La recuperación del conocimiento previo: Evaluación diagnóstica Sara Griselda Sánchez Mercado

Universidad Autónoma del Estado de México Facultad de Ciencias de la Conducta Maestría en Práctica Docente Sistema de Evaluación Agosto 2012

La recuperación del conocimiento previo: Evaluación diagnóstica

ii

Sara Griselda Sánchez Mercado Maestría en Práctica Docente Sistema de Evaluación Agosto 2012

La recuperación del conocimiento previo: Evaluación diagnóstica Sara Griselda Sánchez Mercado

Partiendo de la premisa de que la valoración auténtica del aprendizaje de los estudiantes debe estar soportado por la evaluación continua, coherente, formativa, diversificada, participativa, integral, integrada e integradora de cada una de las acciones que el estudiante realiza como resultado del proceso de aprendizaje, el siguiente paso para superar la visión de considerarla como una acción final que sólo conduce a una toma de decisión irreversible, es convertir a la evaluación en el eje central de este proceso, el motor del aprendizaje según Neus Sanmartí (2007). La evaluación continua implica sistematizar la recuperación de información, tanto del aprendizaje del estudiante, como de la actuación del docente, a lo largo de toda una secuencia didáctica. De esta manera se convierte en una estrategia de seguimiento constante que da cuenta de cada momento del proceso en el que se encuentra el alumno, con la finalidad de ajustar las acciones de enseñanza e informar constantemente de los avances logrados. Esta idea convierte a la evaluación en una actividad totalmente consciente, planeada y dirigida a la consecución de las metas de aprendizaje y por tanto, centrada en el interés pedagógico por encima de cualquier otro posible en el contexto escolar. La recuperación del conocimiento previo: Evaluación diagnóstica

1

Al entenderse como un recurso de mejora progresiva, la evaluación debe planificarse con especial atención; aquí entra en juego el concepto de sistema de evaluación, entendido como “el conjunto de acciones evaluativas que se llevarán a cabo a lo largo de un curso escolar: número y tipo de pruebas, trabajos o actividades que se pedirán al alumno para evaluarle; momentos en que se llevarán a cabo relación que tendrán entre sí las diferentes evaluaciones del curso, previsión de actividades de recuperación o actividades complementarias, etc.” (Barberá, 1999). Si se consideran tres funciones esenciales para la evaluación: constatar el progreso del alumno, adecuar las estrategias pedagógicas a sus características y necesidades y, hacerle consciente y responsable de su proceso de construcción de conocimiento, Barberá (1999) propone tres tipos de valoración que requieren de exigencias particulares, tanto de planeación como de diseño: Para conseguir:

Es necesario:

Por lo que se precisa:

Constatar el progreso del alumno

Establecer el nivel inicial en el que se encuentra.

Evaluación inicial diagnóstica

Adecuar las estrategias pedagógicas

Saber qué sucede durante el proceso.

Evaluación del proceso

Hacer consciente y Desarrollar la autonomía responsable al alumno de en la propia valoración. su aprendizaje.

Autoevaluación.

Centraremos la atención en la primera de estas evaluaciones, la denominada inicial o diagnóstica, que nos permite determinar la situación de los alumnos antes de iniciar un proceso de enseñanza y de aprendizaje con la finalidad de adecuar la planificación didáctica a sus necesidades y características.

¿Por

qué es importante este tipo de actividades dentro de una secuencia de aprendizaje? Siguiendo a Zabala Vidiela (2000) es necesario considerar que el La recuperación del conocimiento previo: Evaluación diagnóstica

2

http://3.bp.blogspot.com/Riwbjsyr9Gc/T9P3x5nMdbI/AAAAAAAA ABQ/Vh0Eo_8nSnk/s1600/myslperemeny.jpg

aprendizaje es una construcción personal a través de la cuál es posible atribuir significado a un determinado objeto de conocimiento y que implica, como primer paso, la aportación por parte de la persona que aprende, de su interés y disponibilidad, de sus conocimientos y de su experiencia previa.

Las representaciones mentales que posee una persona en un momento dado de su existencia, sobre algún objeto de conocimiento, se denominan esquemas de conocimiento.

http://educacion.laguia2000.com/wpcontent/uploads/2010/07/estructura-cognitiva252x300.jpg

La suma y relación de estos esquemas conforma la estructura cognitiva del individuo. A través de los procesos de aprendizaje, es posible revisar, modificar y volver más complejos estos esquemas, más adaptados a la realidad o más ricos en relaciones. Desde esta perspectiva, la situación de aprendizaje puede ser conceptualizada como un proceso de contraste, de revisión y de construcción de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares. La fase de contrastación con lo que es nuevo permite identificar similitudes y discrepancias con lo que ya conocemos, para después integrarlas a los esquemas previos que cada uno de nosotros posee… si el resultado de la comparación tiene cierta coherencia. Cuando sucede esto es cuando es posible asumir que se está produciendo un aprendizaje significativo de los contenidos presentados. O dicho de otro modo, se están estableciendo relaciones no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de la estructura cognitiva del alumno y lo nuevo que se aprende. La recuperación del conocimiento previo: Evaluación diagnóstica

3

En la medida que pueden establecerse dichas relaciones, es decir, cuando la distancia entre lo que se sabe y lo que se tiene que aprender es adecuada, y cuando el alumno tienen cierta disposición para llegar al fondo, para relacionar y sacar conclusiones (Ausbel, Novak y Hanesian, 1983), su aprendizaje es un aprendizaje significativo que está de acuerdo con la adopción de un enfoque profundo. Cuando estas condiciones son limitadas o no están presentes, el aprendizaje que se realiza es más superficial, y, llevado al límite, puede convertirse en un aprendizaje mecánico, caracterizado por el escaso número de relaciones que pueden establecerse con los esquemas de conocimiento presentes en la estructura cognoscitiva y, por consiguiente, fácilmente sometido al olvido (Zabala, 2000: 36). Al reconocer la importancia del conocimiento previo de los alumnos y el hecho de que aprenderán desde la lectura personal de lo que ya saben, la tarea de diseño del profesor consiste en facilitar a los alumnos una lectura rica en relaciones, precisamente entre lo que conocen y lo que están por conocer. La evaluación diagnóstica por tanto, debe descubrir lo que los alumnos ya son capaces de hacer, pensar o sentir, evitando los supuestos que nos lleven a una interpretación equivocada de su realidad, y por tanto, a equivocar la instrumentación de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

La recuperación del conocimiento previo: Evaluación diagnóstica

Los conocimientos previos son importantes en el proceso de aprender porque son los fundamentos de la construcción de nuevos significados. “Un aprendizaje es tanto más significativo cuantas más relaciones con sentido es capaz de establecer el alumno entre lo que ya conoce, sus conocimientos previos y el nuevo contenido” (Coll, 2004: 50).

4

Este diagnóstico inicial tiene que concebirse como explícito y compartido de manera que permita: ! Que el profesor tenga una impresión preliminar de los alumnos para orientar la organización de su planteamiento didáctico. ! Que cada alumno tome consciencia de lo que sabe en relación con el tema a tratar, de las posibles dificultades que enfrenta o de los procedimientos particulares que debiera dominar. ! Que los integrantes del grupo contrasten entre sí el nivel de su conocimiento personal, las dificultades particulares o los usos personales de ciertos procedimientos, lo que amplía su perspectiva particular y moviliza sus esquemas de conocimiento. Los dos últimos puntos están estrechamente relacionados con la autoevaluación y la coevaluación, asi como la intención esencial de hacer consciente y responsable al alumno de su propio aprendizaje. Por lo tanto, será importante no perder de vista el proceso reflexivo (metacognitivo) que deberá propiciarse y considerarse en el diseño de las actividades diagnósticas para desarrollar la toma de conciencia a que se hace referencia. Atendiendo al principio de integralidad, la evaluación inicial ha de indagar tanto conocimientos conceptuales y procedimentales, como las motivaciones y disposiciones de los alumnos respecto al aprendizaje. De acuerdo con Jorba y Sanmartí (1994), en una evaluación diagnóstica será deseable considerar: ! Las experiencias y disposiciones del alumno. Incluyendo el conocimiento de cuestiones afectivas y emocionales, como la inclinación a aprender un tema determinado; de hábitos y actitudes vinculados con el aprendizaje o de las representaciones que tiene el alumno acerca de las mismas actividades de aprendizaje. ! Los conocimientos académicos (conceptuales, actitudinales) adquiridos con anterioridad. La recuperación del conocimiento previo: Evaluación diagnóstica

procedimentales

y 5

! Las ideas y preconcepciones implícitas de los alumnos en relación con la materia de estudio. Aquí nos referimos a todas aquellas ideas, concepciones o interpretaciones personales que el alumno ha adquirido de manera espontánea, que se resisten fuertemente al cambio y que determinan muchas veces su respuesta ante nuevas situaciones, a pesar de que no son siempre exactas. Dada la diferencia entre estos tipos de conocimiento, será deseable contar con diversos instrumentos para la evaluación inicial, sin perder de vista su carácter exploratorio, es decir, no tiene que ser una valoración profunda, pero si suficiente para ofrecer información acerca de la heterogeneidad de la clase, de manera que permita que el docente tome decisiones adecuadas respecto a la planificación didáctica, y que el alumno tome conciencia de sus conocimientos y dificultades. Los diferentes teóricos proponen buen número de instrumentos para realizar valoraciones diagnósticas, a continuación enlistamos algunos y damos un ejemplo que les permita identificarlos: Instrumento

Ejemplo de aplicación

Asociaciones El alumno escribe en una hoja lo que sabe respecto al crecimiento de la libres y relaciones población mundial y después participa en la discusión de ideas dirigida (lluvia de ideas). por el profesor para reconocer y comparar con las de los compañeros. Dibujos e imágenes

El alumno analiza dos planos de una casa habitación (mostrados a diferente escala) para contestar la pregunta: ¿Sabrías decir a qué escala está el segundo plano, si la del primero es 1: 500? ¿Cómo has llegado a esta respuesta? ¿Qué has hecho?

Uso de analogías

El alumno selecciona un objeto próximo a él, un elemento de la naturaleza y un nombre abstracto que simbolicen para él la tecnología. Justifica sus elecciones.

Ponerse en lugar Después de leer un texto relacionado con la preocupación global por la desertización y degradación del suelo provocada por el sobrepastoreo o el La recuperación del conocimiento previo: Evaluación diagnóstica

6

de….

exceso de ganado, el alumno responde preguntas como las siguientes: Imagina que eres un pastor y que tienes un rebaño de 45 ovejas ¿cambiaría tu vida diaria en algún aspecto si de prono tuvieras acceso a la información que acabas de leer? ¿En qué? Ahora imagina que eres un experto en el tema y que tienes que hacer un informe sobre el problema para la Secretaría de Agricultura ¿qué medidas de prevención y actuación general aconsejarías?

Cuestionarios

Los alumnos intentan resolver, en parejas, el siguiente problema: Juan, un estudiante de 18 años y su papá van juntos a una fiesta. En ella les invitan a beber algo. Juan pide una cerveza y su papá un caballito de tequila. Si la cerveza tiene un volumen de 350 mL y un contenido alcohólico de 7%, mientras que el “caballito” admite 30 mL de tequila al 38% ¿quién de los dos, Juan o su papá, ha consumido mayor cantidad de alcohol?

Observación *Lista de control

El alumno actúa en una situación específica, como leer silenciosamente durante 10 minutos, mientras el profesor registra, en una lista de control, aspectos de su comportamiento: se concentra con facilidad, consulta el diccionario, nueve los labios al leer, etc.

*Escalas de valoración (numérica, gráfica, verbal o comparativa)

El alumno hace una exposición oral en clase mientras el maestro registra su actuación utilizando una escala de valoración numérica (del 1 al 5): se muestra tranquilo, flexible, con dominio de vocabulario específico, desenvuelto, etc.

*Pautas para el análisis de tareas complejas (rúbricas)

El alumno elabora un trabajo escrito sobre la historia del pueblo mexica. El profesor valora con 1, 2 ó 3 los siguientes aspectos: estructura, contenido específico, semántica, gramática, ortografía, aspectos formales.

*Registro anecdótico

Autoinformes

Mapas conceptuales

El alumno participa en algún incidente o hecho ocurrido en clase, el profesor elabora un registro anecdótico describiendo e interpretando la situación para darle seguimiento durante el resto del curso. El alumno elabora un registro narrativo, escrito u oral, para describir la manera en la que toma decisiones al resolver un problema numérico: registra qué piensa y hace antes, durante y al terminar el problema. El alumno elabora un mapa conceptual del sistema nervioso: estructura, funciones, componentes principales.

La recuperación del conocimiento previo: Evaluación diagnóstica

7

Referencias Ausubel, D. P. Novak, J. D., Hanesian, H. (1983). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trías Ed. Barberá Gregori, E. (1999). Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje. Madrid: Edebé Coll, C., Martín, E., Mauri, T. et al. (2004). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó. Jorba, J., Sanmartí, N. (1994). Las redes sistémicas. Enseñar, aprender y evaluar: Un proceso de evaluación continua. Barcelona: Ministerio de Educación y Cultura. Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave: evaluar para aprender. Barcelona: Graó Zabala Vidiela, A. (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Graó.

La recuperación del conocimiento previo: Evaluación diagnóstica

8