Didáctica de la Filosofía

Las Adolescencias Hoy: supuestos, encuentros y desencuentros. PROF. LIC. ASTEGGIANTE, SHEILA.*1 PROF. LIC. LORENZO, MARIANELLA. *2 PROF. LIC. MÉNDEZ, ANDREA.*3

Aproximación fenomenológica de “las adolescencias” Pensamos “las adolescencias”, con el objetivo de re-conocer y re-dimensionar al otro que nos convoca desde las aulas. Intentamos reflexionar críticamente la noción de tribus urbanas: sean dark, planchas, surfistas, metaleros ochentosos, villeros, góticos, conchetos, glamms, emos, etc. Es frecuente encontrarnos con descripciones como las siguientes: “¿Cómo se hace un flogger perfecto? Algo de fama, un poco de frivolidad, mucho narcisismo. Ni los pantalones chupines de colores despavoridos, ni las remeras fetiche de la marca A. Y. Not Dead, ni los últimos anteojos Ray Ban tamaño parabrisas tienen permitido perderse en el placard. Cuando el look flogger queda terminado, resta secarse el gel del peinado Dragon Ball Z de los dedos de ellos, o limpiarse lo que haya quedado del fijador del flequillo en los dedos de ellas, y llevar las manos a un mouse y a cualquier cámara de fotos que enciendan los motores del flog. ¿Un flog? Una página personal que, desde servidores gratuitos como Fotolog.com –con 20 millones de visitas al mes en todo el mundo – permite subir a la web una foto propia por día y sentarse a esperar las opiniones de otros floggers. Es furor entre adolescentes de clase media y alta. Este grupo normalmente es afeminado y escuchan música “homosexual”, cómo por ejemplo: Miranda, Dani Umpi, Reik, Kudai, etc.”1 Los más floggers, o sea, los más homosexuales y analfabetos (obviamente orgullosos de serlo), consideran que todas las personas que no son como ellos son: “blackies”, “gronchos”. Los floggers comúnes dicen las palabras “arre” y “boludo/a” cada dos oraciones aproximadamente. Mientras que los glams las dicen en todas las oraciones. Por otro lado, “se puede observar a jóvenes vestidos de negro, con aplicaciones metálicas en la ropa, botas, maquillaje excesivo, flecos en la cara, cabello con crestas de colores. Se hacen llamar "emos" y, más que un grupo contestatario, son una moda. Se trata de adolescentes que eligieron una forma particular de vestir, dicen estar la mayor parte del tiempo triste, sólo se relacionan entre ellos. La denominación "emo" proviene de la palabra emoción o emotividad. El género nació en la década de los ochenta para designar un tipo de música llamado hardcore emocional o emo-core. La vestimenta de sus cultores es semejante a la de los punks: se inclina hacia los colores oscuros combinados con tonos pastel, como el rosa, que producen un fuerte contraste. La ropa se usa muy ajustada al cuerpo. Calzoncillos fuera, utilizan camisetas de talla de niño que queden bien apretadas y con las mangas cortas. Gafas de pasta negras, tatuajes de estrellas, pulseras de colores pero de calaveras y de cuadros blancos y negros, Championes los vans, si son de 1 Quasar, Macaluso. P., [en línea]

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Didáctica de la Filosofía cuadros o rombos blancos y negros mucho mejor requieren estar bien sucias. Los grupos emo copiaron toda la estética de los punkarras, pero a esta música le añadieron unas letras mucho más cargadas de sentimentalismo, y tristeza.”2

Núcleo conflictivo central El tránsito adolescente presenta una tónica marcada por un sentimiento de sí que se encuentra en el umbral de la máxima incertidumbre. El aparato psíquico se halla ante un torbellino de transformaciones concretas y simbólicas, entre las cuales los aspectos identificatotrios se ven sacudidos. Tránsito que remueve todo el psiquismo: yo, ideal del yo, Superyó, yo ideal; y prepara la forzosa reestructuración que implica tolerar la incompletud – castración simbólica- y por lo tanto, la diferencia, en la dimensión del narcisismo intrasubjetivo e intersubjetivo. Freud lo describe con claridad cuando afirma que: “en el individuo que crece, su desasimiento de la autoridad parental es una de las operaciones más necesarias, pero también más dolorosas del desarrollo. Es absolutamente necesario que se cumpla, y es lícito suponer que todo hombre devenido normal lo ha llevado a cabo en cierta medida. Más todavía: el progreso de la sociedad descansa, todo él, en esa oposición entre ambas generaciones.”3 Todo lo cual no tiene lugar sin confrontación generacional, sin cuestionamiento de lo establecido, de las pautas y escala de valores internalizadas a través del ideal del yo, atreverse a disolver la dependencia y arrojarse a la aventura de crear y subjetivarse. Kancyper denomina “desafío tanático” a aquel que se “halla signado por la pulsión de muerte, ya que, a través de la provocación de ambas partes aliadas, repite compulsivamente el “reenganche”. El adolescente permanece entretenido en una guerrilla de desgaste con los padres, para quedar finalmente detenido en una seudoindividuación.”4. En tanto, la confrontación generacional está íntimamente ligada a la libertad, para lo cual se tornan imprescindibles los procesos de elaboración psíquica inconsciente y la inserción en el mundo adulto. En razón del entramado de las determinaciones descritas podemos afirmar que en términos generales no hay confrontación generacional; ¿a qué oponerse fuerte enérgica y categóricamente? cuando lo que encuentran es un mundo adulto en el que anidan incertidumbre, inestabilidad y dudas, en los distintos aspectos de la vida del sujeto. Precisamente, esa casi generalizada ausencia de confrontación generacional ha ido, paulatinamente, resquebrajando los vínculos y desdibujando espacios, generando angustias abandónicas.

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Quasar, Macaluso. P., [en línea] 3

Freud, S., (1908). La novela familiar del neurótico. En Sigmund Freud (1975) Obras Completas. T. IX, p. 217. Bs. Aires: Amorrortu. 4 Kancyper, L., (1997). La confrontación generacional. Bs. Aires: Paidós. P. 92.

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Didáctica de la Filosofía Percibimos que en la cotideaniedad, en la mayoría de los casos, las adolescencias no encuentran adultos que los esperen, los reconozcan existentes a lo efectos de un intercambio vincular fecundo, en el sentido de poder batallar para reestructurarse y renacer. Kancyper afirma que “en lugar de la confrontación se instaura la provocación, la evitación o la desmentida de la brecha generacional, con lo cual se altera el proceso de la identidad.”5 Asimismo, la adolescencia en tanto momento de transición, y transformaciones, requiere de espacios propios a través de los cuales demarcar un territorio. De ahí la relevancia del grupo de pares, que nos habilita a pensar las adolescencias y no considerar la aplicación de tribus urbanas, que conlleva otras implicancias. Precisamente, debido a que se juntan y despliegan formas de agrupamiento que configuran grupos diversos, con características típicas, códigos peculiares, rituales especiales y estilos propios, a través de los cuales se alcanza una suerte de vivencia de integración; buscando identidades, identificaciones y diferenciarse. En ellos tiene particular incidencia el hecho de estar juntos, muchas veces, sin un proyecto, “estar por estar”, lo que no es vivido como pérdida de tiempo, configurándose en un espacio de acogida. Como describimos anteriormente, a través, de la referencia a distintos grupos de pertenencia. Las identidades se construyen por la instauración de la diferencia, que no se da solo en la esfera simbólica de la representación, sino también en las formas de exclusión y marginalización social. El cuerpo como lugar de inscripción de la cultura, expone, muestra y condensa códigos, prácticas, represiones y libertades. “Las distintas representaciones sociales le asignan al cuerpo una posición determinada dentro de simbolismo general de la sociedad y por eso se puede sostener que existe una polisemia del término “cuerpo” y una semántica social plural.”6 Resultado de internalizaciones sucesivas, en las cuales constituye un papel determinante el proceso de educación, el cuerpo es educado por la realidad que lo rodea, por las cosas con las que convive, por el tejido vincular en que habita, condicionado por actos de conocimiento. Ciertamente, “las representaciones del cuerpo y los saberes acerca del mismo son tributarios de un código social.”7

¿A qué nos conduce esta realidad en la educación? ¿Educamos diferente a los diferentes? ¿Significa esto educar en la igualdad? Una posible respuesta a esta pregunta será tomar como marco teórico los aportes de P. Bourdieu, a partir de su concepción de una epistemología praxiológica. La realidad social de las instituciones educativas necesita ser investigada y abordada rompiendo con las representaciones inmediatas y dirigirse a una reflexión que trascienda las intenciones y subjetividades. Concordamos con Bourdieu en pensar que las relaciones sociales no pueden reducirse a la relaciones entre subjetividades sino que existen en ellas condiciones y posiciones que trascienden a las mismas. Consideramos que el docente debe interrogarse sobre las condiciones de posibilidad y de generación de las prácticas. Para dicho cuestionamiento desde este marco teórico se hace imprescindible considerar la dialéctica 5

Kancyper, L., (1997). La confrontación generacional. Bs. Aires: Paidós. P. 30. Bollón, M., (2005). El lugar del cuerpo en la cultura actual. Ponencia en XII Jornadas de la Sapfi, “Urgencia y necesidad de la filosofía”. Colegio Nacional de Bs. Aires. 7 Ibíd. 6

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Didáctica de la Filosofía que nos marca Bourdieu entre las “estructuras objetivas y las disposiciones estructuradas en las cuales ellas se actualizan y que ellas tienden a reproducir, es decir, al doble proceso de interiorización y de la exterioridad, y de exteriorización de la interioridad”8 Desde este lugar nos vemos interpeladas a pensar nuestras prácticas y realidades educativas de forma no independiente de los procesos de reproducción del orden social. Creemos que muchas veces estos procesos de reproducción se nos ocultan, se enmascaran, bajo el “manto de las buenas intenciones”, naturalizando y legitimando acciones. Violencia simbólica que tiñe nuestras prácticas. Una categoría de análisis esclarecedora a nuestro entender es la noción de “habitus”, esto es, “sistema de disposiciones duraderas, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes.”9 Dicha categoría debe pensarse como mediadora, la cual posibilita visualizar en el actuar tanto el aspecto de creatividad, libertad como el de necesariedad y regulación. El habitus, en tanto disposición, nos posiciona desde esquemas de percepción, pensamiento y acción. Es importante señalar que las prácticas producidas por dichos esquemas no deben confundirse con los esquemas mismos de su producción, lo cual implica que prácticas diferentes puedan ser generadas por los mismos esquemas. Tales habitus surgen con su componente reproductivo, en el seno de la familia, los cuales anteceden a la estructuración de posteriores habitus, como lo constituyen los procesos de escolarización. Nos cuestionamos cómo el “capital cultural” con el cual llegan la diversidad de los adolescentes a la institución educativa los coloca muchas veces en posiciones sociales desiguales. Destacando que para éste autor la dimensión cultural constituye una forma encubierta de dominación. Esta desigualdad consideramos que no debe confundirse con la diversidad. El hecho de que hablemos de las adolescencias responde a atender los aspectos fenomenológicos que pueden ser indicadores de habitus similares en la medida de que pertenecen a la misma clase. Esta diversidad muchas veces puede confundirse con colocar la desigualdad donde no existe. La fragmentación o mercado de la diversidad, oculta una realidad social desigual; evidenciando “habitus de clase”, esto es, “sistema de disposiciones (parcialmente) común a todos los productos de las mismas estructuras”10, colocándolos en una situación desventajosa. Los docentes nos encontramos tentados muchas veces a caer en posturas voluntaristas, sentimentalistas, asistencialistas, llenos de buenas intenciones y/o posiciones contestatarias estériles conmovidos ante las urgencias. Pero estas respuestas no hacen mas que reproducir y legitimar los privilegios de las relaciones de clase; generando una educación de pobres para pobres y una de ricos para ricos. Creemos que es necesario atender las diferencias para respetar, la igualdad. “Nada puede servir mejor a los intereses de los privilegiados que el ocultamiento de las fuentes de sus privilegios”11. Hemos visto que la educación fue desprestigiada frente a la adquisición de lo supuestamente natural. Esta forma de concepción ha colocado en un lugar de privilegio a 8

Bourdieu, P. (1972). Esquisse d’une Théorie de la practique. Geneve : Librarie Droz. P 63. Ibíd., p. 175. 10 Ibíd., p. 187 11 Fanfani, T. (2005). La Educación como violencia simbólica. México: Paidós. P.263. 9

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Didáctica de la Filosofía los que acceden supuestamente de forma “natural” desvalorizando a aquellos que lo logran por medio de la escolarización. Nosotras entendemos por el contrario que esta ultima debe ser jerarquizada, en la medida que por medio de ella se vehiculiza el develamiento y la posible reducción de la desigualdad. Por tal razón sostenemos que es la vía de apropiación legítima del “capital cultural”. Sostenemos que se hace necesario desde las diferentes prácticas colectivas en el marco de determinada coyuntura, articular dialécticamente las disposiciones y acontecimientos objetivos, posibilitando transformaciones reales. Posicionarnos en la institución educativa jerarquizando la potencialidad de las salas y coordinaciones como ámbitos pasibles de producir los quiebres imprescindibles. Se hace necesario un trabajo crítico por medio del cual poder objetivar nuestras prácticas, superando los particularismos o singularidades. En esta línea uno de nuestros propósitos apunta a tratar de desocultar detrás de cada discurso sus intereses y legitimaciones. Entre ellos la psicologización de las pedagogías ocultando el origen social de las problemáticas de las adolescencias. De esta forma transitan por los ámbitos educativos terminologías como: tribus, vínculos, rol, inconsciente, represión. Teniendo en cuenta las determinaciones y haciendo un análisis crítico creemos que vamos en camino de prácticas transformadoras donde las diversidades no enmascaren las desigualdades.

¿Desde la didáctica que prácticas pueden ser posibles? El trabajo interdisciplinario como nosotras lo concebimos desde el ámbito didáctico supone no apostar a prácticas puntuales sino en proceso continuo. Sostenemos que la práctica interdisciplinaria es valiosa en tanto construcción totalizadora del conocimiento. Practica que nace en virtud del diálogo, el mismo al desplegarse en un encuentro de racionalidades, parte de un momento negativo, pleno de contradicciones, lo que se experimenta como conflicto que conduce a la necesidad de ser refutado para aprender lo que no se sabe. Quien cree saber no dialoga, no escucha. Esto requiere un compromiso político y pedagógico que demanda apertura, humildad, donde cada docente sin perder su identidad ni la de su disciplina se acerca a la propuesta de trabajo construida por las miradas diversas. A modo de ilustración queremos compartir una propuesta de trabajo interdisciplinaria a partir del video “No Pasarán”12 donde entre múltiples acontecimientos aparece Picasso creando su obra Guernica, pasible de ser articulado con un artículo acerca de la “Noción de problema”, publicado en la Revista “Relaciones”, del Prof. Mario Silva García. De esta forma, se establece un vasto diálogo dando lugar a posicionamientos enriquecedores; que permiten recrearnos desde la intersensorialidad: de afiches, canciones, obras de arte, singles políticos, imágenes de tiempos de guerra que habilitan múltiples lecturas y abordajes que interpelan a la reflexión.

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Film que aborda la Guerra Civil española centrándose en el período prefranquista y franquista.

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BIBLIOGRAFÍA BOLLÓN, M., (2005). “El lugar del cuerpo en la cultura actual”. Ponencia en XII Jornadas de la Sapfi, “Urgencia y necesidad de la filosofía”. Colegio Nacional de Bs. Aires. BOURDIEU, P.,Y PASSERON, J. (1970). La reproduduction. Elements pour une théorie du systeme d’enseignement. Paris: Les Editions de Minuit. BOURDIEU, P. (1972). Esquisse d’une Théorie de la practique. Geneve : Librarie Droz. BOURDIEU, P., Chamboredon, J. y Passeron, J. (1979). El oficio de sociólogo. México: Siglo XXI. BOURDIEU, P., (1979). «Les trois états du capital culturel». Actes de la Recherche en Sociales, nov.30. FREUD, S., (1908). La novela familiar del neurótico. En Sigmund Freud (1975) Obras Completas. T. IX. Bs. Aires: Amorrortu. KANCYPER, L., (1997). La confrontación generacional. Bs. Aires: Paidós. QUASAR, MACALUSO. P., [en línea] TENTI FANFANI, E. (2005). La Educación como violencia simbólica. México: Paidós.

Nota: Los destacados en negrita nos pertenecen.

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