LAS LENGUAS VERNÁCULAS E INTERCULTURALIDAD EN EL PROCESO EDUCATIVO PERUANO. DIFICULTADES EN SU EJECUCIÓN

Melchor Huamán Cosi

Introducción Según datos recientes de un estudio realizado por el Banco Mundial, el Perú tuvo importantes logros en educación con relación a la cobertura, en donde: “casi todos los niños tienen acceso a la educación primaria. Aproximadamente 80% de la población de 12 a 16 años de edad, y 30% de los que tienen de 17 a 25 años, respectivamente, se encuentran matriculados en instituciones educativas que ofrecen educación secundaria y superior”. Este logro, sin embargo, no va de la mano de un incremento de la calidad y equidad: se presentan brechas – entre ricos y pobres, entre áreas urbanas y rurales, y entre poblaciones indígenas y no indígenas – en el acceso a la educación inicial y a la educación secundaria y en los que culminan sus estudios escolares. Asimismo, la disparidad se manifiesta en los diferentes niveles educativos entre la población indígena y no indígena, así como entre las escuelas públicas y privadas. Para mejorar la equidad, el mismo documento recomienda, entre otras medidas, las siguientes acciones: aumentar la provisión actual de materiales educativos y suministros para cada aula de clase, ampliar el ámbito de la educación bilingüe y los textos correspondientes, incrementar el reclutamiento y capacitación de docentes indígenas. Tales orientaciones tienen el objetivo de disminuir y eliminar el problema de la discriminación lingüística. De acuerdo al contexto anterior, observamos que el Perú es un país multilingüe donde existe discriminación a las lenguas indígenas que al ser desvalorizadas pasan a ser usadas en contextos familiares y domésticos. Al no haber una norma que garantice su uso en los ámbitos públicos, se priva a las personas del derecho al uso y disfrute de su lengua. El problema no se relaciona sólo con el uso de las lenguas indígenas, sino también con el uso de las variantes regionales y sociales del castellano que son vistas como corrupciones de la lengua.

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La discriminación lingüística se alimenta con una variedad de prejuicios injustificables, lo cierto es que todas las lenguas humanas tienen el mismo grado de complejidad, todas están en condiciones de expresar las ideas que formen, todas tienen recursos para crear nuevos vocablos o adaptar otros y responder a nuevos contextos sociales y culturales. Debemos considerar también que tal discriminación no es a la lengua, pues es un contexto abstracto, sino a sus hablantes, y consecuentemente a las culturas de las que ellos hacen parte. Considerando que la discriminación lingüística no puede justificarse racionalmente, mucho menos en una sociedad democrática que reconoce los derechos de sus habitantes, es importante y necesario establecer disposiciones legales que permitan cambiar las condiciones de uso de las lenguas indígenas. Es decir, lograr cambios en situaciones sociales en relación con las lenguas, de manera que se influya en el estatus social y político de las lenguas indígenas para lograr su revalorización y revitalización. EL PERÚ ACTUAL Y LA EBI De acuerdo con el censo nacional de 2005, la población peruana fue de 27.219.264 habitantes distribuidas en tres grandes regiones: costa (50%), sierra (40%) donde habitan las poblaciones quechua y aymara, y la selva (10%). En este escenario se viene ampliando EBI como proceso orientado a fomentar el uso de las lenguas indígenas como medio de comunicación y vehículo de aprendizaje. En 1953 la UNESCO sostenía que “el mejor medio para la enseñanza de un niño es su lengua materna”. Del mismo modo, en el Perú, los orígenes de la educación bilingüe se iniciaron en esa época. Posteriormente, en los últimos años, el Ministerio de Educación ha tomado una serie de medidas para impulsar y fortalecer la EBI, las que se han plasmado en la Política de Educación Bilingüe Intercultural (1989), Política Nacional de Educación Intercultural y Educación Bilingüe Intercultural (1991) y Política Nacional de Lenguas y Culturas en la Educación (2001). Todo ello, finalmente se consolidó en la nueva Ley General de Educación de 2003, donde se “reconoce y garantiza el derecho de los pueblos indígenas a una educación en condiciones de igualdad con el resto de la comunidad nacional”. En este proceso pueden distinguirse dos etapas:

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Primera: Educación Bilingüe concebida como “una propuesta de transición en la que la meta era que el niño aprenda castellano”. Segunda: Educación Bilingüe Intercultural, EBI, concebida “como aquella que además de formar sujetos bilingües con óptima competencia comunicativa en su lengua materna y en castellano, posibilita la identificación con su cultura de origen y el reconocimiento de otras culturas que podrían constituir un valioso aporte para el mejoramiento de su nivel de vida y de su comunidad, enriqueciendo así su propia cultura” (Ministerio de Educación, 1989). Principales características de la EBI Consideraremos algunas características tomadas de las normas del Ministerio de Educación y de aportes de especialistas en el tema: -

Incorpora a la práctica pedagógica las características y valores socio-lingüísticos culturales de los pueblos indígenas.

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Recupera y valora la cultura y su identidad como base del desarrollo integral de la persona.

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Consolida el uso de las leguas autóctonas como medios de expresión, desarrollo cultural y autoafirmación.

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Vincula la cultura ancestral con conocimientos de otras culturas logrando así un proceso dinámico de interculturalidad.

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Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del castellano como segunda lengua.

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Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de la zona donde laboran, así como el castellano.

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Asegura la participación de los miembros de los pueblos indígenas en la formulación y ejecución de programas de educación para formar equipos capaces de asumir progresivamente la gestión de dichos programas.

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Preserva las lenguas de los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y práctica.

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Promueve el diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indígenas, y de otras comunidades nacionales y extranjeras.

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Incorpora la historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologías, sistemas de valores y aspiraciones sociales y económicas.

Resultados alcanzados Hoy en día muy pocos dudan de las ventajas de la Educación Bilingüe Intercultural en el fomento del uso de las lenguas autóctonas, la preservación de la cultura local, el aprendizaje de la segunda lengua y su carácter participativo y de interacción basado en el diálogo intercultural. Son los propios docentes quienes reconocen que “el niño que estudia su propia cultura e idioma en la escuela cobra seguridad en si mismo, adquiere las habilidades cognoscitivas necesarias para su crecimiento intelectual equilibrado. Conociendo la gramática de su propia lengua y los valores de su propia cultura, avanza con seguridad en el aprendizaje de una segunda lengua y cultura, llegando así, a compartir lo mejor de ambos mundos que están a su alcance” (V. Zavala, 2001). Sin embargo, la EBI presenta muchas dificultades. Por un lado, su cobertura es limitada, pues según estimaciones apenas alcanza al 40% de la población escolar de Educación Primaria y al 20% de Educación Inicial. De otro lado, donde se da, existen innúmeros problemas económicos, sociales y de orden técnico pedagógico, entre otros, que se traducen en falta de una adecuada capacitación de los maestros, escasez de materiales en lengua materna y contenidos locales, entre otros. Concretamente, en lo que se refiere a materiales educativos, en la mayoría de las escuelas indígenas el texto escolar, cuando llega, es el único material escrito con que cuenta el alumno, la creación de materiales a partir de contenidos locales de las tradiciones orales, costumbres mitos, etc., todavía no se da en niveles adecuados y la ausencia de bibliotecas es casi generalizada en las escuelas que aplican EBI. Del mismo modo, sobre todo en el mundo andino, a estas carencias se suma la actitud de algunos padres de familia que rechazan el uso de la lengua materna como medio de enseñanza, favoreciendo a la lengua castellana.

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Frente a los diferentes problemas, la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural del Ministerio de Educación, órgano responsable de definir la política nacional de la EBI, así como de orientar y coordinar la aplicación de dicha política en todos los niveles del sistema educativo, viene impulsando una serie de acciones como: capacitación de docentes, elaboración de guías técnico pedagógicas para docentes, formación de equipos de docentes (traductores) para la elaboración de materiales, diseño y desarrollo de proyectos sobre nuevas tecnologías de información y comunicación y elaboración de materiales en soporte electrónico para las escuelas Bilingües Interculturales, la ejecución de campañas interculturales para la revaloración de los conocimientos y los saberes de los pueblos indígenas, entre otras. De todo ello, debemos destacar la elaboración de material impreso (196 títulos en los últimos años), destinados a los alumnos, docentes y a la biblioteca de aula que puede ser el germen para la formación de la Biblioteca Indígena Intercultural. Diagnóstico de la educación rural Se han observado altos niveles de desigualdad que se reflejan en las escuelas rurales como producto de la discriminación y la exclusión así como las condiciones de pobreza del país, sobre todo en las poblaciones campesinas e indígenas y de las comunidades dispersas. En estas zonas, además de que la calidad educativa es más baja que en las urbanas, se perpetúan formas de discriminación y maltrato. Lamentablemente, en las escuelas rurales se concentran los mayores indicadores de ineficiencia escolar y los niveles más bajos de aprendizaje. Aquí encontramos las más altas tasas de repetición, deserción, ausentismo, total o parcial, y de extraedad. Además esta desatención, en especial, de la calidad de los aprendizajes de los niños y los jóvenes del campo debilita el ejercicio de la ciudadanía y la democracia como formas de convivencia social. PROCESO HISTÓRICO Y CONCEPCIONES DE LA EBI Si bien es cierto que en el Perú hubo, desde hace varias décadas, un reconocimiento oficial de la educación bilingüe para los pueblos indígenas, su institucionalización se dio de forma lenta, frágil y discontinua. Pueden distinguirse momentos notables en la normatividad sobre el uso y manejo de las lenguas indígenas y el castellano en la educación. El proceso se dio de la siguiente manera:

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La etapa que se inicia, en 1972, con la ley de Reforma Educativa, en la cual se expresa la necesidad e una educación bilingüe. Sobre la base de esa ley, se formula una política nacional de educación bilingüe. Poco después se oficializa el quechua.

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La etapa que corresponde a los años 1985 a 1989, durante la cual se oficializa el alfabeto quechua y aymara. En ese mismo período se crea la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural (EBI), que, años más tarde, queda desactivada.

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La etapa de 1990 a 1995, en la que se establece una política de educación intercultural y de educación bilingüe, y durante la cual se promulga la nueva Constitución Política del Perú que expresa que es obligación del Estado fomentar la EBI.

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La etapa de 1996 a 2000, durante la cual se crea la Unidad de Educación Bilingüe Intercultural dentro de la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria. Se diseña un Plan Nacional de Educación Bilingüe Intercultural y se desarrolla un programa de EBI destinado a niños de pueblos indígenas andinos y amazónicos.

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La etapa de 2001 a 2006, la EBI alcanza mayor legitimidad al convertirse en Dirección Nacional, ampliando así su capacidad de intervención. Se constituye un Comité Consultivo Nacional de la Educación Bilingüe Intercultural, conformado por profesionales indígenas y expertos no indígenas. Se elabora un documento sobre Política Nacional de Lenguas y Culturas en la Educación y un plan para el futuro desarrollo tanto de la educación intercultural como de la EBI.

Considerando el avance de estos períodos, observamos que el lenguaje y las lenguas pasaron a constituir el ámbito en medio del cual se dan los aprendizajes en donde la lengua materna cumple ahí un papel fundamental. De ahí que el programa de la EBI trate de establecer una interdependencia entre el proceso de los aprendizajes y el conocimiento y uso de las lenguas. Es decir, se busca que se desarrolle la lengua materna (L1) y se adquiera la segunda (L2) de tal modo que se potencien y se amplíen los aprendizajes.

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A pesar de tener valores sociales diferentes, las lenguas son consideradas equivalentes en tanto sistemas educativos. Por eso la EBI intenta crear las condiciones y ofrecer los elementos para el desarrollo continuo tanto de la L1 como de la L2. Se apunta a que el desarrollo de una lengua no vaya en detrimento de la otra, a que la diversidad idiomática no sea considerada un problema sino un recurso y una oportunidad de enriquecimiento. La forma en que se dan la variación y el cambio en las lenguas no es producto de un proceso natural predeterminado, constituye, sin embargo, el resultado de la historia sociolingüística de los hablantes y sus comunidades, logrando la posibilidad de modificar el estatus social de las lenguas minoritarias a través de una serie de decisiones de orden político. En el campo educativo, esas lenguas – al ser utilizadas en la EBI – ganan espacio público oficial, elaboran su léxico en determinados campos semánticos y normalizan su escritura para posibilitar una mayor difusión de sus discursos a través del tiempo y el espacio. El concepto clave de la interculturalidad es el diálogo, es decir, el encuentro entre interlocutores, entre comunidades que se reconocen recíprocamente la capacidad y el derecho a la creación cultural. El diálogo es salir de sí mismo para encontrarse con el otro, con el mundo y también con uno mismo. La interculturalidad descongestiona percepciones y juicios, relativiza ortodoxias y fundamentalismos y abre la complejidad de la realidad. Toda comprensión y aprendizaje auténtico pasa necesariamente por un cruce de caminos de carácter intercultural. Población atendida por la EBI De acuerdo con el Censo Nacional de Población de 1993, son atendidos niños vernáculo – hablantes de 13 departamentos: Ancash, Apurímac, Arequipa, Ayacucho, Cusco, Huancavelica, Moquegua, Puno, Amazonas, Lambayeque, Loreto, San Martín y Ucayali. En algunos de esos departamentos la población vernáculo – hablante de cinco y más años representa un porcentaje importante: Apurímac y Puno 77%, Ayacucho 71%, Huancavelica 67%, Cusco 63%, Ancash 36%. En 1998 se atendió, aproximadamente, a 70.000 niños; entre 1999 y 2001 aproximadamente a 100.000 niños cada año. Sin embargo, existen aun muchos niños que no reciben una atención según el enfoque de la EBI. Se atiende parcialmente a niños que hablan quechua (en sus variedades de Cusco, Ayacucho, Ancash, Ferrreñafe y San Martín), aymara, aguaruna, huambisa, achuar,

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shipibo, asháninca, chayahuita, cocama, bora, matsiguenga y huitoto; mas aun existen otros grupos lingüísticos que requieren ser atendidos. Escenarios del bilingüismo El criterio fundamental para decidir la aplicación de un enfoque bilingüe intercultural es principalmente la condición de bilingüismo de los niños y niñas. De acuerdo con las lenguas que hablan, se tiene en cuenta algunos escenarios del bilingüismo en ámbitos rurales y semi-urbanos: 1) La lengua materna es una vernácula, los niños no tiene mayor contacto con el castellano; 2) La lengua materna de los niños es una vernácula, la segunda lengua, incipiente, es el castellano; 3) Las lenguas maternas de los niños son la lengua vernácula y el castellano, los niños manejan igualmente ambas lenguas; y 4) La lengua materna es el castellano, la segunda lengua es la vernácula, que los niños hablan en forma incipiente. Los escenarios 1 y 2 son prioritarios en la medida que los alumnos requieren aprender en una lengua distinta al castellano. Esto supone el diseño de propuestas pedagógicas y metodológicas adecuadas que permitan desarrollar las capacidades cognitivas y académicas en una lengua vernácula como lengua materna, así como el tratamiento del castellano como segunda lengua. El escenario 3 se diferencia de los dos anteriores en la carga horaria y en la distribución de las áreas curriculares para el trabajo en una y otra lengua. Aún cuando ambas lenguas son las maternas, los alumnos tienen mayor interacción en la lengua vernácula. En ese sentido, se inician las áreas curriculares en la lengua vernácula. El escenario 4 cuenta sólo con experiencias pilotos (el caso incipiente del distrito de Tupe con población jacaru-hablante). Otras experiencias vienen siendo atendidas por algunos proyectos o instituciones. Cabe señalar que, en este escenario, uno de los criterios esenciales es la voluntad de la población beneficiada por reafirmar y revalorar su lengua y cultura local. TRATAMIENTO PEDAGÓGICO DE LA INTERCULTURALIDAD Desde el terreno de la práctica se hacen los esfuerzos para recuperar y valorar los conocimientos indígenas, por articularlos con otros y para fortalecer la autoestima y el orgullo de lo propio. Lo avanzado en este dominio se manifiesta en los materiales educativos, escritos por docentes indígenas en sus propias lenguas y a partir de sus

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experiencias y referentes culturales, y en el trabajo curricular (proyecto del centro educativo, programación anual, selección y contextualización de las capacidades). Desde la dimensión de una reflexión más sistemática se realizan talleres y coloquios destinados a definir aspectos teórico-conceptuales y operativos para el trabajo de la interculturalidad en la educación. Un documento que recoge el estado de esas discusiones es Propuesta para el tratamiento de la Interculturalidad en la Educación, el cual contiene siete criterios pedagógicos para el trabajo de la interculturalidad: 1) autoestima y el reconocimiento de lo propio; 2) los conocimientos, los saberes y las prácticas locales; 3) la identificación y el reconocimiento de las diferencias; 4) los conocimientos y prácticas de los otros; 5) la problemática de los conflictos culturales, el racismo, y las relaciones culturales negativas; 6) la unidad y diversidad; 7) la comunicación, interrelación y cooperación. Contiene, asimismo, una matriz de criterios pedagógicos, según competencias y capacidades, en el orden cognitivo, de los procedimientos y actitudes. Se ofrecen, también, sugerencias para trabajar los contenidos transversales de la Estructura Curricular Básica desde la perspectiva intercultural. Igualmente, se han elaborado otros documentos y publicado algunos libros. Logros y dificultades a partir de 1997 Entre los principales logros podemos citar los siguientes: -

La sociedad usuaria se siente atendida con materiales de igual calidad que los de las escuelas urbanas monolingües. Los padres de familia reaccionan a favor.

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Buena parte de los maestros involucrados asumen que la EBI sí es posible. El rechazo inicial al uso de las lenguas vernáculas viene cediendo, los docentes advierten que la EBI es la mejor vía en su área de operación.

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Se ha logrado establecer cierto nivel de coordinación con otras oficinas y unidades del Ministerio de Educación, organizaciones indígenas y la cooperación internacional.

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Los alumnos han ido aprendiendo más y mejor a pesar de que los niveles logrados no son los deseados.

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Se ha avanzado en la normalización de las lenguas indígenas, especialmente con las amazónicas, que cuentan con buen número de hablantes.

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La universidad e institutos pedagógicos empiezan a expresar su intención de ofrecer calificación en educación bilingüe (maestrías, especializaciones, cursos de especialización, etc.).

Como dificultades consideramos: -

Persisten resistencias y prejuicios que tratan de restar importancia a la EBI. Aun hay un trabajo por realizar en el campo de la sensibilización y de la creación de condiciones sociales que favorezcan el desarrollo de diversas experiencias e innovaciones educativas en variados contextos sociolingüísticos del Perú. Los esfuerzos que se hacen en el campo de la EBI no están acompañados de una política lingüística y una política intercultural explícita, crítica, coherente y adecuada a la realidad.

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La atribución de plazas docentes en las escuelas bilingües no siempre resulta pertinente, pues, en algunos casos, el docente capacitado es trasladado a otro centro educativo; en otros casos los alumnos vernáculo-hablantes tienen un docente monolingüe castellano-hablante, lo cual crea conflictos entre las disposiciones laborales y las directivas dadas a favor de la EBI.

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Son insuficientes las investigaciones y estudios disponibles en torno a los siguientes puntos: pautas de crianza y socialización vigentes en los pueblos indígenas; percepción del mundo y organización conceptual del tiempo, espacio e interacción social; conocimientos y prácticas indígenas relacionados con el medio ambiente; gramática y funcionamiento pragmático-discursivo de las diversas lenguas indígenas andinas y amazónicas.

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Los cuadernos de trabajo están fuertemente marcados por un diseño que se organiza por grados. Sin embargo, los centros donde actualmente se realiza la EBI, son en gran parte unitarios, un maestro para varios grados. No se dispone aun de nuevos diseños pedagógicos adecuados a esos centros unitarios.

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La capacitación docente para EBI resulta insuficiente, ya que son muchas las necesidades a las que hay que atender, considerando que los docentes, durante su 10

formación inicial, no se han formado para hacer frente a la diversidad cultural y lingüística de los alumnos. -

La producción creativa de diversos tipos de textos en lenguas indígenas andinas y amazónicas aún es insuficiente, requieren pues un impulso sostenido.

LA INTERCULTURALIDAD COMO RESPUESTA A LA CRISIS DE LA MODERNIDAD El aprender a vivir entre los diversos se está convirtiendo en el nuevo reto. Los japoneses han demostrado que esto es posible al desarrollarse afianzando más su cultura y creando modernidad desde ella: observemos el refinamiento, el acabado y la presentación de sus productos industriales. Frente a una modernidad uniformizante es posible imaginar una modernidad de diversidad y pluralidad más rica, que explore muchas alternativas a la vez y las confronte permanentemente en los nuevos espacios rápidos de intercomunicaciones. En esta perspectiva, el Perú tiene mucho para aportar, tiene ventajas comparativas desde sus raíces y sus antiguas culturas. Los antiguos peruanos supieron manejar la diversidad de la naturaleza, también tuvieron muchos recursos para manejar la diversidad de los grupos sociales y hacer posible la convivencia entre quienes eran diferentes. CONCLUSIÓN A partir de 1997 la EBI ha ido ganando espacios tanto al interior del sistema educativo como de diversos sectores de la sociedad. 2001 inicia con una fase de experiencia ganada, con los resultados de consultas nacionales sobre una política de lenguas y culturas en la educación, con una evaluación externa concluida, con una planificación estratégica hasta el 2005 con escenario político favorable. Cada vez es más aceptada la idea de que la educación de los pueblos indígenas debe ser diferenciada desde el punto de vista lingüístico y cultural, promoviendo actitudes interculturales de acuerdo a las características del mundo globalizado. Los progresos en los últimos años han sido notables, sobre todo si comparamos la actualidad con la de no hace mucho más de medio siglo, cuando los indígenas se veían obligados a aprender, leer y escribir clandestinamente, y solía hablarse de “indio leído, indio perdido”. Pese a todo, los pueblos indígenas han sabido preservar las principales 11

características de su identidad cultural y las lenguas autóctonas han mantenido su sistema fonológico, morfológico, sintáctico y semántico con ligeras modificaciones. Sin embargo, la difusión de este saber tradicional, conservado por vía oral, ha estado limitada por falta de escritura. Por tanto, la normalización o estandarización es una tarea necesaria para canalizar la recuperación, transmisión y producción de conocimientos propios y ajenos de su cultura, no sólo en la educación, sino en los medios de comunicación social y en funciones de tipo jurídico y administrativo. A pesar de los esfuerzos realizados, las limitaciones de las lenguas indígenas siguen siendo muy amplias, mas es posible disminuirlas con la participación de todos los peruanos.

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