LA PRAXEOLOGIA ¿QUE CIENCIA PARA QUE PRACTICAS EN EL CAMPO DE LA INFORMACION?

J.- L. Dumont

La relaci´ on entre una teor´ıa (o un enunciado) y las palabras que la componen es an´aloga, por distintos conceptos, a la que hay entre las palabras escritas y las letras empleadas para escribirlas. K. Popper. Las preguntas que aqu´ı nos planteamos sobre el car´acter cient´ıfico de praxeolog´ıa, su vocaci´on, el papel que puede jugar en el campo de las ciencias humanas y sociales, particularmente en ciencias de la educaci´ on, nos llevan, en un principio, a intentar definir esta nueva disciplina. En efecto, el t´ermino praxeolog´ıa es poco conocido y poco claro porque es usado en acepciones y con relaci´on a campos diversos. El fil´osofo polaco T. Kotarbinski subraya este hecho al principio de una de sus conferencias sobre el origen de la praxeolog´ıa1 oponiendo los seres vivos, que s´ olo nacen una vez, a las palabras, que nacen varias veces. Por ello, nos invita a recurrir a la historia con el fin de intentar reconstruir en sus grandes l´ıneas la g´enesis de la praxeolog´ıa. UN SIGLO DE HISTORIA EUROPEA Se cree que la praxeolog´ıa aparece en Francia a fines del siglo pasado, bajo la pluma de L. Bourdeau,2 a partir de una exigencia: la de reconocer, contra la clasificaci´on de Auguste Comte, una “ciencia integral” que coordine todas las otras, y de las cuales se tratar´ıa de rehacer la unidad. Quince a˜ nos m´ as tarde, A Espinas3 utiliza este vocablo para designar a una “ciencia general”, “con las formas m´ as universales y los principios m´ as elevados de la acci´on en el conjunto de los seres vivos capaces de moverse”. El t´ermino de praxeolog´ıa se vuelve a encontrar en estudios econ´omicos, en un periodo que se extiende de 1926 a los a˜ nos cincuenta, primero en la URSS,4 luego en Australia,5 y sobre todo en Polonia, donde T. Kotarbinski, en su Tratado del buen trabajo, la define como “teor´ıa general de la acci´on eficaz”. En su obra expone los principios fundamentales de esta ciencia.6 Este segundo periodo de la historia de la praxeolog´ıa corresponde a la necesidad de contar con una racionalizaci´on de la producci´on industrial y a la urgencia de ajustar a ella los comportamientos humanos. Es, por otra parte, significativo que en esta Epoca un investigador americano se haga esta pregunta la econom´ıa y las ciencias del comportamiento una frontera desierta.7 El tercer periodo que distinguimos principia en los a˜ nos sesenta. Se asiste entonces a un desarrollo y a una diversificaci´ on de la reflexi´ on praxeol´ogica en diferentes pa´ıses europeos; en Inglaterra, donde son traducidas las principales obras polacas, en Francia8 en Noruega.9 Hoy la referencia a la praxeolog´ıa se encuentra en trabajos tan diferentes como los de psic´ologos, soci´ologos, matem´aticos, te´ologos, fil´osofos, investigadores en ciencias de la educaci´ on.

1 Academia

Polaca de las Ciencias, fasc. 58, Varsovia, 1965. BOURDEAU Th´ eorie des sciences. Plan de science int´ egrale, Germer Bailli` ere; Par´ıs, 1882. 3 A. ESPINAS, Les origines de la technologie; Par´ ıs, Alcan, 1897. 4 E. SLUCKI, Ein Beitrag zur formal Praxeologischen Grundlegung der konomik, Univ, Kiev, 1926, 5 L. VON MISES, L’action humaine; trait´ e d’´ economie, G´ enova, 1940. Trad, fr. Par´ıs, PUF, 1983. 6 TRAITE DU BON TRAVAIL, Lodz, 1955, Esos principios son los siguientes: la preparaci´ on, la instrumentaci´ on, la optimizaci´ on y la organizaci´ on de la acci´ on. 7 T´ ıtulo de un art´ıculo de K. E. Boulding publicado trad. fr. en la revista Diog` ene (julio de 1956). 8 R. DAVAL, La prax´ eologie. . . Sociologie du travaill, abril-junio de 1963, Par´ıs, PUF 1981. 9 G. SKIRBEKK, Praxeology, an anthology, Universitetsforlaget, Bergen, 1983. 2 L.

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LA FUNCION IDEOLOGICA DE LA PRAXEOLOGIA La multiplicidad de las perspectivas praxeol´ogicas dificulta proponer una definici´on unitaria para esta disciplina. En cada uno de los campos donde la praxeolog´ıa aparece, da a los conocimientos producidos un modo de acci´ on sobre lo real. Por lo tanto, se hablar´ a m´ as bien de “ciencias praxeol´ogicas”, cuya vocaci´on es elaborar t´ecnicas que controlen la actividad social.10 En efecto, el desarrollo de las sociedades industriales se juega en una racionalizaci´ on de la actividad de producci´ on y suscita investigaciones que apuntan a poner la ciencia al servicio de este objetivo. Esto conduce a una tecnocratizaci´on, incluso a una deshumanizaci´on de la acci´on. Por otra parte, crece cada vez m´ as la posibilidad de concebir modelos formales a partir de los cuales deducir una acci´ on ´ optima en cuanto a los efectos esperados. Todo ocurre como si, escribe H. Desroche,11 el pr´ actico estuviese a las ´ ordenes del l´ ogico, como si una “logopraxia” estuviese sustituyendo la “praxeolog´ıa” naciente. La funci´ on ideol´ ogica de la praxeolog´ıa aparece renegablemente, y las palabras de Karl Popper, citadas en el ep´ıgrafe, recogen su sentido completo. ¿Habr´ıa que considerar, en consecuencia, a la praxeolog´ıa como una pseudociencia. que pretende dar cuenta de la acci´ on humana construyendo, al igual que la cibern´etica, modelos simulados?12 CONOCIMIENTO PRAXEOLOGICO Y GESTION DE PROYECTOS Si no se logra ir m´ as all´ a de esa visi´ on de la praxeolog´ıa, resultar´a dif´ıcil no poner en duda su calidad cient´ıfica, y no desconfiar de ella como de un peligroso instrumento de manipulaci´on. Ahora bien, ciertos trabajos proponen otra idea de praxeolog´ıa. El individuo puede ser llevado al lugar que le corresponde, al centro de su acci´ on; se le puede reconocer la libertad de actuar sin estar determinado por un modelo impuesto del exterior, movido, al contrario, por un proyecto singular, generador de su acci´ on. En efecto, es importante no imponer a los hombres “criterios de preferencia l´ogica”, pero eso no basta, se les debe permitir conocer “la naturaleza l´ogica de las preferencias que ellos sienten”. Este “conocimiento praxeol´ ogico” se elabora en la relaci´ on dial´ectica entre la experiencia familiar del mundo y sus estructuras objetivas.14 Importa mucho tener presente que, partiendo del an´alisis de la experiencia, se puede dar raz´ on, a la vez, tanto de los principios que gu´ıan la acci´on como de la eficacia de la misma y tal vez, en u ´ltimo t´ermino, de las estructuras objetivas en las que se inscribe la acci´on. —13) A. KAUFMANN, L’homme d’action et la science introduction ´el´ementaire ` a la prax´eologie, Par´ıs, Hachette, 1968.— La praxeolog´ıa no ser´ a tanto una ciencia que genere un saber nomol´ogico, sino m´as bien una pr´actica social de reconocimiento de los proyectos individuales o colectivos. No debe pues proveer modelos preestablecidos, sino dar sentido y movilizar recursos para la acci´on. Se le definir´a como una gesti´on de los proyectos y se le reconocer´ an, entonces, usos posibles en el campo de las pr´acticas educativas y de formaci´on.15

10 J.

HABERMAS, Logique des sciences sociales et autres essais, trad. fr, Par´ıs, RJF, 1987, p. 29. MOLES, ROHRNER, Th´ eorie des actes, vers une sociologie des acteurs, Par´ıs, Casterman, 1977. 12 Una comunicaci´ on de W. Gasparski, director del Instituto de Praxeolog´ıa de Varsovia, fue le´ıda en el 4o. Congreso Internacional de Cibern´ etica: Par´ıs, 10-14 de septiembre de 1984. 14 P. BOURDIEU, Esquisse d’une th´ eorie de la pratique, G´ enova, Droz, 1972. 15 Nos oponemos en esto a L. von Mises, quien afirma “el car´ acter formal y a priori de la praxeolog´ıa” (op. cit. p. 36). 11 A.

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¿ACCIONES DE FORMACION O FORMACION A LA ACCION? En este terreno nos parece que hay tambi´en dos concepciones opuestas de esta disciplina. La primera, sobre el modo de la referencia, de la justificaci´on. La praxeolog´ıa, en esta perspectiva, sirve de garant´ıa ideol´ ogica a las pr´ acticas normativas orientadas a integrar a las personas en el sistema de producci´ on asegurando la mejor gesti´ on posible de los recursos humanos. Es, a la vez, un medio de legitimaci´on y una t´ecnica manipuladora de eficacia real. Numerosos organismos practican, por as´ı decirlo, esta praxeolog´ıa. Ciertos la reivindican de manera expl´ıcita. Se puede citar, como ejemplo, al Science System Department de la Universidad de Londres, creado en 1968 por K. Mac Pherson; esta unidad de ense˜ nanza y de investigaci´ on se inspira directamente en la praxeolog´ıa a la que considera como una ciencia sistem´atica. El segundo uso de la praxeolog´ıa, en ruptura con el precedente, se asigna, como objetivos, discernir los proyectos individuales o colectivos y facilitar su realizaci´on en un contexto dado. Esta disciplina puede revelarse como un instrumento u ´til en las manos de un formador experimentado y consciente de esos objetivos. La formaci´ on integra la experiencia de los sujetos en una pedagog´ıa de proyecto; torna posible sinergias formativas e involucra al sujeto en la elaboraci´on misma de la formaci´on. En este cuadro autorizado por la instituci´ on, las personas en formaci´ on est´ an en capacidad de afirmar su proyecto singular. En este cuadro praxeol´ ogico se pone de manifiesto la formaci´on cooperativa cada estudiante construye, paso a paso, su formaci´ on, con la ayuda de un tutor, cuya tarea es facilitar la emergencia del proyecto que lleva el sujeto en formaci´ on. Es posible, para un formador que lo decide, introducir en las formaciones, financiadas por empresas, tales principios y tales modalidades. Esas formaciones, lejos de adaptar a los sujetos al sistema cultural y de organizaci´ on de la empresa, son m´ as bien susceptibles de convertirse en agentes importantes de transformaci´ on. Ahora nos proponemos presentar la concepci´on que prevalece en los estudios cooperativos. Se pueden distinguir tres dimensiones u ´ ordenes en el proceso de la formaci´on as´ı concebida. Primero, el orden de lo imaginario y de lo vivido, despu´es la objetivaci´on e instituci´on de un conocimiento a trav´es de un discurso: finalmente, creaciones solidarias que corresponden a la reinversi´on cooperativa en un proyecto, conocimientos v´ alidos por la experiencia. AUTOFORMACION Y DESARROLLO PERSONAL Se puede decir que toda formaci´ on es ante todo un acto existencial, es “producir su vida”.17 En este sentido, un enfoque biogr´ afico es necesario tanto para descubrir rupturas y cruzamientos en la existencia del sujeto como para captar la emergencia creativa de un proyecto.18 Es lo que se propone hacer la autobiograf´ıa razonada que Henri Desroche llama, a semejanza de la pr´ actica socr´ atica, m´etodo may´eutico, y que opone a un modelo did´actico o programado. Considerando a los que aprenden como “educandos”, El escribe “¿cu´al es en efecto la situaci´on de un adulto que quiere aprender a leer de un modo cient´ıfico? Est´ a impregnado y pleno de un potencial cultural y praxeol´ogico; dicho potencial, ´el lo ha acumulado (. . . ) a lo largo de una experiencia de vida estudiosa, informal m´as que formal, como vida social y profesional. Est´ a movido por la necesidad y/o la aspiraci´on de ”dar a luz“ esta experiencia en una expresi´ on adecuada para explicarse y comunicarse, volver a cambiarse o volver a invertir”.?19 Aqu´ı la pr´ actica educativa es una t´ecnica autogeneradora20 de investigaci´on por s´ı y sobre s´ı que se manifiesta como 16 La formaci´ on cooperativa ha sido desarrollada por H. Desroche en el cuadro de la formaci´ on de adultos y se apoya hoy en una organizaci´ on compleja, en una red que comprende a la vez colegios cooperativos en comunicaci´ on con universidades y universidades cooperativas internacionales itinerantes. Tiene un poder que instituye (cf. H. Desroche: Le projet cooperatif. Son utopie et sa pratique. Ses appareils et ses r´ eseaux. Ed. Ouvri` eres, 1976; cif. igualmente el RHEPS. (Red de Altos Estudios de las Pr´ acticas Sociales), 1979-1989, Achives de Sciences Sociales de la Cooperation et du D´ eveloppement, n´ um. 89, Par´ıs, 1989. 17 G. PINEAU y M. MICHEL, Produire sa vie: autoformation et aut´ obiographie. Par´ıs, Edilig, Montreal, A. St. Martin, 1983. 18 Los praxe´ ologos polacos utilizan el t´ ermino projektant que se puede traducir como “sujeto del proyecto” o, mejor, “personaproyecto” (H. Desroche).

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investigaci´ on-acci´ on. El orden de lo imaginario da lugar a una “imaginaci´on”: es decir, una imaginaci´ on autocreativa. LA OBJETIVACION DE LA EXPERIENCIA Para integrarse en la acci´ on, la imaginaci´on debe entrar en el orden del discurso, encontrar un modo de formalizaci´ on con los riesgos que eso implica (deformaci´on de la experiencia). Se trata de sacar de ´esta un saber que pueda ser v´ alido como capital que de cr´editos en la acci´on. Esta formaci´on por la experiencia constituye un paso hacia la acci´ on y no un fin. Est´a tomada sobre todo del sentido de una experiencia que muestra la fuerza hermen´eutica del relato de vida. Se comprender´ a que esta concepci´ on praxeol´ogica de la educaci´on se sit´ ua casi en el lado opuesto de la educaci´ on formal, donde el saber transmitido es instituido m´as que instituyente, y donde la acci´on es m´ as reproductora que innovadora. La raz´ on de ello es, seg´ un H. Desroche, que hay en cierto sentido recuperaci´ on de la praxis por el logos. Por lo tanto, hay que adaptarse a la cr´ıtica de este uso perverso de la praxeolog´ıa para construir lo que deber´ıa ser una verdadera praxeolog´ıa una “prax´ıstica”; es decir, una activaci´on de los conocimientos producidos. CREATIVIDADES SOLIDARIAS La tercera dimensi´ on de la formaci´ on, desde el punto de vista de la praxeolog´ıa, es la inserci´on del saber en una estrategia. La experiencia busca su modo de socializaci´on y de reconocimiento a trav´es de una activaci´ on de los saberes adquiridos. La idea de una praxeolog´ıa del conocimiento est´a aqu´ı tal vez esbozada.22 El orden social no se realiza como imposici´ on del exterior pero s´ı como un movimiento que instituye una utop´ıa o m´ as bien una ucop´ıa, t´ermino medio entre lo imaginario y lo social.23 Es el punto que nos parece m´as importante se pasa de la autoevaluaci´ on a una coevaluaci´on (por ejemplo, con otras “personas-proyectos” o personasrecursos) reconocer que cada adulto, en virtud de su experiencia vivida, es portador de una cultura que le permite ser simult´ aneamente alumno y profesor en el proceso educativo en el que participa. UNA HERRAMIENTA PRAXEOLOGICA Actualmente trabajamos en la elaboraci´ on de un instrumento de observaci´on e intervenci´on que permita visualizar las acciones de un sujeto, que d´e lugar a la pr´actica de ruptura por alejamiento frente a lo vivido y a la objetivaci´ on de saberes que pueden ser movilizados para efectuar un proyecto. Realizado el balance individual, la intersecci´ on de perfiles vivenciales de varias personas permite encontrar afinidades y crear colectivamente las condiciones de posibilidad de un desarrollo de proyectos, sean individuales o colectivos. Se trata de una pr´ actica aplicable a la evaluaci´on y a la gesti´on de proyectos. La idea es que en realidad s´ olo se puede realizar un proyecto de manera cooperativa. Este m´etodo puede ser u ´til en la concepci´on de formaciones cuyo objetivo es responder a las necesidades expresadas por el proyecto de vida de un individuo o de un grupo. La captura del saber por experiencia indica en un alumno, un aprendiz, una persona en reciclaje, etc., los recursos -tanto en t´erminos de contenido como de m´etodos incorporados- en movimiento en el transcurso de su formaci´on. Fundar una pr´ actica formativa en tales principios y premisas no es indiferente en lo que concierne al desarrollo de la formaci´ on misma. En efecto, ¿qui´en est´a a la altura de ense˜ nar que se trata de sostener los nuevos 19 De

la autobiograf´ıa al alumbramiento de proyectos; en ASSCOD. n´ um. 73, julio-septiembre 85, p. 10. enfoque no es exclusivo de la formaci´ on continua con adultos; es igualmente importante en la formaci´ on inicial aun si no se constatan esfuerzos importantes en ese sentido. 21 H. DESROCHE, Apprentissage 2. Education pennanente et cr´ eativit´ e solidaire. Ed. Ouvri´ eres, 1982. 22 Una perspectiva evocada por uno de los u ´ltimos n´ umeros de la revista Prakseolog´ıa, Varsovia, noviembre, 1989. 23 Voyage en Ucoopie, Esprit, n´ um. 2, feb. 1966, p. 230. 20 Este

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aprendizajes por integraci´ on de las experiencias vividas? Esto conduce transformaciones importantes en los m´etodos pedag´ ogicos, y plantea m´ ultiples preguntas: ¿en qu´e se convierten las disciplinas?, ¿qu´e dispositivos de formaci´ on inventar que tomen en cuenta principios praxeol´ogicos que hagan ´optima la acci´on? La evaluaci´ on en forma de balance vivencial que inaugura la formaci´on termina poniendo en tela de juicio los modelos existentes. Por su intenci´ on, esta perspectiva no es nueva, es la que, en muchos aspectos, anima notablemente las pedagog´ıas llamadas activas. La idea de una educaci´on creativa que se propone echar abajo los muros que separan a la escuela de la sociedad, de tomar en cuenta, en la formaci´on permanente, la experiencia acumulada por cada uno, lo que nos parece una verdadera invenci´on de la praxeolog´ıa aplicada a la formaci´on, es hacer de la cooperaci´ on la din´ amica del proceso de formaci´on, de su definici´on -al momento del balance- tanto en su ejecuci´ on como en su evaluaci´ on. Se podr´ıa resumir el aporte de la praxeolog´ıa a la formaci´on en cinco puntos: 1. Formalizar y hacer operativos los saberes que integran la experiencia en la acci´on (es el objetivo de la praxeolog´ıa del conocimiento). 2. Organizar el recorrido identificando rupturas, intersecci´on de proyectos, elaboraci´on de estrategias solidarias. 3. Hacer ´ optimo el acto formativo con una intervenci´on m´ınima. En este sentido, formar es facilitar la independencia del sujeto, tornar posible su autoformaci´on, atenuar los efectos de las jerarqu´ıas sociales contribuyendo a la identificaci´ on y al reconocimiento de las competencias y de los conocimientos mutuos. En el debilitamiento as´ı obtenido del car´acter normativo de la instituci´on, cada uno termina en consecuencia por referir a s´ı mismo sus propias dificultades y conduce a reencuadrar su acci´on.25 4. Derrumbar las barreras que existen entre las disciplinas, particularmente en ciencias humanas, en pro de una formaci´ on ´ optima, centrada en una evaluaci´on eficaz de las necesidades del sujeto. 5. Abrir las instituciones gracias a un dispositivo de redes que operen sinergias cooperativas y coeducativas. Un caso ejemplar de esto es la creaci´ on, desde 1978, de un instituto cooperativo interuniversitario, “asociaci´ on regida por la ley de 1901, que apunta a la promoci´on de una ”Universidad cooperativa internacional como universidad abierta en una red europea de educaci´on e investigaci´on permanentes en pr´acticas y praxeolog´ıas sociales”. La praxeolog´ıa en cuesti´ on, tanto en el campo de la econom´ıa como en el de la formaci´on, corresponde hoy, a nuestro parecer, a la interrogaci´ on de las ciencias humanas y sociales sobre ellas mismas y sobre su propio desarrollo. La emergencia de esta disciplina puede ser en efecto un instrumento que regula el ajuste continuo de la acci´ on humana al dinamismo de la coyuntura. La educaci´on misma realiza ajustes entre el saber y el saber-hacer; recorridos individuales y evoluci´on social requieren, m´as que de una pr´actica, de la intervenci´ on de la praxeolog´ıa. Es tiempo de pensar en la educaci´on bajo la categor´ıa de pr´actica social; es el medio de actuarla y es bajo esta condici´ on que podr´a integrarse en din´amicas creadoras. Traducci´ on de OFELIA ESCUDERO-CABEZUDT y Revisi´ on de RICARDO SANCHEZ PUENTES.

24 UNESCO,

Nairobi, 1976. el m´ etodo anal´ıtico de Argyris y Sch¨ on presentado en el cuadro del 4o. Simposio de la Red Internacional de Investigaci´ onFormaci´ on en Educaci´ on Permanente (RIFREP), bajo el t´ıtulo “Efficacit´ e dans l’action” (Par´ıs, 19-22 de mayo de 1989). 25 Cif.

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BIBLIOGRAFIA DUMONT, Jean-Luc. “La prax´eologie; quelle science pour quelles practiques dans le domaine de la formation?”. En Les nouvelles formes de la recherche en ´education au regard d’une Europe en devenir. Direction: J. Ardoino et G. Mialaret. Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Education, Par´ıs, MATRICE-ANDSHA, 1990, pp. 86-92.

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