´ LAS CONEXIONES GLOBALES COMO PROCESOS DE DESNACIONALIZACION O DE DESIDENTIDAD NACIONAL OSCAR COMAS RODR´ IGUEZ* ´ * Secretario T´ecnico del Consejo Regional del Area Metropolitana de la ANUIES En estos momentos en las Instituciones de Educaci´on Superior en M´exico se discute y se analiza el impacto de la modernizaci´ on tecnol´ ogica del aparato productivo en la vida acad´emica. En el mismo campo de reflexi´ on se incorporan las variaciones institucionales que se observan a partir de ese multirreferenciado v´ınculo de adaptaci´ on, renovaci´ on, creatividad e innovaci´on. Las variadas redes que el an´alisis va tejiendo se conectan y articulan con diversos niveles de complejidad que requieren que la unidad de an´alisis elegida se redimensione para dar cabida a otras posibilidades de interacci´on. Se ha elegido a la educaci´on como el camino que complementa a los procesos de identidad nacionales y se pretende distinguir las variaciones que se observan a partir de la formaci´ on de un ciudadano en una geograf´ıa particular hasta la formaci´on de un profesional que llevado por el af´ an de la internacionalizaci´on pierde la noci´on de su origen y de su identidad y queda, finalmente, atrapado en un raro mundo global corporativo acerca de cuyos valores no se ha planteado a´ un, ninguna reflexi´ on cr´ıtica. A partir de lo anterior y tomando como punto de partida a la educaci´on, este ensayo plantea revisar de manera cr´ıtica los siguientes enunciados: hacer una revisi´on breve sobre los aspectos hist´oricos que a partir de la Revoluci´ on Francesa favorecieron la formaci´on del ciudadano; revisar la formaci´on del individuo, un elemento de la reproducci´ on ideol´ ogica del estado-sistema; contrastar los puntos anteriores con respecto al proyecto de conexi´ on global y ofrecer una evidencia cr´ıtica de c´omo el sistema educativo pierde identidad y valores nacionales en pos de las formas internacionales o globales de acreditaci´on. Quiz´ a la propuesta de an´ alisis sea muy ambiciosa y requiera de una mayor explicaci´on acerca de algunas interrogantes, por ejemplo: 1) ¿por qu´e el punto de partida est´a en la Revoluci´on Francesa?, o bien, 2) por qu´e se piensa en un tema que, partiendo de las relaciones econ´omicas de producci´on y de mercado, transgrede las bases de su g´enesis y se inserta no s´ olo en los procesos de generaci´on y desarrollo de capital, sino tambi´en en los sistemas institucionales de formaci´ on de recursos humanos y en los valores ´eticos que se trasmiten a trav´es de los procesos formales de ense˜ nanza-aprendizaje? Observemos entonces el primer punto y en la historia europea encontraremos elementos de renovaci´on intelectual en el siglo XVIII ligados al fortalecimiento de la burgues´ıa, al capitalismo y a la monarqu´ıa absoluta de este Siglo de las Luces que ten´ıa su contraparte insular en Inglaterra donde se fortalec´ıa el sistema parlamentario. Galileo, Descartes y Newton hab´ıan terminado por conmover la conciencia europea y al mismo tiempo renovar la proyecci´ on y el universo cognoscitivo mediante la f´ısica y las matem´aticas. En el ambiente del siglo se realizaba la exaltaci´ on a la raz´ on, al desarrollo del esp´ıritu cr´ıtico, al anticlericalismo y al sentimiento de igualdad y b´ usqueda de la felicidad y bienestar terrenales. En el terreno de la educaci´ on, la secularizaci´on de la ense˜ nanza, que hab´ıa comenzado en siglos anteriores, llega en el siglo XVIII a su m´ axima expresi´on con la creciente intervenci´on del Estado en la educaci´ on, hasta el punto de convertir de en una funci´on especial, dando lugar a lo que se ha denominado “educaci´ on p´ ublica estatal”. Un cambio notable se genera entre la concepci´on anterior y la que se produce despu´es de la Revoluci´ on Francesa; a partir de ella quedan sentadas las bases para una nueva educaci´on denominada “educaci´ on p´ ublica nacional”. Luzuriaga1 al explicar el fen´ omeno de la “educaci´on nacional” expresa: “...la transformaci´on pol´ıtica que la Revoluci´ on Francesa introduce hace que la educaci´on estatal, la educaci´on del s´ ubdito, propia de la monarqu´ıa absoluta y del despotismo ilustrado, se convierta en educaci´on nacional, en la educaci´on del ciudadano que ha de participar en el gobierno de su pa´ıs. Aquella era la educaci´on para la obediencia, ´esta la educaci´ on para la libertad, aquella ten´ıa un car´ acter intelectual e instrumental ´esta un car´acter c´ıvico y patri´ otico; 1

aquella se cumpl´ıa como un deber impuesto; ´esta se exige como un derecho, como uno de los derechos del hombre y del ciudadano”. El concepto de instrucci´ on p´ ublica se desarrolla con contenidos pedag´ogicos que rescatan las facultades f´ısicas, intelectuales y morales del ser humano. En el Informe y proyecto sobre la organizaci´on general de la Instrucci´on P´ ublica del Marqu´es de Condorcet2 , del a˜ no 1792 nunca se pierde de vista que el desarrollo de una instrucci´on p´ ublica nacional es una labor privativa del Estado, entendida como un deber impuesto por “el inter´es com´ un de la sociedad y por el de la humanidad entera”. Entonces, parte de lo que se plantea a finales del siglo XVIII, que posteriormente retomaremos en el momento de analizar y revisar los cambios en las concepciones, es que la instrucci´on reviste un car´acter de funci´ on privativa del Estado. El cumplimiento de esa funci´on requiere la revisi´on del inter´es com´ un, el aporte c´ıvico y la definici´ on de valores que le dan al hecho educativo la cualidad de ser un eje transmisor de cultura, de identidad geogr´ afica y de naci´ on. Posteriormente, en el siglo XIX, la educaci´ on en un contexto de producci´on caracterizado por la expansi´ on de factor´ıas, (hacia mediados de siglo), los factores de la competencia, de desarrollo del capital y la identificaci´ on de mercados potenciales y reales transform´o el pensamiento educativo de car´acter nacional para colocarlo en un marco de expansi´ on hegem´ onica e imperial que lig´o dos palabras en varias naciones, a saber: imperialismoliberalismo. El desarrollo y el crecimiento del capital y la regulaci´on por parte del mismo de las condiciones de mercado favoreci´ o, y as´ı lo denuncian Durkheim y Mannheim a lo largo del siglo XIX, la educaci´on liberal dominada por valores individualistas, que hizo perder a los educadores la noci´on del car´acter social de la educaci´ on, noci´ on impl´ıcita ya en la pedagog´ıa cl´asica, pues con ella se daba la “formaci´on del ciudadano”3 . La misma autora se˜ nala que: a lo largo del siglo XX, muy influenciada por autores que se formaron todav´ıa a finales del siglo XIX, ha sido constante la b´ usqueda de los cient´ıficos sociales por entender y revelar el significado y car´ acter sociales de la educaci´on y la naturaleza compleja de la misma. Nuestro siglo ha sido revisado a la luz de diversas disciplinas y adem´as el ´enfasis que las ciencias sociales han puesto tanto en los grandes acontecimientos como las guerras mundiales, las guerras de etnias, los avances cient´ıficos tecnol´ ogicos, los modelos de desarrollo, etc´etera, muestra, en general, una caracter´ıstica: los cambios en los ritmos de producci´ on y reproducci´on de los modelos de dominaci´on no son s´olo parte de un cambio de frecuencia en la curva de comportamientos, son la evidencia de un caso de simetr´ıas rotas, de sinerg´ıas m´ ultiples y de emulaciones convectivas. Paso seguidamente a explicar mi posici´on. El concepto de colapso sim´etrico es precisamente lo que utilizo para definir simetr´ıa. Para ello recurrir´e a la concepci´ on del fil´ osofo enciclopedista del siglo XVII Leibniz. Para este pensador la simetr´ıa se relaciona con la indiscernibilidad de las diferencias. Leibniz lig´o el concepto de ruptura sim´etrica con su invenci´ on del c´ alculo diferencial y, por ello, al igual que en el desarrollo de un diferencial la simetr´ıa pertenece al mundo de los puntos infinitivamente pr´ oximos, en los cuales no es posible percibir ni discernir una diferencia. Sin embargo, el concepto de simetr´ıa para Leibniz va m´as all´a de los acercamientos puntuales, tambi´en pertenece al mundo de la percepci´ on y por ende al de las cualidades subjetivas. Ahora bien, desde el punto de vista f´ısico, que no se preocupa tanto por las definiciones de las estructuras sino de los fen´ omenos que ocurren en ellas, las simetr´ıas se rompen por varias razones; por ejemplo, el crecimiento, la destrucci´ on, la incorporaci´ on de una en otra, por la asimilaci´on total, por inclusiones particulares, por cambios de din´ amica, por variaci´ on de los elementos, por variaci´on de funciones, etc. Si relacion´ aramos ahora la posici´ on de Leibniz con la descripci´on fenomenol´ogica de la f´ısica podr´ıamos detectar ciertas relaciones. En primer lugar, el proceso de indiscernibilidad de las diferencias es parte de 1 Luzuriaga,

L., Historia de la Educaci´ on y de la Pedagog´ıa, Buenos Aires, Ed. Losada, 1973. Marqu´ es de, “Informe y proyecto de decreto sobre la organizaci´ on general de la Instrucci´ on p´ ublica”, Par´ıs, abril de 1792. Tornado de la versi´ on castellana de D. Barn´ es, Condorcet: Escritos pedag´ ogicos, Madrid, Calpe, 1922, p´ ag. 128. 3 Ibarrola, Mar´ ıa de, Las dimensiones sociales de la educaci´ on, M´ exico, SEP, 1985. (Biblioteca Pedag´ ogica) 9-12 pp. 2 Condorcet,

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un modelo inestable con secuencias m´ ultiples, peri´odicas o no, donde la frecuencia m´as alta corresponde al otro polo; es decir, a la asim´etrica, a la discernibilidad de las diferencias. Las diferencias descritas por las matem´ aticas, modeladas por la f´ısica y observadas por la biolog´ıa y el neodarwinismo son la gran caracter´ıstica de nuestro siglo. En segundo lugar las asimetr´ıas y; en tercer lugar los colapsos de las estructuras y, quiz´ a finalmente; en cuarto lugar como caracter´ıstica, pero en primero como jerarqu´ıa, los intentos de construir un mundo sim´etrico, es decir, donde la indiscernibilidad sea igual a cero. Adem´ as, si el cero es un estadio neutro definido por las matem´aticas y la f´ısica, el problema es ¿c´omo volverlo absoluto; qu´e herramientas utilizar, qu´e mecanismos; qu´e evidencias econ´omicas y de mercado; qu´e tipo de comportamientos culturales hay que fomentar; qu´e tipo de educaci´on hay que promover y c´omo hay que disolver estados nacionales en b´ usqueda de la corporaci´on internacional? ¡Cuidado!, ya hay una respuesta a varios de estas interrogantes y para este autor se llama modelo de conexi´on global. En el libro de Jorge Wagensberg, Proceso al Azar, editado en 1986, representa el testimonio de un encuentro hist´orico en el Teatro-Museo Dal´ı de Figueres donde se expusieron seis ponencias magistrales sobre el azar en la ciencia a cargo de seis cient´ıficos con premios nobeles y/o reconocimientos internacionales. La propuesta del encuentro fue la revisi´ on de la interrogante ¿es el azar un producto de nuestra ignorancia o un hecho intr´ınseco de la naturaleza? La convocatoria de Figueres fue para promover investigaciones e ideolog´ıas, ciencias y creencias, resultados de intuiciones en torno al determinismo y la libertad. En ese evento Ilya Prigogine4 , planteaba que “...debemos extender a´ un m´ as los esquemas que incluyen ideas de irreversibilidad, de ruptura de simetr´ıa, etc´etera”. Con base a lo anterior los an´ alisis de las asimetr´ıas, las propuestas de construcci´on de simetr´ıas corporativas deben ser revisadas no s´ olo bajo los efectos y causas cuantitativas de las condiciones de mercado, sino tambi´en bajo la ´ optica de los valores ´eticos, culturales, nacionales y de las tradiciones que permiten a los individuos referenciarse desde cualquier punto. Las ubicaciones individuales, de historia y de trayectoria se vinculan con un proceso de identidad formativa, de aprendizaje, de comportamiento y de tradiciones. Si los individuos no pueden referenciarse, lo que probablemente tendremos no es un caso de an´alisis comparativo sino, un caso de colapso en los puntos centrales que puede atribuirse a varias causas, entre ellas: las arbitrarias, las volativas, las coyunturales, las hist´ oricas, etc. Para la primera, Pierre Bourdieu5 habla de arbitrariedad cultural como parte de un constructum “desprovisto de referencias sociol´ ogicas, gracias al cual puede plantearse la cuesti´on de las condiciones sociales e institucionales capaces de ocultar este poder de hecho como tal y de presentarlo como autoridad leg´ıtima...” Para Althusser6 , la participaci´ on en ese constructum del Estado como legitimador de violencia o bien de arbitrariedad a trav´es de los Aparatos Ideol´ogicos Estatales (AIE) es notable. El mismo autor reconoce los siguientes AIE: • Los AIE religiosos (el sistema de las distintas iglesias); • Los AIE escolares (el sistema de las distintas “escuelas” p´ ublicas y privadas); • Los AIE familiares; • Los AIE jur´ıdicos; • Los AIE pol´ıticos (el sistema pol´ıtico, sus distintos partidos); 4 Prigogine,

Y., “Proceso al Azar”, en Jorge Wagensberg (Ed.), Enfrent´ andose con lo irracional, Barcelona, Tusquets Eds., 1986, 155-157 pp. 5 Bourdieu, P., Las dimensiones sociales de la educaci´ on, en M. de Ibarrola, Ed. Biblioteca Pedag´ ogica, SEP, 1985, 142-143 pp. 6 Althusser, L., Las dimensiones sociales de la educaci´ on, en M. de Ibarrola, Ed. Biblioteca Pedag´ ogica, SEP, 1985, 114-116 pp.

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• Los AIE sindicales; • Los AIE de informaci´ on (prensa, radio, televisi´on, etc.); • Los AIE culturales(literatura, bellas artes, etc.). Al constructum de Bourdieu y a los AIE de Althusser les ha faltado discurrir sobre los Aparatos de Subordinaci´ on Ideol´ ogica (ASI) y los Aparatos Operativos de Subordinaci´on Econ´omica (AOSE); para ´estos encontramos a sus m´ as conspicuos representantes en el esquema neoliberal contempor´aneo en: a) la bolsa de valores y b) la banca. Estos dos u ´ltimos, al igual que los anteriores, trabajan tanto en forma individual como colectiva, o bien interactuante, con s´ o1o algunos de ellos. La revisi´ on e integraci´ on m´ ultiple que se plantea a partir de las condiciones de asimetr´ıa, de los constructa, de los AIE, de los ASI y de los AOSE nos puede orientar a percibir no solamente al Estado como responsable de la informaci´ on y de la desinformaci´ on ciudadana, sino que tambi´en podemos ver a los medios financieros como otros nuevos ejes de transformaci´ on ciudadana en funci´on de las grandes leyes de mercado que, impuestas por las corporaciones, regulan los gustos, las posibilidades de acci´on, el desarrollo y la construcci´ on de estrategias nacionales. Entonces, el Estado ha perdido parte de su poder de reproductor de ideolog´ıas y la unidad significativa de an´ alisis ha variado de tama˜ no, de posici´on y de significado. La nueva unidad como elemento reproductor de ideolog´ıas no es ya el Estado sino las corporaciones. Las corporaciones pertenecen a un mundo de valor u ´nico: el poder econ´omico genera poder pol´ıtico. Estas asociaciones definen y reflexionan a partir de una plataforma construida por intereses de mercado, piensan en un solo mundo, en un solo inter´es, en un solo poder econ´omico, en un comercio regulado, etc´etera. Los recursos humanos que se requieren son concebidos a partir de un principio de supervivencia elemental: necesitan no de ciudadanos sino de corporativistas entrenados en visiones globales. Si observamos y discutimos los atributos requeridos para los recursos humanos que integran las corporaciones podemos, si nos ubicamos polarmente, establecer que la carencia de ese recurso humano formado bajo otras perspectivas plantea a los tomadores de decisi´on en conexiones globales la necesidad de invadir los sistemas educativos. Es a trav´es de los elementos que juegan como parte de una estructura global que podemos descubrir a ´esta. Estos elementos son: los est´andares internacionales, las formas de acreditaciones globales, los cuerpos acad´emicos y colegios internacionales, los sistemas de comunicaciones globales de cobertura m´ axima. Todo puede verse solamente como una necesidad de expansi´on y comunicaci´on y todo tambi´en puede verse como una forma de reproducci´on corporativista. En tal caso, si participamos de la idea de que en la formaci´on del individuo participan valores que transitan por la escala de lo homog´eneo a lo heterog´eneo se hace necesario revisar, a la luz de un mundo cambiante, tanto las relaciones geopol´ıticas como las de mercado y dentro del universo de relaciones, es relevante detenernos a reflexionar en forma cr´ıtica acerca de las definiciones de objetivos y metas de formaci´on de los individuos a trav´es de los procesos de ense˜ nanza-aprendizaje, de car´acter institucional. Las premisas anteriores reflejan la intencionalidad de revisar si verdaderamente los modelos globales de conexi´on son parte de una estrategia de ampliaci´ on del universo cr´ıtico o bien son los elementos de reproducci´on de condiciones y jerarqu´ıas de mercado. En definitiva a´ un no podemos arribar a una respuesta concreta a la interrogante segunda que establecimos como gu´ıa de este ensayo relacionada con las estrategias de mercado y sus transgresiones en el sistema educativo. Luego, para decidir si cuando menos las dos visiones son totalmente antag´onicas o si tiene posibilidades de complementarse la una con la otra, o bien de presentar relaciones de inclusi´on o, por u ´ltimo, indican la representaci´ on de mundos distintos intentar´e comparar y analizar el significado de las mismas a trav´es de su participaci´ on en el dise˜ no de pol´ıticas institucionales universitarias. El an´ alisis tendr´ a una condici´ on b´ asica: no destruir´a a una para fortalecer a la otra, s´olo pretender´a realizar una reflexi´ on critica e integrar una serie de mensajes que pueden derivar en la construcci´on de otro modelo de

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desarrollo educativo y formativo; lo que en t´erminos de Bourdieu, Kflejar´a las condiciones de un constructum, de un campo y de las formas y estrategias para apropiarse de ´el. En el Cuadro 1 se revisan cuatro elementos de car´acter interactivo y de participaci´on amplia tales como: formas de acreditaci´ on, estrategias de formaci´on, valores y organizaci´on. Como puede observarse, los elementos de la situaci´on global y los que participan de la situaci´on nacional tienen, desde el punto de vista de la articulaci´on entre ellos, significado, unidad, valores y escalas. Sin embargo, y m´ as all´ a de las articulaciones entre los elementos, podemos observar que promueven e identifican a estructuras diferentes. Una est´ a subordinada en primera instancia a condiciones de mercado con el objeto de dise˜ nar estrategias de capacitaci´ on, en tanto que la otra ha subordinado el saber cr´ıtico, en alg´ un tipo de escala (menor, media y mayor, por ejemplo), a la reproducci´on ideol´ogica del estado sistema y en menor medida, a la continuidad de tradiciones que identifican a una determinada sociedad y Estado en un ´ambito geogr´ afico e hist´ orico. Al iniciarse este ensayo, el sobreentendido de que era una batalla perdida ya estaba dentro de m´ı, quiz´ a desde hace varios a˜ nos, lo que me propuse fue identificar por qu´e y a trav´es de quienes: la iba perdiendo. Puedo se˜ nalar varios elementos que contribuyen y coadyuvar´an a que as´ı sea, tratando de ofrecer mi aporte cr´ıtico. Entre los elementos que no podremos soslayar pues se encuentran, en primer lugar, en los mercados internacionales de producci´ on de bienes, alimentos y consumo; en segundo t´ermino los avances tecnol´ ogicos que permiten una masificaci´ on oportuna y a tiempo de la informaci´on; en tercer lugar, los c´odigos de comunicaci´ on de inform´ atica mundialmente aceptados y reconocidos; en cuarto lugar, el requerimiento de uso de una lengua com´ un; en quinto lugar, los avances en la construcci´on de est´andares productivos y formativos a niveles internacionales; en sexto lugar, la ausencia de geograf´ıa determinante para el capital y la producci´ on y en s´eptimo, el reconocimiento internacional de principios b´asicos, de producci´on tales como la eficiencia, la calidad total y el costo m´ınimo ´optimo. En suma, la lucha de valores tangibles sobre los cualitativos ha marcado ya una tendencia. La balanza se ha inclinado con su “field” hacia las conexiones globales que bajo los auspicios de las bolsas de valores ASI (Aparatos de Subordinaci´ on Ideol´ ogica) y de las instituciones bancarias mundiales AOSE (Aparatos Operativos de Subordinaci´ on Econ´ omica) “acelerar´an las condiciones para el desarrollo” y al decir de A. G. Malliaris7 en el pr´ ologo del encuentro titulado Major Issues of Glabal Deuelopment “...to promote selectivity without losing intellectual balance; and to exercise critical thinking in the midst of oscillating dogmasn. [...Para promover la selectividad sin perder el balance intelectual y ejercitar el pensamiento cr´ıtico en el medio de los dogmas oscilantes]. El punto central de Malliaris puede entenderse como otro camino que permita el progreso del conocimiento. Por un lado tenemos el m´etodo aprior´ıstico, como el de la ciencia aristot´elica, que part´ıa de principios absolutos de los cuales se extra´ıa toda la cient´ıfica mediante razonamiento l´ogico -sin empleo, de las observaciones y experimentaciones concretas- y por el otro, al m´etodo inductivo, que s´ı toma en cuenta la experiencia pero en el que no existe justificaci´ on racional. Ambos polos pueden ser rechazados en la b´ usqueda de ese balance intermedio que pasa entre normas oscilantes. Para encontrar ese balance de oscilaci´ on, esa frecuencia intermedia se hace necesario plantear una serie de conjeturas que el pasado ni la historia resuelven. Enfrentamos hoy a un mundo nuevo que apoyado en esquemas liberales pretende escribir, describir y formar a otro tipo de hombre, no hablo del ciudadano, ni tampoco de aquel que se integra a la vida y conducci´on con compromiso, hablo en espec´ıfico del ejecutivo o t´ecnico de una corporaci´ on. Ese es el problema y quiz´a hasta donde el criterio de demarcaci´on llega. Es el punto que no podemos falsear y por ello se hace necesario construir otra teor´ıa que, sin dejar de reconocer las conexiones globales, est´e asentada sobre bases de articulaci´on de asimetr´ıas m´ınimas y m´aximas y en donde las conectividades puedan viajar en todas las direcciones sin olvidar la primera jerarqu´ıa. Esta es la horizontal.

7 Malliaris,

A. G.MajorlssuesofGlooai DeKlopment.Preface. A.J.Kondonassis Colleagues (Eds.). Ok. Univ. U.S.A. 1991.

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Como conclusi´ on s´ olo me resta decir que, motivado por la discusi´on cr´ıtica que se llev´o a cabo, en uno de los tantos congresos de preparaci´ on para las estrategias globales, donde quedaron manifiestas todo tipo de diferencias, puedo exponer que despu´es de las asimetr´ıas que deben resolver y utilizar los megaprocesos que se deriven de las conexiones globales ser´ a necesario trabajar en el an´alisis de los valores culturales que se deriven de estas acciones y de c´ omo los modelos de producci´on global tendr´an que tomar en cuenta los v´ınculos culturales, las situaciones geogr´ aficas e hist´oricas y analizar, al mismo tiempo, c´omo las supercomunicaciones pueden sensibilizar al m´ aximo una serie de variables no econ´omicas que pueden llegar a convertir a algunas de las partes de cualquier megaproceso en un fen´omeno de car´acter ca´otico. A partir de lo anterior, la educaci´ on debe reflexionar sobre un nuevo marco de acciones estrat´egicas que no s´ olo mantengan el v´ınculo de sus curricula con los cambios socioecon´omicos, sino que adem´as pueda definir una serie de valores globales que permitan tanto el desarrollo de los individuos como de las instituciones ligadas a la generaci´ on, producci´ on y difusi´on de nuevos conocimientos y pr´acticas. En este an´ alisis cr´ıtico y luego de los argumentos y valores que he manejado, vuelvo con Zemelman8 qui´en cuando est´ a a punto de terminar uno de sus libros escribe “...Estamos interesados m´as bien en rescatar una forma racional que ponga el ´enfasis en la construcci´on de la relaci´on de conocimiento, concebida como el campo de articulaciones necesarias en el que se pueden definir teor´ıas alternativas”. Espero que no nada m´ as podamos desarrollar una “sociedad abierta a los enemigos” sino tambi´en abierta a la b´ usqueda de opciones cr´ıticas y propositivas.

ELEMENTOS Modelo de acreditaci´ on

Estrategias de formaci´ on Valores Organizaci´ on

8 Zemelman,

SIT. GLOBAL A partir de la construcci´on de est´ andares internacionales de conocimiento y secundariamente en habilidades. Determinadas por condiciones en el mercado Competencia, eficiencia con base en resultados Corporativa, no Institucional. Parametrizaci´on Global y externa

SIT. NACIONAL A partir de la construcci´on de est´andares nacionales basados en habilidades, conocimientos e historia o tradiciones Determinadas por objetivos y metas curriculares Cr´ıticos, eficiencia con base en procesos Institucional. Parametrizaci´on interna con referencias externas

H., Los horizontes de la raz´ on. 1. Dial´ ectica y apropiaci´ on del presente. Barcelona, 1992, Ed. Anthropos, 255

pp.

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