La preparación de los formadores de profesores ANA CECILIA HERNÁNDEZ R. Directora del Departamento de Docencia Universitaria, Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica

Introducción La preocupación por la calidad de la educación ha llevado a considerar, entre otros factores, el importante papel que desempeña el docente en el proceso educativo. Aunque éste es un proceso complejo y multifactorial, la participación del profesor tiene una influencia fundamental, pues con frecuencia logra superar algunas limitaciones propias del entorno o del medio escolar. Se aboga, en la actualidad, por dar al docente mayor protagonismo para que pueda ejercer un papel realmente profesional; que se transforme en un docente autónomo que, en lugar de tener siempre que acatar y ejecutar órdenes, tenga espacio para tomar decisiones con base en las características específicas del proceso de enseñanza. Este concepto genera una serie de retos a las instituciones formadoras de profesores, que implican cambios en los currículos y en el papel que desempeñará el formador de docentes. Tradicionalmente se ha aceptado que el profesor de las escuelas normales o de las unidades académicas universitarias que forman docentes es un profesional con la preparación adecuada para ejercer sus funciones. Sin embargo, los cuestionamientos actuales a la formación de docentes, los nuevos enfoques educativos, y los retos que de manera constante se le imponen a la educación, han llevado a considerar específicamente su preparación y desempeño académico y a hacer replanteamientos para mejorar ambos aspectos. Este trabajo se enmarca en esta perspectiva; considera tanto la experiencia universitaria como la de las escuelas normales, y de manera particular la de Costa Rica; también los conceptos que buscan una enseñanza innovadora, adecuada a las condiciones y necesidades de la región. De manera especial se analizan diferentes estrategias para la preparación de formadores, desde las convencionales hasta las que pueden considerarse innovadoras. A un nuevo concepto de enseñanza corresponde un nuevo concepto de docente Desde hace varios años se ha venido criticando a la escuela porque no se la considera, de manera clara, como generadora de equidad social, sino que, al contrario, se piensa que contribuye a mantener las desigualdades sociales y regionales en el ámbito de cada país. Las estadísticas corroboran esta situación, en relación con los índices de incorporación, deserción y reprobación en el sistema educativo; lo mismo se advierte con los resultados de pruebas de evaluación de los aprendizajes, de carácter diagnóstico.

Se critica también el papel transmisor de la enseñanza, contra la alternativa de que los estudiantes generen pensamientos divergentes. Esta condición se relaciona con el papel autoritario y «disciplinador» del proceso educativo, que genera ciudadanos domesticados, según palabras del ex presidente costarricense José Figueres Ferrer. Para alcanzar este tipo de enseñanza se dan condiciones diversas pero coincidentes en cuanto al modelo que se logra. Por una parte, se han generado dos tipos de profesionales en relación con el proceso educativo: los especialistas, quienes definen políticas y lineamientos, normas y procedimientos, así como el currículo escolar, con poca o nula participación de los docentes de base; éstos constituyen el otro tipo de profesional, que sólo está a la expectativa acerca de los cambios que impulsa el gobierno en turno --como sucede en Costa Rica y en otros países-, o los organismos internacionales, especialmente los que proveen financiamiento y ponen «ciertas condiciones» a los proyectos que apoyan. En esta situación, el currículo escolar, definido en las oficinas centrales de los Ministerios de Educación y controlado por pruebas diagnósticas nacionales, juega un papel muy importante al prescribir el trabajo del docente con gran detalle y constituirse al mismo tiempo en el punto de referencia para juzgar la calidad de su desempeño. Este currículo, además, es concebido con un enfoque general y deja poco espacio para considerar o introducir los aspectos particulares del contexto social y cultural. Por si eso fuera poco, casi siempre tiene un enfoque academicista, que se vincula muy bien con una enseñanza centrada en la «transmisión» de contenidos. El enfoque didáctico que aplica el docente, aprendido y practicado en los centros formadores (sean universidades o escuelas normales), complementa y apoya lo prescrito por medio del currículo. Se caracteriza por el énfasis tecnocrático e instrumental, que favorece un desarrollo de la enseñanza como aplicación de recetas, obviando una clara comprensión del proceso educativo y de su vinculación con el contexto sociocultural. El resultado de este tipo de educación es la formación de ciudadanos acríticos, conformistas y poco creativos, así como el mantenimiento de las desigualdades sociales y regionales en el ámbito de cada país. Frente a las demandas actuales de las sociedades latinoamericanas, en cuanto al desarrollo de la ciencia y la tecnología y la presencia de alineamientos políticos, sociales y económicos que, al mismo tiempo que fortalecen un mercado globalizado, generan desigualdades económicas y sociales entre sus habitantes, llegando hasta la «exclusión» de grandes masas de población, cabe preguntarse si es posible emprender algo, partiendo de la Educación, para mejorar las condiciones de nuestros países. Con plena conciencia de que sólo con nuestra labor y de manera exclusiva no se podrán alcanzar todas las transformaciones que se requieren, contestamos que sí es posible generar y apoyar procesos de cambio en favor de nuestros pueblos. Al respecto es necesario revisar los derroteros de la educación formal para romper el círculo de «cambiar para no cambiar»; se requiere reconceptualizar los currículos de manera diferente para dejar espacio a las propuestas pedagógicas que se necesitan en cada situación y, al mismo tiempo, permitir la toma de decisiones por parte del docente. Se debe enfocar la enseñanza de manera radicalmente diferente, con el propósito de que el estudiante pueda construir y reconstruir el conocimiento y desarrollar una posición crítica frente al conocimiento mismo, lograr una visión holística de la realidad y valorar su participación en ésta, con el propósito de transformarla. El docente debe establecer una comunicación dialógica con sus estudiantes, de manera que juntos elaboren un pensamiento crítico. Esta comunicación requiere

establecer una relación de respeto al educando dentro de un ambiente democrático. Freire lo expresa de la siguiente manera: La relación dialógica no anula, como se piensa a veces, la posibilidad del acto de enseñar. Por el contrario, funda ese acto, que se completa y se sella en el otro, el de aprender, y ambos sólo se vuelven verdaderamente posibles cuando el pensamiento crítico, inquieto, del educador o de la educadora, no frena la capacidad del educando de pensar o comenzar a pensar críticamente también. Por el contrario, cuando el pensamiento crítico del educador o de la educadora se entrega a la curiosidad del educando, si el pensamiento del educador o de la educadora anula, aplasta, dificulta el desarrollo del pensamiento de los educandos, entonces el pensar del educador, autoritario, tiende a generar, en los educandos sobre los cuales incide, un pensar tímido, inauténtico, o a veces puramente rebelde. (Freire, 1993, 112-113). Este enfoque requiere un docente diferente al que se ha venido formando tradicionalmente. Este nuevo profesor debe alcanzar un conocimiento y una amplia comprensión de la teoría pedagógica, de manera que pueda valorar su práctica educativa en relación con el desarrollo integral de todos y cada uno de sus estudiantes y con el influjo que la educación ejerce en el contexto social, económico y culturaL Debe entender la educación como una práctica política y social; esto exige una formación que le permita conocer y valorar la realidad en que se desenvuelve y el reconocimiento de la significación de la práctica educativa. Respecto al estudiante, el docente debe conocer con profundidad su desarrollo integral, sus motivaciones y condiciones socioculturales, con el fin de que pueda organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje necesarios para favorecer su desarrollo pleno y autónomo. Requiere también un amplio dominio de la o las disciplinas que va a enseñar, concebidas no como conjuntos de conocimientos aislados y acabados, sino como conocimientos que forman parte de un todo que es la realidad, conocimientos que se estructuran y reestructuran por lo tanto, el método de conocimiento y de investigación de éstas debe incorporarse a los procesos de formación de docentes. El estudio de estas disciplinas y su método para acercarse al conocimiento, así como el de teoría pedagógica, constituyen la base para abordar las estrategias de enseñanza, entendidas como la posibilidad de diseñar y ejecutar prácticas educativas pertinentes. Pertinentes tanto al contexto sociocultural como al grupo concreto de estudiantes a su cargo, actuando así el docente de manera autónoma y protagónica. Para alcanzar este desempeño se requiere, además, enfatizar su actuación como investigador de su propia práctica docente. Esta perspectiva le permitirá una mejor comprensión de su función, un conocimiento más claro de su práctica y una determinación de los posibles cambios para mejorarla. Con esta base podrá diseñar y ejecutar las prácticas educativas pertinentes. Finalmente, se requiere la propuesta de un currículo escolar muy general y flexible, que deje espacio al profesor para actuar y poder definir contextualizaciones y prácticas pertinentes. No es el objetivo de este trabajo entrar en detalles respecto a los procesos de formación de los maestros y profesores, sino de sus formadores, como un requisito para alcanzar cambios significativos en la preparación de estos profesionales.

Algunas premisas para la formación de formadores 1. El desempeño de los formadores tiene una gran influencia en la formación de los docentes, no sólo por los propósitos que tratan de alcanzar y los contenidos que desarrollan, sino también por el proceso que llevan a cabo. Es reconocido y aceptado el efecto «reproductor» o de «modelaje» que ejercen los formadores en los grupos de estudiantes de magisterio. Por lo tanto, es muy importante que ellos muestren, en la práctica, una actitud democrática y de «mediación». Este desempeño debe contribuir a romper los esquemas, estereotipos y prácticas tradicionales (autoritarias y centradas en la transmisión de contenidos) que han vivido por años, como estudiantes, con el propósito de que ellos, a su vez, como maestros no las reproduzcan. 2. Los procesos de preparación de formadores deben basarse en la revisión y comprensión de la práctica docente cotidiana. Ésta debe enfocarse holísticamente, integrando el manejo de la o las disciplinas y la estrategia pedagógica empleada. La comprensión de la práctica docente requiere del estudio profundo de la teoría pedagógica y del estudio de las disciplinas desde una perspectiva epistemológica. La autorrevisión de la práctica docente debe partir de la investigación áulica, hecha por los docentes. Esta investigación se concibe como indagación autorreflexiva que trata de mejorar las prácticas educativas, al aplicar ciclos sucesivos de: planificación, acción-observación y reflexión (Benedito, en Carr y Kemmis, 1988, 13). Además de constituir una estrategia de mejoramiento de la docencia, es un proceso de formación continua del docente. 3. La labor académica del formador se expresa por medio de la docencia, que es la tarea que por lo general le consume más tiempo y atención; sin embargo, ésta debe estar articulada con procesos de investigación sobre temas directamente relacionados con su campo de especialidad y con el interés nacional. El objetivo es contribuir a una mejor comprensión de los problemas y buscar opciones para mejorar los asuntos estudiados; en todo este proceso se construye conocimiento. Entre la docencia y la investigación se da una relación de interdependencia y de enriquecimiento mutuo. Para complementar esta labor académica se debe realizar también la proyección o extensión social, consistente en el desarrollo de proyectos ejecutados conjuntamente, entre profesores y estudiantes, dentro de las comunidades (en el ámbito institucional o de grupos). La realización de estos proyectos contribuye a solucionar problemas importantes y, al mismo tiempo, logra un enriquecimiento del conocimiento de la realidad, aspecto que fortalece a la docencia y a la investigación. 4. Los formadores deben tener un compromiso y un conocimiento de la institución: estudiar su historia y evolución, comprender y cuestionar su misión; analizar su marco legal, tanto hacia lo externo como hacia lo interno; estudiar su fundamentación teórica; analizar críticamente su situación presente y proyectar su misión en el medio y largo plazo, de acuerdo con las condiciones y necesidades de la educación nacional, así como de los requerimientos y condiciones políticas, económicas, sociales y culturales del país. Esta posición ante la institución debe generar una identificación y un compromiso del maestro formador con ésta, de manera que participe en proyectos de autoevaluación y autorregulación y en la definición de reformas o de nuevos planes institucionales. 5. El formador debe tener un profundo conocimiento de la educación nacional y del contexto que en ésta se da. Debe enfocarla como compromiso político, por cuanto implica asumir el apoyo o no a un proyecto político determinado. Puede percibirla como acoplada a la situación social y política existente, para preparar el ciudadano

que el modelo actual requiere o asumir una perspectiva emancipadora, que permita a los educandos una comprensión clara de la situación actual y de las posibilidades de cambio que podrían apoyarse partiendo de la educación (obviamente nos comprometemos con esta segunda alternativa). El formador debe posibilitar al estudiante para que alcance este conocimiento a partir del estudio crítico de situaciones concretas. 6. Los formadores de profesores deben tener capacidad de laborar en equipos interdisciplinarios. La educación es un proceso complejo- su abordaje requiere el aporte de otras especialidades, por medio de equipos de trabajo o de investigación interdisciplinarios. En éstos, el educador (formador) debe contribuir con su visión pedagógica a clarificar los procesos educativos y colaborar en la búsqueda de opciones de solución. Debe establecer puentes de comunicación y proveer la información pertinente, además de mostrar una actitud positiva hacia este tipo de equipos. La docencia también puede asumirse con un enfoque interdisciplinario, que ofrezca a los estudiantes una comprensión holística de los asuntos tratados, muy apropiados en la educación superior y específicamente en la formación de docentes. La interdisciplinariedad es una opción que permite superar algunas de las limitaciones que provoca la excesiva especialización; por lo tanto, los formadores, a la par de una formación pedagógica especializada, deben contar con una amplia cultura general que les facilite el establecer los puentes de comunicación ya mencionados. 7. Los formadores disfrutarán además y, ante todo, de un gran placer e interés por la enseñanza; si se cuenta con esta disposición, se garantiza el trato adecuado hacia los estudiantes, así como la aplicación de iniciativa y creatividad para salvar diversos obstáculos. Este placer e interés debe complementarse con información que les provea un mayor conocimiento acerca de sus estudiantes, lo cual es también requisito para generar estrategias de enseñanza adecuadas a sus características, necesidades e intereses. Paralelamente, el maestro formador debe manifestar un conjunto de valores que fundamenten y le den sentido a su práctica educativa. Valores específicos en relación con la educación, el ser humano y la sociedad. Estrategias para la preparación de los formadores de profesores Los procesos de preparación de formadores se inician con los de reclutamiento, selección e inducción. El reclutamiento parte de una definición del profesional que se requiere contratar; entre los aspectos por considerar están, precisamente, la formación deseada, así como la experiencia y ciertas cualidades personales. Estas características del profesional deben ser definidas por la institución formadora de acuerdo con sus necesidades. Estas mismas características constituyen el referente para seleccionar a la persona que reúna las cualidades que mejor se acerquen al perfil definido. La selección debe ser un proceso libre y objetivo, donde priven el interés académico y la conveniencia institucional, atendiendo a sus fines y programas y no a otro tipo de interés. Un procedimiento adecuado es abrir «concursos» para reclutar candidatos y, con base en las características definidas, seleccionar al mejor. El proceso de inducción se refiere al conocimiento de la institución, con el propósito de que el formador se familiarice con sus objetivos, programas y cultura organizacional. Este tipo de proceso genera motivación en el profesional contratado y una inserción más rápida en la institución.

La inducción puede desarrollarse por medio de informaciones orales y escritas acerca de la institución, de talleres y de vivencias que acerquen al maestro formador a las experiencias reales que deberá atender. Estrategias vigentes de preparación de formadores A continuación se exponen algunas estrategias para la preparación de los formadores de profesores que se han venido desarrollando en nuestras instituciones. a) El procedimiento más tradicional de reclutamiento y formación de maestrosformadores ha sido el de escoger a estudiantes sobresalientes de los últimos años de estudio o a profesores en servicio con una experiencia docente reconocida como de alta calidad, a quienes se llama a trabajar en la Escuela Normal o en la Universidad. Los estudiantes son ubicados como «asistentes» de los maestros-formadores para apoyarlos en sus labores de docencia e investigación; pueden asumir tareas como formadores, pero al lado o en coordinación con un maestro- formador de experiencia. Ambos procesos complementan o bien enriquecen la preparación de los participantes. Por supuesto, la calidad de estos procedimientos depende de la de los maestros formadores de mayor experiencia, dado el poder «reproductor» o de «modelaje» que estos procesos generan. Es probable que el dominio de una estrategia de enseñanza tradicional, centrada en la transmisión de contenidos en muchas de estas instituciones, dependa, en parte, de este procedimiento de reclutamiento y «preparación». Esta estrategia puede considerarse apropiada porque es válido identificar y apoyar a estudiantes sobresalientes para que posteriormente se incorporen como maestrosformadores; sin embargo, es conveniente que estos jóvenes estudiantes o graduados previamente se incorporen al sistema educativo para que vivan la experiencia directa de realizar procesos educativos con jóvenes y con niños; esto les dará una visión auténtica de la práctica educativa. El reclutamiento de profesores con experiencia reconocida como de calidad también es válido, pero no suficiente. Esta formación y experiencia previa debe ser complementada con algunas de las estrategias que se presentan más adelante. b) Otra estrategia para el reclutamiento y la preparación de maestros-formadores de profesores es la selección y contratación de graduados con nivel de postgrado (especialidad, maestría o doctorado) en diferentes especialidades de la pedagogía o de otros campos, como literatura, ciencias naturales, matemáticas, etcétera. Este procedimiento garantiza que el formador tenga un mayor dominio de los campos especializados en los que trabajará, así como una mejor preparación para realizar investigaciones. Sin embargo, no garantiza que el enfoque y la estrategia de enseñanza que adopte sean las que convengan o se ajusten a los requerimientos de la institución formadora. Por esto convendría complementar esta preparación con programas de inducción y de formación docente más específicos, tales como programas de capacitación o programas de postgrado específicos para la docencia en instituciones formadoras, o la integración a equipos docentes y otros. La opción de realizar estudios de postgrado en el exterior ha sido también una práctica empleada para complementar la preparación de los formadores de profesores. En este caso se obtiene, además, el contacto con otras experiencias, posiciones teóricas y condiciones culturales que enriquecen los estudios realizados. c) Los programas de capacitación pedagógica, dirigidos a profesores que laboran en las instituciones formadoras, pueden constituir una opción interesante para complementar la preparación de los maestros-formadores recién contratados. Se

organizan atendiendo los fines de la institución y a las características y enfoques de los planes educativos que ésta desarrolla. Aunque se reconoce que existen múltiples programas de esta naturaleza, se hará referencia al de la Universidad de Costa Rica. El programa de capacitación en pedagogía universitaria de esta Universidad está a cargo del Departamento de Docencia Universitaria de la Facultad de Educación y se dirige a todos los profesores recién contratados. Está integrado por un curso de didáctica universitaria, cursos sobre diversos temas pedagógicos y asesorías a unidades académicas. Se complementa con proyectos de investigación en el campo de la pedagogía universitaria y proyectos de acción social. Tiene 22 años de existencia. El curso de didáctica universitaria persigue los siguientes propósitos: • Analizar el papel que desarrolla y debe desempeñar la Universidad de Costa Rica, como universidad pública, ante las necesidades y demandas actuales de la sociedad. • Revisar, reflexionar y replantear la propia práctica docente, por parte de los participantes en el marco de la unidad académica donde se desempeñan, con la finalidad de encontrar opciones para mejorarla. • Reflexionar acerca de los fundamentos y aspectos teórico-prácticos de la didáctica universitaria y aplicarlos en la práctica docente de los participantes. • Su contenido está organizado en las siguientes unidades temáticas -

El contexto de la docencia universitaria. La práctica docente universitaria. El proceso didáctico.

La estrategia didáctica empleada en este curso se propone analizar y autoevaluar la práctica docente del profesor universitario participante. Esta reflexión se organiza a partir de autoevaluaciones individuales que posteriormente son discutidas en grupos pequeños y en la clase o grupo total. Con base en esta reflexión individual y colectiva y en el apoyo teórico que brindan las lecturas seleccionadas, se buscan opciones para replantear y mejorar lo que corresponda. Este proceso se centra en cada uno de los temas que el curso va abordando. Para concluirlo, los participantes presentan un trabajo que sintetiza la reflexión y propuestas de cambio surgidas de su propia práctica docente. Este curso es semestral, con una duración aproximada de 60 horas, y se ofrece bajo diversas modalidades: presencial, a semi-distancia o por tutoría. Se desarrolla con grupos de profesores universitarios provenientes de diferentes unidades académicas, incluyendo a los de la Facultad de Educación, o con profesores de una sola unidad académica; en el primer caso, la temática y el proceso del curso se enriquecen con la conformación interdisciplinaria del grupo; en el segundo, se profundiza en los problemas y situaciones de la unidad académica. Obligatoriamente deben aprobar este curso todos los profesores que deseen ascender en el sistema de Régimen Académico, conocido como Carrera Docente en otros ámbitos. En general ha sido considerado de gran utilidad para ejercer la docencia en la Universidad de Costa Rica. Los otros cursos que ofrece el Departamento de Docencia Universitaria son optativos y tienen el propósito de profundizar en temas específicos, con base en el curso de didáctica universitaria. Los profesores universitarios se inscriben y participan en él voluntariamente, con la finalidad de resolver problemas propios de su práctica docente.

Actualmente, el Departamento de Docencia Universitaria ha organizado un programa corto, en pedagogía universitaria, con la jerarquía de estudios de postgrado, calificado como programa especial porque no conduce a un grado académico, sino que procura la actualización de los asistentes. Se ha integrado con tres cursos: planeamiento docente, recursos metodológicos alternativos para la docencia superior y evaluación de los aprendizajes en la educación superior. Esta temática se seleccionó con base en un diagnóstico, efectuado por este Departamento a fines de 1995. Estos cursos se ofrecerán como semestrales el próximo año. De acuerdo con esta primera experiencia, se buscarán opciones que permitan su flexibilización y adecuación a los grupos interesados. La meta es organizar, para 1999, un programa de maestría académica en pedagogía universitaria, para lo cual se está fortaleciendo el programa de investigación en pedagogía universitaria que desarrolla este Departamento. En cuanto a las asesorías, éstas se ofrecen para atender las solicitudes presentadas por las unidades académicas, las temáticas que abordan se relacionan más frecuentemente con: evaluación de los aprendizajes, evaluación curricular, planeamiento curricular y aspectos didácticos. La estrategia didáctica asumida es permitir a los grupos de profesores la organización y la toma de decisiones que corresponda; los asesores actúan como «mediadores» entre el conocimiento y la experiencia pedagógica que posee el equipo docente del Departamento y la necesidad del grupo solicitante de la asesoría. Estrategias innovadoras para la preparación de los formadores de profesores A. Los programas de postgrado en pedagogía universitaria son producto de la evolución de los programas de capacitación en este campo, ofrecidos a profesores de la educación superior. Quizá lo novedoso en este campo lo constituyan el enfoque y la metodología didáctica que están adoptando estos programas, cuyo propósito es superar el enfoque tecnocrático y didactista que los caracterizó inicialmente. Algunos de estos programas se imparten mediante la opción de enseñanza a distancia, la cual ha dado origen a textos especializados y a medios didácticos audiovisuales e informáticos. También se ha optado por sistemas «semi-distancia», que combinan períodos intensivos de clases, tipo seminarios o talleres, con otros a distancia, en los cuales los profesores participantes se incorporan parcialmente a su labor académica; ésta es tomada como referencia para la autoevaluación en el nivel áulico. Otro enfoque novedoso lo constituye el énfasis que se imprime a la práctica docente como referente estructurante del programa. Este enfoque se da como una posibilidad de lograr dar mayor impulso a esta práctica, debido a que diversas evaluaciones han demostrado que la influencia de los cursos o programas de capacitación en pedagogía universitaria ha sido menor que la esperada (Ezcurra, 1994). El tomar como referente a la práctica docente y estudiarla, con el empleo de técnicas microetnográficas u otras, ubica al formador como un docente-investigador. Este trabajo investigativo le permitirá revisar, reflexionar y autoevaluar su propia práctica educativa, con el objeto de replantearla. Un peligro de este enfoque podría ser el quedarse en un ámbito de análisis reducido y estimular un trabajo aislado. Para evitar este posible problema se deben combinar el trabajo individual y el colectivo, y además, ubicar los temas y problemas en

estudio dentro del correspondiente contexto histórico~social. Es necesario que las propuestas de cambio se compartan y se trabajen entre colegas para fortalecer el cambio institucional (pero sin olvidar los límites que tiene la función del docente como agente de cambio). Tratando de ejemplificar este enfoque, se hará referencia al Plan General de Estudios de Postgrado de la Universidad Nacional de la Patagonia, Argentina (Ezcurra, 1994). Este programa ha tomado como apoyo la experiencia de la UNAM, MEXICO, en este campo, aunque se revisaron también otras experiencias. El Plan está organizado en dos niveles: especialización y maestría. Se desarrolla con una modalidad semiabierta, con momentos presenciales y dedicando mucho tiempo para el trabajo intelectual, individual y en grupos, así como para el trabajo de campo. Toda esta labor se apoya con «paquetes didácticos». Este programa fortalece también los estudios de grado por el efecto multiplicador que genera. Para el diseño curricular se tomó el análisis de la práctica social profesional. «Se intenta adecuar la formación académica a los requerimientos y desafíos de la práctica concreta de los egresados» (Ezcurra, 1994, 99). Se organiza en tres áreas: pedagogía universitaria (que recibe mayor énfasis), universidad~sociedad y psicosocial. Los temas se abordan de manera interdisciplinaria. Se establece un nexo entre currículo y práctica profesional, con el propósito de producir currículos innovadores. La enseñanza tradicional que domina la labor académica de esta Universidad se enfoca críticamente; sin embargo, no se dan lineamientos para su modificación ni para los nuevos currículos. Éstos surgen de los procesos de investigación-formación-innovación que se aplican en este programa de postgrado. B. Programas especiales de preparación de formadores: De acuerdo con las necesidades de cada país o región, se pueden diseñar programas específicos para la preparación y actualización de los formadores. Para esto se debe efectuar un diagnóstico y preparar un plan especial-, en estos procesos habrán de participar los profesores de las instituciones formadoras; así se garantiza el considerar sus necesidades y puntos de vista y, simultáneamente, se fomenta una disposición positiva para involucrarse en los procesos de formación o actualización que se diseñan. Como ejemplo de esta opción se presenta el Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Formación Inicial de Docentes de la Educación Primaria Básica en Centroamérica, preparado por la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (Esquivel y otros, 1997). Como base para la elaboración de este proyecto se realizaron, en 1996, diagnósticos nacionales sobre la formación inicial de docentes para la educación primaria o básica. En el mes de setiembre de 1996 se efectuó, en Tegucigalpa Honduras, un taller al que asistieron especialistas de la región, quienes durante tres días analizaron estos diagnósticos, llegaron a una síntesis regional y delinearon propuestas para la solución o el mejoramiento de los problemas encontrados. Como resultado de este trabajo, un equipo técnico elaboró el proyecto en mención, que se concibe como un medio para contribuir a mejorar la calidad de la educación centroamericana. Trata de fundamentarse en una adecuada interpretación y reconocimiento a la complejidad de los factores que en ella inciden: la heterogeneidad cultural de la región, las aspiraciones e ideales de la vida de las sociedades, la diversidad de los protagonistas, los medios y recursos disponibles, las limitaciones, los logros alcanzados, los proyectos en marcha, la capacidad técnica y pedagógica, el

currículo, las prácticas docentes, la investigación, la información y el pensamiento pedagógico gestado (Esquivel, 1977, 4). El proyecto mencionado propone las siguientes líneas de acción: 1. Elevar la preparación profesional de los docentes formadores de maestros de la educación primaria o básica. 2. Promover el mejoramiento del currículo de la formación inicial de docentes de la educación primaria o básica. 3. Impulsar la institucionalización de la formación inicial de docentes en el nivel terciario de los sistemas educativos nacionales de la región (Esquivel, 1997, 8). Interesa referirse al componente correspondiente a la primera línea de acción. Este tiene como propósito el mejoramiento de la formación profesional de los profesores de las escuelas normales y de las facultades de educación de los países del área, bajo el supuesto de que el mejoramiento del docente formador de maestros incidirá en una mejor formación del maestro de la Educación Primaria o Básica y de que éstos, a su vez, impartirán una educación de mejor calidad (Esquivel, 1997, 9). Este componente se concreta en dos programas: Programa 1. Mejoramiento de la formación de los formadores de docentes para la educación primaria o básica, cuyo perfil de entrada sea de profesor de escuela normal o profesor de estado. Este programa está pensado para los maestros formadores que poseen el nivel de preparación más bajo. Consiste en doce cursos de nivel universitario, con un valor de cuatro créditos cada uno (un crédito equivale a tres horas de trabajo del estudiante durante 15 semanas). En un próximo taller regional se diseñarán los detalles de este programa. Programa 2. Mejoramiento de la preparación de formadores de docentes de la educación primaria o básica cuyo perfil de entrada sea el grado de bachillerato universitario, licenciatura o mayor. Pretende elevar, aún más, el nivel académico de los formadores, mediante actividades de especialización en alguna área pedagógica. Se ha previsto realizar un total de 48 cursos en el área centroamericana. Los detalles de este programa se definirán en un taller regional que se efectuará en el momento oportuno. El Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Formación Inicial de Docentes de la Educación Primaria o Básica en Centroamérica está esperando el financiamiento correspondiente, proveniente de algún organismo internacional y de los gobiernos del área. C. La integración de los nuevos docentes a equipos de investigación constituye otra estrategia para complementar la preparación de los formadores de profesores. De manera tradicional esta estrategia ha sido empleada, especialmente en las universidades. Sin embargo, la estrategia que se expone en este punto tiene algunas diferencias importantes: la propuesta está en función de la enseñanza y el currículo; la investigación, en un enfoque tradicional, tiene múltiples objetos de interés; la primera prioriza los métodos cualitativos y el ámbito áulico e institucional, la segunda puede optar por cualquier método y ámbito; el fin de la primera es la transformación del papel de la educación y la segunda puede optar por cualquier finalidad. Esta estrategia de investigación adquiere y mantiene su significado en cada situación particular, sus resultados no se pueden generalizar o aplicar a otras

situaciones, pero sí pueden y deben intercambiarse experiencias entre equipos y entre instituciones. Su fundamentación se encuentra en la propuesta de L. Stenhouse, que enfoca al currículo y su desarrollo como un proceso de investigación, el desarrollo efectivo del plan del Currículum, que sea de la más alta calidad, depende de la capacidad por parte de los profesores para adoptar una actitud investigadora con respecto a su propio modo de enseñar. Se denomina actitud investigadora a una disposición para examinar con sentido crítico y sistemáticamente la propia actividad práctica (Stenhouse, 1991, 211). A los profesores que se comprometen con este tipo de investigación los califica como «profesionales ampliados», y señala las siguientes características: • El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por uno mismo, como base de desarrollo; • el compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar; • el interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas capacidades (Stenhouse, 1991, 197). S. Kemmis (1993), con base en los argumentos de Stenhouse, propone la creación de la teoría crítica y cooperativa del currículo, como un medio para mejorar la educación. Sugiere la organización de grupos de educadores en «comunidades de investigadores críticos» sobre el currículo. Para llevar a cabo el proceso de investigación propone los siguientes momentos o etapas: iniciar con el estudio de algunas contradicciones que pueden expresarse en el aula, la institución, el sistema educativo o la sociedad en su conjunto. En un segundo momento, expresar opiniones, ideas, puntos de vista, para pasar a una clasificación de estas perspectivas- esto permite identificar los acuerdos, desacuerdos, tensiones, etcétera, entre los participantes, con el fin de definir cuál es la mejor manera de concebir y desarrollar el currículo. «Efectuando este análisis, utilizándolos como oportunidad para establecer marcos comunes de valores y comprensión dentro de una comunidad crítica, y desarrollándolos en la lucha para la transformación del currículum y de la escolarización, se llevará a cabo la elaboración de la teoría cooperativa y crítica sobre el currículum» (Kemmis, 1995, 160~161). La tercera etapa que propone este autor es pasar del análisis a la acción. La investigación debe enfocarse desde el principio con este objetivo; por lo tanto, en todo el proceso de reflexión pueden surgir opciones para cambiar y mejorar la situación que se estudia en un marco de educación emancipatoria. Los participantes deben llevar diarios con las anotaciones de sus observaciones y reflexiones y deben ubicar sus análisis en el contexto social y cultural. Al definir y llevar a la práctica los cambios que sean propuestos, se debe efectuar nuevamente el proceso de análisis, reflexión y definición de nuevas opciones de cambio. Con base en este enfoque se propone, entonces, la organización de equipos o comunidades de investigadores, en las Escuelas Normales y en las facultades de educación, con la finalidad de buscar el mejoramiento del currículo y del trabajo educativo de la institución. En este proceso no sólo se estudian diversos problemas, con miras a generar cambios, sino que se producen aprendizajes significativos entre los integrantes de la comunidad de investigadores al mismo tiempo que se genera nuevo conocimiento. Esta estrategia constituye una forma natural de preparación permanente, tanto para formadores con experiencia como para los recién contratados.

Por lo tanto, constituye también una alternativa de mejoramiento institucional y de preparación continua de los formadores. Esta estrategia resulta especialmente apropiada para las instituciones formadoras de educadores, porque genera metodologías de trabajo con los estudiantes, democráticas y participativas, que ellos podrán aplicar luego en las escuelas, constituyéndose en una estrategia de mejoramiento de la educación en general y no sólo la del nivel superior. Esta estrategia permite, además, articular los procesos de investigación y docencia e involucrar a los estudiantes. Se recomienda organizar las comunidades de investigadores integrándolos con los formadores que tengan interés en una transformación de la acción educativa, incluyendo en estos equipos a los maestros-formadores recién contratados, con el objeto de que se involucren en un proceso que al mismo tiempo es investigativo y formativo. Estas comunidades van a investigar problemas torales de la institución o de la educación en el contexto de la sociedad, con miras a mejorar la práctica educativa a partir de situaciones reales que inciden en la cotidianidad de esta práctica. D. El uso de la tecnología educativa e informática constituye también una opción para la preparación de los formadores. En este sentido podrían diseñarse programas con base en videos, software educativo y multimedia, que permitan un manejo flexible, de acuerdo con las posibilidades de horario y el interés según los temas, por parte de los maestros-formadores. El uso de Internet de manera regular y el empleo de una página especial www para el programa podrían ser medios muy adecuados para esta preparación. Pueden complementarse con el uso del correo electrónico. La incorporación de esta tecnología resulta muy apropiada para desarrollar programas a distancia y semi-distancia. Además, genera más familiarización y uso más frecuente de ella por parte de los formadores, quienes podrían, a su vez, emplearla con sus estudiantes en los procesos de formación. Es conveniente señalar que esta tecnología es una herramienta muy poderosa, pero que sus efectos dependen de la calidad y de los objetivos del programa de preparación, y no de la tecnología en sí. En el caso de la formación de educadores, ésta debe combinarse con el uso de sesiones presenciales, donde se genere interacción personal, se confronten posiciones y se construyan ideas de manera colectiva. E. Finalmente, es necesario subrayar que las estrategias antes expuestas deben contener o complementarse con una serie de actividades que procuren mejorar la imagen del educador en general y del maestro-formador de manera particular. Diversos factores han venido provocando una pérdida del prestigio social del educador; entre otros, podemos mencionar: surgimiento de nuevas profesiones, acceso de la mujer a campos profesionales no tradicionales, pérdida del poder adquisitivo de los salarios de los educadores, crítica referida a la calidad de la educación, participación de los educadores, incluyendo a los de las escuelas normales y universidades, en procesos de huelga y de reivindicación social. Esta participación ha sido descalificada por los grupos gobernantes y en muchas ocasiones distorsionada por los medios de comunicación masiva. Como respuesta a esta imagen negativa del educador es necesario diseñar y ejecutar una serie de proyectos que neutralicen y generen una imagen positiva de él. Por ejemplo, rescatar y propagar el trabajo de maestros destacados, recopilar y

sistematizar innovaciones educativas, divulgar los resultados de las investigaciones que se realizan en los centros formadores de educadores, fortalecer los proyectos de extensión docente a las comunidades, generalizar en la región los procesos de formación de los educadores con nivel profesional y luchar por salarios adecuados para ellos. La clarificación de la importancia y las repercusiones que la labor del educador tiene en el ámbito de cada sociedad contribuye a aumentar su autoestima y el prestigio social de la profesión. Las instituciones formadoras de educadores deben trabajar en coordinación con asociaciones de maestros, colegios profesionales y grupos de educadores en general en el sentido expuesto, como un mecanismo de fortalecimiento de la imagen del docente y formador tanto de los educadores como de la sociedad entera. A modo de síntesis Existe gran preocupación en la región latinoamericana por la calidad de la educación, y por obtener los mejores resultados de la inversión que se hace en este importante campo. Se espera una calidad con equidad, una educación comprometida con un proyecto político nacional «... democrático, equitativo, en armonía con la naturaleza y con rostro humano, que no genere excluidos» (Hernández, 1997, 13). Esta preocupación exige prestarle atención al importante papel que desempeña el profesor y a los procesos de su formación. Con mucha frecuencia se ha venido criticando a las instituciones formadoras de educadores, y por este motivo se ha despertado mucho interés por considerar que de ellas depende la preparación de los formadores de profesores. Las características del proceso de enseñanza que desarrollan estos formadores tiene un gran influjo en sus estudiantes, tanto por los contenidos como por los procesos que éstos conllevan. Por esto es imperativo que en estas instituciones se realicen prácticas docentes democráticas, participativas, críticas y con pertinencia cultural, que superen el «modelo de enseñanza» centrado en la «transmisión de contenidos». Para tratar de impartir una enseñanza como la descrita anteriormente, es necesario que los formadores de profesores participen en procesos especiales de preparación y actualización como los presentados en este trabajo. Estos procesos o programas deben tener como cimiento un concepto de educación que responda a las condiciones sociales, económicas y culturales de la región y, fundamentalmente, la participación de la educación como un mecanismo que contribuya a generar un desarrollo equitativo de nuestros pueblos.

Bibliografía

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