Las dificultades del aprendizaje: cuando surge el problema Concha Martínez Miralles EOEP Específico de Dificultades del Aprendizaje. Consejería de Educación, Formación y Empleo. Región de Murcia.

Resumen. Con este artículo se ofrece una reflexión sobre el inicio de las dificultades del aprendizaje, cuando comienzan a presentarse en la escuela. Profesores, familias y el propio alumno vivencian el problema en muchas ocasiones con la angustia e impotencia de encontrarse con una escuela que tradicionalmente las ha ignorado, sin ofrecer una respuesta necesaria que ayude a que estos niños puedan acceder a los aprendizajes, entendiendo y respetando sus peculiaridades propias. Se aboga por la necesidad de una escuela inclusiva que verdaderamente incluya a este alumnado, con profesionales formados y sensibles a su detección temprana. Se presenta la clasificación que de las DA se sigue en el EOEP de Dificultades del Aprendizaje, así como una tabla de los perfiles de aprendizaje basados en el análisis de las funciones ejecutivas.

Introducción ¿Quién no ha ido alguna vez por la calle y ha notado que una partícula le entraba en el ojo, y ha creído por un instante ver la realidad de forma distorsionada? A partir de esta experiencia común, Hans Christian Andersen escribió un bellísimo relato, “La reina de las nieves”. En él, la partícula procedía de un espejo roto, el espejo de los diablos, y aquel a quien se le metía en el ojo veía transfigurada su existencia y terminaba siendo arrastrado hacia un castillo de indiferencia y hielo. Es un bonito ejemplo que ha engrandecido la literatura universal, pero otras veces la imaginación no es tan inocente y positiva, cuando algo absolutamente real y objetivo es interpretado y fantaseado hasta límites irracionales, con consecuencias que pueden ser permanentes y muy perjudiciales para un niño. Desgraciadamente, en relación las dificultades del aprendizaje (en adelante DA) tradicionalmente la escuela no ha sido especialmente sensible e integradora. Por seguir ejemplificando con los cuentos de hadas, las dificultades del aprendizaje han sido la cenicienta de las necesidades educativas. Primeros signos de que hay un problema Cuando un niño comienza a presentar dificultades de aprendizaje no es infrecuente escuchar opiniones gratuitas, poco o nada fundamentadas, de carácter subjetivo o prejuicioso, con el agravante de que, si éstas proceden de los profesionales en los que las familias han depositado su confianza y respeto, pueden tener un efecto devastador. Cuando un niño va por primera vez a la escuela se abren muchas expectativas sobre él, sobre lo que será en un futuro. Todos las tienen: él porque inaugura una nueva etapa en su vida y, aunque a veces con temor, espera grandes cosas. Pasará muchas horas al día en un lugar nuevo. Conocerá a los niños que pronto serán sus amigos. Sus mejores amigos por mucho tiempo, a los que todavía no ha puesto rostro ni sabe sus nombres, ya están ahí. Conocerá a las personas que le van a enseñar, a los maestros que le guiarán, que le ayudarán a descifrar los secretos del saber que se esconden en esos signos que todavía no sabe interpretar, las letras, que todo lo dicen. Los libros cuentan la vida, la historia, el mundo; todos los mundos inventados y por inventarse, antes de nada, y después de todo, serán palabra y letra. ¿Pero qué ocurre cuando un niño cualquiera quiere saber lo que dice ahí, en esa página que tiene delante, y confunde las letras, o se agolpan, saltan de línea –todo sin querer, a pesar de poner todo su empeño en que no se le extravíen las letras de esta manera- y no consigue

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descifrar, como hacen sus compañeros, el sentido de lo que dice ahí? Y así un día, y otro, y al mes siguiente. Los demás niños aprenden con facilidad. El profesor les premia, pero a él no. Todos los adultos que rodean al niño creen saber lo que ocurre (es distraído, o inmaduro, o los padres no le dedican suficiente atención, etc.), sin ser conscientes de que, ya ese primer curso de fracasos y palos de ciego, es decisivo en su escolaridad, en la formación de su autoestima y en la relación de este niño con el deseo de saber y aprender. Si no se actúa con rigor, celeridad y seriedad la cadena de consecuencias desastrosas en su vida se cronificará. - El caos, la frustración, la impotencia, el no saber qué hacer… Lo cierto es que las DA han desencadenado una pequeña tormenta en el niño, en la escuela y en la familia. Todos se sienten desbordados y sin recursos para ayudarle. Desde la escuela, la solución más socorrida suele ser mandarle las tareas que no ha podido hacer o que ha hecho mal para casa, y que vaya compensando así lo que no aprende en clase… ¿Y en casa?, ¿cómo se vive este problema? Los padres están desconcertados, no entienden nada. Su hijo siempre ha sido un niño alegre, curioso, inquieto, con muchas ganas de saber… Les extraña que ahora tenga estos bloqueos y temen que sea algo serio; buscan explicaciones. Tal vez no aprende porque es un poco retrasado… Y así es como se inicia el peregrinaje por consultas médicas, psicólogos, etc. Hace poco, una madre envió al Equipo de Dificultades del Aprendizaje una especie de diario, en el que recogía los comentarios, las notas que los profesores les mandaban en la agenda de su hijo, quejas, sobre todo, y las reflexiones que a ella se le ocurría que podrían servir para mejorar algo de lo que estaba ocurriendo. Esta madre llegó a computar el número de notas que los profesores escribían a lo largo de la semana, muy numerosas y todas negativas, y concluía con una pregunta: ¿y los comentarios positivos, qué? Es preciso que los profesionales de la educación sepan ver y entender lo que le está pasando a estos alumnos, asumiendo la responsabilidad de que ahora que el niño está en la escuela el problema ha dejado de ser sólo suyo y de su familia, para convertirse – sobre todoen un problema de la escuela. Es por ello que deben existir los mecanismos y recursos para saber lo que le pasa al niño y por qué, y también para establecer las medidas que pueden adoptarse para ayudarlo, a él y a su familia. - Toma de conciencia. Sensibilidad y profesionalidad ante el problema. El niño no decide sobre sí mismo, siempre hay otro que decide sobre sus necesidades, y si algo caracteriza a los otros, familia o profesionales, es la casi imposibilidad para diferenciar entre lo que es del ámbito educativo y lo que del ámbito de lo terapéutico; es decir lo que es del ámbito de los aprendizajes, habilidades, etc. y lo que es del orden del sufrimiento, de las tensiones internas o del propio proceso de construcción del ser humano. Un niño que presente dificultades en su etapa escolar -y no olvidemos que hay niños que entran en el ámbito escolar a los 4 meses- tiene muchas posibilidades de que las necesidades educativas que pudiera presentar sean detectadas precozmente, con un abordaje de refuerzos, clases complementarios, apoyos, adaptaciones curriculares, etc. todo en ello en aras de mejorar su rendimiento y su adaptación al sistema. Paradójicamente, los niños que presentan DA pasan inadvertidos. Como mucho, impresionan de niños inmaduros, y no es antes de iniciarse en el aprendizaje de la lectoescritura cuando se observa con claridad que algo no está bien, con el agravante de que ni siquiera entonces pueden beneficiarse de este circuito de beneficios escolares. Mucho menos tampoco nadie se preocupa de si este niño se encuentra bien en su piel, de su funcionamiento psicológico o de por qué no puede atender o estar sentado, o qué siente cuando se pone a leer y no puede hacerlo como el resto de sus

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compañeros, o cuando, mientras sus amigos al acabar su horario de escuela salen a jugar al fútbol, él tiene que seguir durante toda la tarde, a menudo hasta la noche, haciendo más y más deberes. En la familia, por otra parte, se ha alterado por completo el equilibrio psíquico y emergen conflictos que antes no se daban. Clarificación en el concepto y diagnóstico de las DA En el caso de los niños disléxicos hay algo de orden neurológico que impide que puedan descifrar la lectura como los demás niños, con fluidez. Las palabras se atascan, se mezclan y se desordenan al llegar a sus labios. Lo mismo ocurre con la escritura. En el caso de los niños con TDA-H el control de la atención y de la conducta se ve impedido igualmente por razones neurológicas. Pero es más fácil interpretar que no aprenden porque son un poco inmaduros, o porque la familia no estimula suficientemente en el estudio, o incluso porque su inteligencia no da para más -y, efectivamente si se le administran las pruebas clásicas de inteligencia, como el WISC IV veremos cómo la parte verbal, incluso la manipulativa, penaliza drásticamente los resultados- que descubrir que lo que le ocurre a estos niños requiere otra manera de enseñar y una escuela sensible a su problema, capaz de adaptar su metodología, incorporando de forma creativa nuevas herramientas al aula. Una escuela que de verdad los integre, respetando sus peculiaridades y haciendo que todos las entiendan y respeten. Todavía queda mucho camino por andar. Lo primero es saber verlos, ayudarles a que dejen de ser invisibles para la escuela, para ello precisamos de un diagnóstico, aunque de éste lo que más nos interesa es conocer qué perfil tienen esos alumnos a la hora de aprender, cómo es su forma de aprender. Diagnosticarlos para poder atenderlos como necesitan Con este propósito, a continuación se expone la clasificación de las DA que se adopta desde el EOEP específico de Dificultades del Aprendizaje. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

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DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE: DEA

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ORAL DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD:

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

TDAH

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

ALUMNOS CON INTELIGENCIA LÍMITE

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE PROCESAL , PRAGMÁTICO o NO VERBAL.

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TRASTORNO MENTAL Es un patrón comportamental o psicológico de significación clínica que, independientemente de su causa, es una manifestación individual de una disfunción comportamental, psicológica o biológica.

DIFICULTAD del APRENDIZAJE Es una alteración que se manifiesta en dificultades en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas.

Diferenciar entre el ámbito clínico y el psicopedagógico. Evitar conflicto de competencias. Revindicar el papel del orientador en lo concerniente a la escuela frente a otros profesionales. Facilitar las intervenciones y orientaciones dentro de las Necesidades Educativas Especiales y no dentro de las patologías. Dar una respuesta orientadora eficaz que consiga acercar la intervención al profesorado y a las familias, recuperando así sus ámbitos competenciales.

Su diagnóstico es de Su diagnóstico es de tipo psico-pedagógico. tipo clínico.

Acercarnos a la función de “facilitadores”. Ampliar el rango de atención a todo el alumnado que presente dificultades.

La evaluación de las funciones ejecutivas confirma la relación existente entre las dificultades en el aprendizaje (aprendizaje de la lecto-escritura, déficit de atención o síndromes conductuales asociados a DA), con funciones tan influyentes como la atención, la planificación o la memoria de trabajo. Numerosas investigaciones lo sostienen (Berninger y otros, 2008; Willcutt y otros, 2005), por lo que consideramos que su valoración nos permitirá conocer mejor cómo son los procesos de aprendizaje de estos alumnos y, a partir de esto, poder adoptar las medidas educativas más idóneas en cada caso. En este sentido, a continuación se expone una tabla de los perfiles de aprendizaje basados en el análisis de las funciones ejecutivas, realizada en el “Seminario Regional de Murcia para orientadores sobre TDA-H y otras DA” (en su elaboración se ha seguido, entre otros, los modelos de Barkley y del Dr. Brown). Se incluye una relación de las pruebas que creemos más idóneas para su detección de cara a elaborar un perfil personalizado en cada caso de TDA-H de sus funciones ejecutivas. PERFIL DE FUNCIONES EJECUTIVAS Y PRUEBAS PSICOMÉTRICAS PARA SU VALORACIÓN DIAGNÓSTICA TIPOS 0. Atención

SUBTIPOS 1.Sostenida 2.Selectiva 3.Alternante 4. Dividida

DEFINICIÓN

PRUEBAS

Capacidad de seleccionar parte de la información de entrada para su procesamiento posterior: 1) sostenida: Capacidad para mantenerla centrada en el tiempo. 2) selectiva: capacidad de mantenerla a pesar de los distractores. 3) Alternante: flexibilidad para cambiar su foco 4) Dividida: capacidad para responder simultáneamente a varios focos.

-6 años: 2.Selectiva: Atención (Cumanin) 3. Alternante: Casa de animales (WPPSI) +6 años: 1.Sostenida: CSAT , CPT .Test de caras, senderos e interferencias (ENFEN), 2.Selectiva: Animales (WISC-IV), senderos e interferencias (ENFEN), símbolos (WISC-IV), diferencias (BADYG), Test de caras ,D-2: Indices: TOT, CON y VAR. 3. Alternante: Claves (WISC-IV y – R), símbolos (WISC-IV) 4. Dividida: Prueba de diferencias de Thurstone y Yela .

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La cantidad de elementos que se pueden manipular mentalmente de forma exitosa permite mantener activada una cantidad limitada de información necesaria para guiar la conducta durante el transcurso de nuestras acciones.

-6 años: 1. No verbal Memoria icónica (Cumanin) 2. Verbal: Frases (WPssi) +6 años: 1. No verbal: Anillas (ENFEN) Memoria secuencial visomotora (ITPA) 2. Verbal: TOMAL. Dígitos, letras y números (Wisc IV), Mv (Badimale) -Sub test WISC -Prueba de memoria de trabajo de SIEGEL

2. Planificación

Capacidad para elaborar y poner en marcha un plan estratégicamente elaborado, de secuencias de acción, para obtener una respuesta.

-6 años: laberintos (WPssi), (Wpssi IV) +6 años: Laberintos (Wisc-R) Anillas y senderos (ENFEN) Torre de Hanoi. Figura compleja de Rey

3. Control inhibitorio

Interrupción de una determinada respuesta que ha sido automatizada. Su disfunción puede llevar aparejada alteraciones en la personalidad, el humor y el control emocional, con un incremento de la impulsividad y desinhibición del comportamiento.

-6 años: Sun-moon Stroop +6 años: Interferencias y senderos (ENFEN) ó STROOP, Trail Making Test A y B Impulsividad-reflexibidad (MFF-20).

4. Flexibilidad cognitiva

Capacidad de alternar entre distintos criterios de actuación que pueden ser necesarios para responder a las demandas cambiantes de una tarea o situación.

-6 años: Prueba 3 (Torrance) +6 años: cubos y claves(WISC-IV, O WISC-R) -Matrices (WISC-IV) - Prueba 3 (Torrance) - Anillas, senderos e interferencias (ENFEN) - Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST) - FDT, TEST DE LOS CINCO DÍGITOS 1. Verbal -6 años: - Fluidez morfosintáctica: fluidez verbal (Cumanin) Fluidez semántica: fluencia (Mc Carthy) y Expresión verbal (ITPA) +6 años: Fluidez fonológica y semántica (ENFEN) Fluidez semántica: F.A.S. Fluidez verbal Expresión verbal (ITPA)

1. Memoria de trabajo

5. Fluidez

1.No verbal 2. Verbal

1. Verbal 2. De diseño

1. Capacidad de producir respuestas orales, según el criterio dado, accediendo a la información almacenada en su memoria de forma rápida y eficiente. 2. Capacidad para producir respuestas creativas no verbales, según el criterio dado.

2. De diseño -6 años y +6 años: Prueba 3 (Torrance) NEPSY Test de fluidez de Diseño

Conclusiones Si bien es preciso tener el conocimiento para evaluar lo más tempranamente a estos alumnos para poder intervenir lo antes posible, también es verdad que el niño, sus emociones, su mundo interno, las problemáticas que son inherentes a la vida y no a la dificultad suelen ser sistemáticamente ignoradas. ¿Qué nos dicen, por ejemplo, los sujetos que sufren TDAH o

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dislexia? En definitiva, ambos se caracterizan por presentar dificultades en alguna de las facetas de la comunicación, pero no se les suele pedir que hablen de ello. Tampoco a sus padres, que sufren igualmente, aunque desde otro punto de vista, los problemas de sus hijos. En las entrevistas familiares a los padres se les pregunta por ejemplo si su hijo es conflictivo en casa para decirles lo que deben hacer, pero no se les pregunta cómo les afecta a ellos el problema. Desde la práctica educativa actual con estos alumnos, ahora sabemos que diseñando el aprendizaje con metodologías adaptadas a su manera de aprender se puede conseguir que los niños construyan un sentimiento de autoestima positivo con respecto a sus posibilidades de aprender y que encuentren cierto orden a lo que pasa dentro y fuera de ellos, conociendo que no todos aprenden del mismo modo, pero que sus profesores saben cómo enseñar a cada uno de ellos; a ellos también. El niño con DA puede de aprender los mismos contenidos que sus compañeros, solo que por caminos sensoriales y con una metodología diferente, que respete sus peculiaridades, de forma que este alumno no viva todo su tiempo de escolaridad encadenado a una dificultad para aprender que lo aleje de los aprendizajes cada vez más. En la medida en que se consiga que pueda acceder a estos aprendizajes se habrá facilitado su mayor adaptación al entorno Trabajando desde su manera de aprender, este alumnado encuentra que la escuela por fin los incluye, los suma a su conjunto, pero respetando sus diferencias. Una vez que nos dan esas muestras de que estamos enseñándoles de forma correcta, podemos decir que tenemos su consentimiento para aprender. Es un consentimiento especialmente expreso para un ser que era en cierto modo carencial en términos de comunicación. ¿Qué nos dicen estos niños? Quizá, los profesionales que trabajamos con ellos tengamos el privilegio de escuchar lo que pide un niño con dificultades del aprendizaje cuando estamos ante él. Yo escucho: ayúdame a aprender, a organizar el caos, sé tú ese otro que me ayude a poner orden para que yo pueda ser el que desee disfrutar de lo que la escuela puede enseñarme, y que no sea la escuela la que me lo impida. Bibliografía Albericio Huerta, J.J. (1991): Educar en la diversidad. Ed. Bruño. Madrid. Álvarez, M. (Coord.) et al. (2001). Diseño y evaluación de programas de educación emocional. Barcelona: Praxis - Wolters Kluwer. Álvarez, M., y Bisquerra, R. (1996). Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis. Besalú, X. y Vila, I. (2007): Libertad e igualdad en la escuela del siglo XXI. Ed. Octaedro. 2007. Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis. Bisquerra, R. (Coord.).(2011).Educación emocional. Propuestas para educadores y familias. Bosch, E. (2009): Un lugar llamado escuela. Ed. Graó. Barcelona. Dolto, F. (1998). El niño y la familia. Desarrollo emocional y entorno familiar. Barcelona: Paidós. Elias, M. J., Tobias, S. E., y Friedlander, B. S. (1999). Educar con inteligencia emocional. Barcelona: Plaza Janés. FERNÁNDEZ BATANERO, J.M.(2009): Un curriculo para la diversidad. Ed.Síntesis. Madrid. Gil Martínez, R. (1997). Manual para tutorías y departamentos de orientación. Barcelona. Editorial Praxis S.A. Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós. 6

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Trabajo publicado originalmente en:

Navarro, J; Fernández, Mª.Tª; Soto, F.J. y Tortosa F. (Coords.) (2012) Respuestas flexibles en contextos educativos diversos. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo. http://diversidad.murciaeduca.es/publica.php

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