Revista Pedagogía Universitaria
LA PRÁCTICA LABORAL: SEMIPRESENCIAL
Vol. XV No. 1 2010
SU
DISEÑO
EN
LA
MODALIDAD
THE LABOR PRACTICE: ITS DESIGN UNDER THE BLANDED LEARNING
MSc. Rogelio Cuenca Martínez º Dra Eneida Matos Hernández ºº
º Centro de Estudios Pedagógicos del Instituto Superior Minero Metalúrgico de Moa; ºº Centro de Estudios de Educación Superior de la Universidad de Oriente
[email protected] Palabras Clave: práctica laboral, diseño curricular, categorías didácticas, universalización. Key words: labor practice, curricular design, didactic categories, universalization. Resumen Los centros de trabajo y las unidades docentes constituyen escenarios educativos por excelencia para la práctica laboral en la formación de los profesionales que tiene lugar en las sedes universitarias municipales, como muestra de la integración entre la universidad y la sociedad para el desarrollo de competencias y habilidades en contextos locales específicos, donde cada organización socioproductiva es expresión de contenidos profesionales más concretos, expresados en el campo de acción y problemas propios de la profesión, lo que imprime una riqueza formativa específica en un proceso de socialización educativa. En el trabajo se plantea la necesidad de revelar, desde el microdiseño curricular, las categorías didácticas contenidas en las organizaciones socioproductivas que se constituyen en escenarios educativos más concretos en la formación del profesional. A partir de estas consideraciones y como resultado de la gestión didáctica en las sedes universitarias municipales, se revela la necesidad de un tránsito en el microdiseño curricular disciplinar sustentado en la lógica generalizadora de la profesión, a uno contextualizado e integrado y se proponen nuevas categorías didácticas curriculares que emergen de los escenarios educativos en la universalización de la educación superior. Abstract. The work centers and the educational centers constitute excellence educational stages for the labor practice in the formation of the professionals that takes place in the municipality university campus, like sample of the integration between the university and the society for the development of competitions and abilities in specific local contexts, where each socioproductive organization is expression of more concrete professional contents, expressed in the action field and own problems of the profession, what prints a specific formative wealth in a process of educational socialization. In the work it is said the
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necessity to reveal, from the microdesign curricular, the didactic categories contained in the socioproductive organizations that are constituted in more concrete educational stages in the professional's formation. Starting from these considerations and as a result of the didactic step in the municipality university campus, the necessity of a traffic is revealed in the microdesign curricular to discipline sustained in the generalized logical of the profession, to a contextualized and integrated one and it is intend new curricular didactic categories that emerge of the educational stages in the universalization of the higher education. INTRODUCCION La universalización de la educación superior constituye el rasgo distintivo fundamental de la universidad cubana actual y es a su vez un proceso que se fortalece gradualmente, de modo que esta nueva manera de entender la misión social de la universidad y la extensión de las sedes universitarias municipales (SUM) a todos los municipios del país, favorece el desarrollo de un proceso formativo en vínculo estrecho con los escenarios laborales y profesionales territoriales y por consiguiente, presupone un aprendizaje en el propio entorno sociocultural y de trabajo de los estudiantes, que por su esencia, facilita la adquisición de modos de actuación contextualizados en correspondencia con el objeto de las profesiones. La modalidad de estudio semipresencial en la universalización se configura en una interacción dinámica en la que se precisa el uso racional por las SUM de las potencialidades que ofrecen los múltiples escenarios para realizar la práctica laboral entendida como forma organizativa presencial del proceso docente educativo. Entre estos escenarios, se destacan las entidades laborales y las unidades docentes. En el primer caso, se puede facilitar el vínculo entre el estudio y el trabajo para los estudiantes que ingresan con un empleo estable, importante contradicción que, en el plano pedagógico se presenta actualmente para la mayoría de las fuentes de ingreso. En cuanto a las unidades docentes, se trata de empresas e instituciones sociales del territorio, también decisivas para garantizar la relación entre el estudio y el trabajo en aquellas fuentes como los cursos de superación integral para jóvenes donde se accede a los estudios superiores en condición de empleo, situación de alta significación social si se tiene en cuenta la historia personal de los sujetos implicados en el proceso formativo. Por tanto, la universalización tiene en las entidades laborales y unidades docentes territoriales espacios formativos contextualizados por excelencia en las diversas esferas de actuación profesional, pero demandan estudios que aporten consideraciones didácticas para desarrollar los procesos que allí tienen lugar de un modo más eficiente. La Dirección de Formación de Profesionales del Ministerio de Educación Superior (MES) identifica el vínculo del estudio con el trabajo como un problema no resuelto en las SUM para los estudiantes provenientes de los Programas de la Revolución, proceso para el que
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aún no existen suficientes elementos orientadores si tenemos en cuenta las condiciones novedosas en las que transcurre el proceso docente- educativo de la universalización. Reconocer a la práctica laboral de las carreras universitarias en condiciones específicas de universalización como contenido formativo contextualizado resalta la importancia de aportar consideraciones didácticas para realizar su diseño en los estudios superiores que se realizan en estas condiciones formativas. La vinculación del estudio con el trabajo constituye una idea rectora de la educación superior en nuestro país, con lo que se asegura el desarrollo de valores y el dominio de los modos de actuación de un futuro profesional integral apto en su desempeño social, “…concepción que debe ser, entonces, orgánicamente incorporada al currículo, como parte de su diseño. Más aún, debe constituir su columna vertebral, un aspecto formativo fundamental…” (HORRUITINER), no obstante, por ser esta nueva etapa de la universalización consustancial a las transformaciones de la universidad cubana, se impone asumir los conceptos del vínculo del estudio con el trabajo a partir de la experiencia acumulada, pero desde una posición abierta al cambio, puesto que de mantener los mismos métodos en las formas organizativas tradicionales se limitaría el desarrollo y tránsito de nuestra educación a niveles cualitativamente superiores. DESARROLLO En la educación superior cubana los marcos teóricos en los que acontece el diseño curricular constituyen cuestiones de análisis apremiantes, pues se trata de enfrentar la formación de los profesionales en condiciones histórico-sociales concretas caracterizadas por importantes cambios en la práctica educativa, los que en la universalización jerarquizan contenidos sociales contextuales y más específicos. De manera que la universalización, entendida como un “proceso de transformaciones que ha tenido lugar en la educación superior, dirigido a la ampliación de posibilidades y oportunidades de acceso a la universidad, con lo cual se contribuye a la formación de una cultura general integral de la población y a un incremento paulatino de mayores niveles de equidad y de justicia social en nuestra sociedad” (Ministerio de Educación Superior 2004) está relacionada con políticas sociales que se implementaron desde el triunfo revolucionario para extender el conocimiento y crear facilidades para el estudio por todas aquellas personas interesadas en elevar su preparación cultural y profesional. En consecuencia, la universalización es una expresión concreta de las respuestas de la educación superior a las demandas que en diferentes períodos históricos la sociedad reclama de la universidad. Es así como en la década del 60 del siglo pasado se extendió la enseñanza universitaria gratuita y se creó un sistema de becas que amplió posibilidades a estudiantes de todas las provincias del país; a inicios de los años 70 surgen los cursos para trabajadores con incrementos sustanciales en el acceso; a partir del año 1976 se incrementaron las instituciones de educación superior; a finales de 1979 se inicia la educación a distancia con lo que se amplían las fuentes y vías de acceso y en los años 80 continúa aumentando vertiginosamente la matrícula.
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Las ejemplificaciones anteriores son reveladoras de un proceso continuo que tiene sus antecedentes en la campaña de alfabetización y llega hasta nuestros días. En la actualidad tiene lugar una nueva etapa, cualitativamente superior, que redimensiona y amplía la misión de la universidad. Esta nueva etapa se caracteriza por un franco proceso que transforma viejas concepciones y a la vez, incorpora las mejores experiencias alcanzadas en la formación de los profesionales. Así, la creación de las SUM, devenidas también en centros de educación superior donde se cursan carreras que responden fundamentalmente a exigencias vinculadas a necesidades económicas y sociales de los territorios, presupone un diseño sustentado en concepciones curriculares sistematizadas por las ciencias pedagógicas, pero que a su vez se correspondan con un proceso que transcurre en condiciones formativas novedosas. Es preciso insistir también en que la etapa actual de la universalización se inscribe en los complejos procesos de cambios que tienen lugar en la educación superior, la cual, como aseguran algunos investigadores, “…se encuentra en un momento transicional” (LÓPEZ); esto significa que en determinados aspectos como el referido al diseño curricular, estén coexistiendo elementos propios de la universidad tradicional y de otra universidad que se configura en su propia transformación. Por consiguiente, se aprecian incoherencias en el diseño cuando este se implementa en una carrera que se estudia en las sedes centrales y esa misma carrera, pero en este caso cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje transcurre en los municipios. En la universalización, el modelo pedagógico constituye una modalidad educativa concreta, entendida como “forma específica de ofrecer un servicio educativo con relación a los procedimientos administrativos, estrategias de aprendizaje y apoyos didácticos” (BARROSO) que respalda al currículo de esta particularidad formativa. En los documentos consultados, se ha dado en llamar a la modalidad educativa de la universalización en Cuba como semipresencial, a partir de las diversas clasificaciones aceptadas actualmente en este sentido, pero se coincide igualmente en que se le puede denominar también como modalidad mixta por cuanto existe combinación de modalidades presenciales y no presenciales. Según Margarita Pansza, si un currículo está organizado con un determinado modelo, influye decisivamente “…en el tipo de experiencias de aprendizaje que se implementan; en la evaluación que se realiza, el tipo de profesores que se requiere y, en general, en el tipo de apoyos materiales y didácticos que son necesarios para llevar a efecto la enseñanza”. En este sentido también se expresa R. M. Álvarez cuando se refiere a la concepción del currículo como expresión de una noción didáctica determinada, donde se integran a las condiciones del contexto y las características de los alumnos a quienes va dirigido. De ahí que sea conveniente el estudio de la universalización de la educación superior desde diferentes aristas, donde el currículo de las carreras que se cursan en las sedes universitarias se erige como un elemento de extraordinario valor teórico y metodológico para fundamentar su diseño en condiciones formativas que acontecen en contextos sociales territoriales.
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El proceso de enseñanza-aprendizaje que aquí se realiza, supone considerar la relación universidad-sociedad en las concepciones curriculares, puesto que para la formación de los profesionales, independientemente de los contextos en los cuales se enmarque; se predice en su diseño la capacidad de la universidad para resolver los problemas del entorno en una dinámica social compleja y holística. Por tanto, se demanda de perspectivas pedagógicas en posibilidades de ofrecer una respuesta armónica a la diversidad de situaciones en las que se desenvuelven las actividades formativas de los profesionales que de por sí son múltiples y confusas en cierto modo. Para Cruz y Fuentes, si el diseño curricular establece la relación del proceso docente educativo universitario con el medio que lo rodea, o sea, con el contexto; se parte entonces de las relaciones de la universidad con la sociedad, siendo así, la institución de educación superior se subordina a la sociedad para desarrollarla, pero sin identificarse con ella, pues de hacerlo la universidad aportaría una formación reproductiva a profesionales que sólo resolverían los problemas actuales, mientras que estos deben ser capaces de transformar la propia sociedad, por lo tanto, en la universalización las sedes universitarias despliegan su accionar sustentadas en un diseño que justifica su misión en la preservación, desarrollo y difusión de la cultura universal y contextual en un sentido contradictorio y dialéctico. Pero como se señaló, en este importante empeño de fomentar una educación superior pertinente, no basta que los modelos pedagógicos se constituyan en instrumentos más adecuados, sino también que los diseños curriculares se adecuen a sus requerimientos, por tanto, la cooperación entre las universidades y los centros productivos y de servicios adquieren cada vez mayor relevancia. Al constituirse esta colaboración en condición de éxito y de supervivencia, las unidades productivas y de servicios asimilan mejor el conocimiento que emana de los centros de educación superior, representadas por las sedes universitarias municipales en la universalización y al mismo tiempo, la universidad auxilia a las empresas en su inserción social a afrontar el reto. El currículo constituye la concreción del diseño de un proyecto educativo que responde a unas bases y fundamentos determinados y a una concepción didáctica; pero desde una concepción amplia, hay coincidencia en que involucra tres momentos fundamentales o que es posible distinguir tres dimensiones: el diseño curricular o proceso de elaboración teórica inicial de la propuesta, la ejecución o desarrollo curricular y la evaluación curricular. Aunque se han señalado momentos o etapas del currículo, se trata de un proceso como un todo que en su condición holística se asume en la universalización en todas sus dimensiones e integralidad. El diseño curricular puede entenderse como una dimensión del curriculum que revela la metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico, modelación, estructuración, y organización de los proyectos curriculares. Prescribe una concepción educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar problemas y satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseñanza- aprendizaje. En este análisis sobre el diseño curricular en la universalización, se le atribuye al currículo la cualidad de realidad interactiva. Si el currículum es interactivo, evidentemente es
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comunicación, donde convergen los componentes principales del modelo semipresencial de la universalización, a saber; los estudiantes, el personal docente, los medios de enseñanza, las actividades presénciales, la autopreparación y los escenarios educativos, en fin, comprendido en la vida comunicativa de las instituciones en su interacción con lo que adquiere carácter significativo. Según Pérez Gómez, citado por Angulo “ El reconocimiento del peso específico que los procesos sociales y de comunicación tienen para comprender el significado real del Currículum modifica toda su problemática” y en efecto, el currículo en la universalización no puede plantearse a espaldas de la naturaleza de los intercambios que ocurren por el influjo de una normatividad que le viene dado por las Comisiones Nacionales de Carreras (CNC), sino de las interacciones que en las sedes universitarias tienen lugar como organización social y en la interacción de sus participantes. El diseño curricular, al concebirlo más como proceso que como producto estático, se sitúa en una dimensión sociotemporal y requiere del estudio de una realidad concreta, en los que es posible identificar diversos planos y momentos e implica que no puede pensarse en elementos curriculares en abstracto y que una propuesta metodológica deberá siempre ser una reflexión inspirada en cada caso particular y contextual. Se reconoce a la universalización de la educación superior como a uno de los procesos formativos que inducen a transformaciones en los diseños vigentes de las carreras, por las que se pronuncian actualmente también los planes D que están en diferentes fases de implementación, como confirmación de los nuevos elementos que se incorporan a cambios originados por el perfeccionamiento. Las CNC, concebidas como colectivos de expertos formadas por los profesionales más calificados de cada una de ellas, seleccionados de entre las universidades y bajo la dirección de la de mayor experiencia en su impartición (centros rectores), determinan centralmente el currículo base, entendido como aquel que asegura un enfoque estratégico para la misma y en consecuencia, el dominio esencial de los modos de actuación del profesional. El diseño del currículo base, que se asume en este estudio como el eslabón de macrodiseño curricular, le concierne a la referida Comisión. Se considera válido y oportuno sustentar el macrodiseño en la universalización con este criterio que emana de las CNC correspondientes, por cuanto el plan de estudios como documento fundamental de carácter estatal que establece la dirección general y el contenido principal de la preparación del profesional es común a las modalidades de estudios vigentes: presencial y semipresencial En consecuencia, el diseño del currículo propio se asume como el eslabón del microdiseño curricular. Por tanto, estas consideraciones apuntan a que en la universalización el proceso dinámico de diseño conduce a un resultado que se expresa en el currículo, pero adaptado a los cambios científicos y sociales del contexto educativo, puesto que el mismo, si bien está inserto en el sistema educativo, no puede apartarse de otros planos de la realidad social de los territorios que en esta modalidad pedagógica constituyen escenarios formativos por excelencia. En el caso del diseño para la práctica laboral, es preciso insistir en que el vínculo del estudio con el trabajo se erige como una idea rectora de la formación en la educación
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superior cubana, con lo cual se asegura, desde el currículo, el dominio de los modos de actuación relacionados con el desempeño laboral de los profesionales. Esta vinculación, que presupone también los nexos de la educación con la vida, tiene antecedentes en el pensamiento de ilustres pedagogos cubanos defensores de una educación científica y opuestos al escolasticismo y el dogmatismo, entre los que sobresalen José Agustín Caballero (1762-1835), Félix Varela (1788-1835), José de la Luz y Caballero (1800-1862) y José Martí (1853-1895). Actualmente, para vincular el estudio con el trabajo, en el proceso de enseñanza aprendizaje de la universalización de la educación superior existe la práctica laboral como actividad presencial, que además del dominio de los modos de actuación, contribuye también al “desarrollo de los valores que aseguran la formación de un profesional integral, apto para su desempeño futuro en la sociedad” (Ministerio de Educación Superior 2007), pero si bien existen fuentes teóricas y aportes de investigaciones pedagógicas que constituyen referentes para la interpretación de su diseño curricular en la universalización de la educación superior, en las condiciones actuales donde la práctica laboral de esta modalidad formativa se erige como sostén de cambios, su estudio resulta aún insuficiente, por tanto, esta actividad formativa y su diseño en las carreras universitarias constituyen aspectos de interés didáctico. En la teoría curricular los principios que sustentan diferentes proyectos curriculares en los que se inscribe el diseño favorecen una aproximación metodológica vinculada con enfoques teórico-conceptuales desde los que de una u otra manera se puede argumentar el microdiseño de la práctica laboral en la universalización. Para este estudio se admiten contribuciones que en la teoría curricular se aportan por Stenhouse al asumir el diseño curricular por procesos, pero es conveniente retomar algunos de sus presupuestos que también son válidos en su microdiseño. La propuesta de Stenhouse se sustenta en un currículo que se diseña por investigación, por tanto, aquí se descarta un microdiseño de la práctica laboral pensado burocráticamente, porque mediatizado por las sedes universitarias y los escenarios educativos territoriales implicados adquiere significado y sentido, además, como señala este autor, citado por Flórez“… los currículos no debieran ser homogéneos porque cada escuela, cada aula, es un mundo divergente, con contextos múltiples” y efectivamente, la práctica laboral en la universalización debe corresponder a las especificidades de las prácticas profesionales y a los contextos territoriales de donde provienen los estudiantes en formación. Un microdiseño curricular de la práctica laboral en la universalización es un proceso bajo la premisa de que la investigación mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje al relacionar el mundo de la universidad con el del trabajo, que es el de la vida misma y al diseñar currículos donde interactúan los estudiantes, los centros de producción y los servicios, la comunidad, profesores, etc los problemas concernientes a la formación se discuten con sentido crítico, constructivo y enriquecedor para la comunidad educativa. Por tanto, el microdiseño curricular desde esta perspectiva en interacción con la comunidad social debe acudir a ella en búsqueda de los problemas en torno al cual organizar un proceso significativo de enseñanza-aprendizaje pertinente donde la teoría y la práctica se completan
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en una dualidad “…que a través de un proceso conocimiento” (PANSZA).
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dialéctico
permite integrar
el
Para legitimar el microdiseño de la práctica laboral en la universalización, en los colectivos pedagógicos de las sedes universitarias también se debe desarrollar la gestión curricular, pero entendida como “proceso participativo que involucra a un colectivo de docentes en una institución educacional para propiciar reformas sistemáticas del plan de estudio; dirigido a garantizar su adecuación al entorno institucional y sustentado en una actitud pertinente del colectivo ante el cambio” (VIDAUD), si bien contiene elementos valiosos, tiene un sentido estrecho, pues no trasciende a las condiciones de la universalización ya que su colectivo no está circunscrito a una institución (sede central), sino que lo integran también en las sedes universitarias los profesores a tiempo total y a tiempo parcial incluidos los tutores de la práctica laboral que se desempeñan en los centros de la producción y los servicios territoriales. En el diseño para delimitar el contenido de la práctica laboral del microcurrículo en la universalización no se debe obviar la contradicción entre lo estrecho de los perfiles profesionales con lo amplio de los objetos de la cultura para delimitar la profesión, puesto como ya se ha señalado, estas ultimas son diversas y a diferencia de los Cursos Regulares Diurnos, donde existe una relación lineal entre el proceso de formación profesional y el proceso profesional, en la universalización no siempre hay coincidencia entre ambos. Desde otras perspectivas, es importante reflexionar sobre la formación laboral en los municipios, porque al estar convertidos actualmente en ámbitos educativos, para el diseño de la práctica laboral necesita una aproximación desde la cultura que lo identifique y que medie la acción educativa dirigida a lograr procesos de desarrollo que son producto de la acción que promueve la participación activa de los sujetos en formación, en tanto que protagonistas de los hechos de su cultura. La práctica laboral se constituye en un mediador teórico metodológico indispensable para encontrar las alternativas de solución a los problemas de la práctica social que les corresponde resolver a los estudiantes como parte de su labor cotidiana. El proceso docente-educativo en la práctica laboral está orientado por una intención específica que responde a las condiciones históricas concretas en que tiene lugar, en las que convergen las características diversas de los municipios y comunidades así como las propias sedes universitarias. Conciliar estos elementos en el microdiseño es una tarea insoslayable de las universidades, cuya misión fundamental consiste en formar a los profesionales y prepararlos para la vida. Esta misión tendrá más éxito mientras mayor sea su carácter participativo para el perfeccionamiento que hoy demanda el desarrollo científico pedagógico, alcanzable, sólo cuando existe capacidad de generar conocimientos mediante la actividad investigativa en torno al curriculum. En este análisis resulta conveniente asumir la flexibilidad del currículo cuando se aborda el microdiseño de la práctica laboral. El diseño curricular flexible se asume a manera de “la asunción del proceso de formación como un sistema de procesos conscientes de naturaleza holística y dialéctica, que se configura en su propio desarrollo, así como de reconocer el carácter participativo, constructivo y desarrollador de éste” (CRUZ).
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Así, la flexibilidad como concepto aplicado al curriculum, se entiende en dos sentidos: de ofrecer alternativas múltiples y diversas y de permitir su adecuación a características y posibilidades también diversas de la comunidad educativa, pero sin caer en la anarquía y el distanciamiento de las aspiraciones sociales. Esta flexibilidad por la que se aboga, facilita de hecho en la modalidad formativa de la universalización un microdiseño de la práctica laboral abierta al cambio para facilitar la combinación del estudio con el trabajo y a su vez que se constituya en un proceso formativo más trascendente. La apertura a los límites que presupone una formación flexible, tanto en los espacios de formación diversificados como en los alcances de los contextos de aprendizaje está formalmente identificada en los componentes del modelo semipresencial. Para Zabalza, la flexibilización posiblemente constituye la tarea más importante, pero a la vez más dificultosa y entre las consideraciones principales que la respaldan está la propia flexibilidad del mercado de trabajo y de las profesiones en las que cada vez los ámbitos de intervención son más variables. En la universalización, como se planteó anteriormente, la tendencia es ofrecer estudios superiores a todas las personas que posean nivel medio superior vencido, sin límites de edad o de algún otro tipo, pero en general no se garantiza ubicación laboral conforme a la carrera, aunque para determinadas fuentes de ingreso puede suceder. Por tanto, estas particularidades del mundo laboral de sus egresados tienen que asumirse desde la flexibilización del currículo. En consecuencia, un curriculum flexible de la práctica laboral exige la acción investigativa, a partir de las situaciones concretas en las que tiene lugar la práctica pedagógica en la universalización de la educación superior. Por tanto, estas consideraciones apuntan a que en la universalización el proceso dinámico de diseño conduce a un resultado que se expresa en el currículo, pero adaptado a los cambios científicos y sociales del contexto educativo puesto que el currículo, si bien está inserto en el sistema educativo, no puede apartarse de otros planos de la realidad social de los territorios que en esta modalidad pedagógica constituyen escenarios formativos por excelencia. El método curricular de la práctica laboral que se propone en la universalización es la síntesis de la relación dialéctica entre las dimensiones de orientación curricular y metodológica curricular en el microdiseño.
Dimensión de orientación curricular
Se sustenta en las relaciones entre las categorías didácticas problema, objeto y objetivo que respaldan el modelo del profesional en las diferentes carreras, pero en su relación con el medio social desde una perspectiva contextual en la universalización. La categoría didáctica que en estas condiciones formativas se enuncia como problema profesional del entorno educativo territorial expresa las necesidades sociales propias de los diferentes centros de la producción y los servicios de los municipios que constituyen el punto de partida para el microdiseño curricular de la práctica laboral de las carreras en la universalización.
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En otro sentido, el objeto de aprendizaje contextualizado constituye la cultura del entorno laboral del territorio que debe diseñarse como expresión concreta de un desempeño profesional que en la universalización puede o no corresponderse con el objeto de la carrera. Por tanto, su aspecto fenoménico más externo donde se manifiestan los problemas o esferas de actuación son muy diversas, de la misma manera que también lo constituyen los más esenciales o campos de acción profesionales. Por último, el objetivo del profesional, lo que se pretende alcanzar, está en relación directa con las categorías antes referidas, pero es necesario resaltar la integralidad que desde el microdiseño tiene que proponerse la formación laboral para asegurar la versatilidad de este profesional. Estas categorías didácticas, propias del macrodiseño curricular, sintetizan en el modelo de la dinámica curricular de la práctica laboral que se expresa en este trabajo una nueva categoría que se ha dado en llamar intención práctico-laboral contextualizada de la profesión. Es decir, este acto intencional que en el microdiseño de la práctica laboral adquiere carácter consciente tiene el propósito en la universalización de trascender el alcance de la práctica laboral tradicional donde existe una relación directa y lineal entre los procesos de formación del profesional y el proceso profesional en la práctica social, lo cual no ocurre de la misma forma en las condiciones de la universalización, pues como se ha planteado, no siempre el ejercicio profesional se ajusta a los modos de actuación originalmente concebidos en el macrodiseño de las carreras. De ahí que esta categoría didáctica específica para el microdiseño de la práctica laboral en la universalización, constituya el vínculo de la dimensión de orientación curricular con la dimensión metodológica curricular
Dimensión metodológica curricular
Esta dimensión representa un modo de diseñar la práctica laboral en las SUM siguiendo un cierto orden en las distintas carreras, para lo cual se debe considerar el contenido específico, las áreas laborales y el proyecto concreto resultante. El contenido práctico laboral contextual representa la parte de la cultura laboral conformada por conocimientos, habilidades y valores profesionales que tienen una expresión específica en un contexto histórico social determinado, lo cual significa que el método para el diseño de la práctica laboral en la universalización tiene que concertarse también con las labores habituales actuales o futuras. La práctica laboral en la universalización tiene lugar en distintos espacios interactivos profesionales contextuales, lugares donde las SUM complementan la formación de los estudiantes por existir profesionales que en calidad de tutores participan como miembros de los colectivos de las carreras en el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje. El proyecto práctico-laboral contextual representa el documento que contiene el resultado del microdiseño de la práctica laboral y que forma parte del currículo de las carreras para la formación de los profesionales en la universalización.
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Por último es preciso insistir en que se requiere contextualizar el diseño de la práctica laboral porque la universalización ha generado cambios en la manera de asumir el proceso formativo de los profesionales, que van desde la infraestructura institucional hasta las concepciones pedagógicas y modalidades didácticas para llevarlas a cabo, pero la adaptación de la universidad a estas realidades en nada puede modificar su misión de producir, desarrollar y difundir cultura. Este cometido, que asume desde antaño como depositaria de saberes y valores universales, la universalización de la educación superior contribuye a conservarlo y aún más, a su renovación; con lo que la universidad como institución social reafirma su acervo. CONCLUSIONES La complejidad de la sociedad demanda profesionales preparados para asumir disímiles tareas que se presenten en el ejercicio de sus funciones, a partir de una rigurosa formación que tiene como base y fundamento el diseño curricular en las carreras. La universidad desconcentrada y multiplicada deviene una de las más importantes cualidades de la nueva universidad que construimos, y constituye la garantía de que asumirá nuevos retos con la calidad requerida. En este sentido, el perfeccionamiento del diseño de la práctica laboral es una necesidad para su implementación eficiente. Al situar a los estudiantes en condiciones concretas de realización, la práctica laboral desarrolla habilidades de carácter profesional, mediante las cuales se entrenan en la resolución de problemas profesionales y se apropian de modos de actuación contextuales. La propuesta de una concepción para de diseño curricular de la práctica laboral en el proceso de formación semipresencial de las sedes universitarias municipales, requiere la introducción de nuevas categorías didácticas para la formación de los modos de actuación profesional en los estudiantes. En estas condiciones, como resultado de una gestión didáctica territorial, debe producirse la transición del microdiseño curricular disciplinar actual, a uno contextualizado integrado, donde se resuelva la contradicción entre las categorías didácticas curriculares de la lógica generalizadora de la profesión y las que emergen de los escenarios educativos socioproductivos. BIBLIOGRAFÍA ÁLVAREZ DE ZAYAS, RITA MARINA. (1997). Hacia un curriculum integral y diferenciado. La Habana. Editorial Académica. (pág 18). ANGULO RASCO, J.F. (2000). ¿A qué llamamos currículo? Compendio curso de diseño, desarrollo y evaluación curricular. La Habana. Maestría en Educación, Facultad Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica “Enrique J. Varona”. (pág 6).
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