Las narraciones de los futuros docentes o cómo salir a flote de la inmersión en la escuela

Elena Stapich ([email protected]) y Carola Hermida ([email protected]) Universidad Nacional de Mar del Plata – Facultad de Humanidades.

Resumen: Durante la cursada de Didáctica Especial y Práctica Docente (Letras), los alumnos producen una serie variable de narraciones: la autobiografía lectora, el relato de observaciones de clase, los guiones conjeturales de las clases que van a dar, el registro de lo sucedido en las clases y la auto evaluación como practicantes. Progresivamente, vamos sustituyendo el uso de planillas preestructuradas por la consigna de narrar, en pasado o en futuro, según el caso. El objetivo es permitir la emergencia de la subjetividad y de la reflexión. En cada tipo de narración es posible leer la aparición de problemas como la relación entre la teoría y la práctica, entre lo estudiado en la Facultad y lo que se enseña o aprende en las escuelas, entre los lectores que fueron, los que son y los que pueden encontrar en las aulas, entre lo que proyectan hacer en sus clases y lo que sucede en las mismas, entre sus expectativas sobre las prácticas y lo que realmente ocurre en ellas. Los textos muestran la tensión entre el intento retórico de cerrar, de convencer, y la incompletud producida por el planteo de preguntas, muchas de las cuales no tienen—por el momento— respuesta.

1. “Es ego quien dice ego” Nuestro corpus de análisis está compuesto por narrativas en primera persona, elaboradas por estudiantes avanzados del Profesorado en Letras de la UNMdP. Se trata de textos poco frecuentes en el ámbito académico, ya que como señala Larrosa (2003a), “las políticas de la verdad dominantes en el mundo académico, y las imágenes del pensamiento y el conocimiento dominantes en el mundo académico, imponen determinados modos de escritura y excluyen otros.” (34) Esto es así porque “los dispositivos de control del saber son también dispositivos de control del lenguaje” (Larrosa, 2003a: 34), y se establecen “restricciones” discursivas que por supuesto son mucho más que eso. La justa preocupación por la “alfabetización académica” de los estudiantes (Carlino, 2005) ha llevado en ciertos casos a una imposición de géneros y

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protocolos de escritura rígidos, que explican y pautan cuáles son los tipos de textos válidos, cómo responder una pregunta de parcial, cómo elaborar un informe o lograr un texto “objetivo”. Así, los alumnos en su paso por la universidad recorren las formas de escritura legitimadas, pasando por “los dispositivos de control” que suelen excluir la emergencia de lo personal, lo narrativo, lo subjetivo, las impresiones, los recuerdos, el cuerpo, los gustos, los temores, los miedos. Sin embargo, en los últimos tiempos, tímidamente, se han comenzado a abrir grietas en este compacto corpus y por estos intersticios están brotando nuevas prácticas de escritura. Así, en el caso de “Didáctica Especial y Práctica Docente” del Profesorado en Letras, hemos incluido “autobiografías de lectura”, “guiones conjeturales” para planificar las prácticas docentes y narrativas sobre las clases observadas y la propia práctica. Se trata en todos los casos de textos en primera persona, que ponen en evidencia las tensiones entre lenguaje y subjetividad y conciben la escritura no como una operación de transcripción de una realidad externa y acabada, sino como un proceso de construcción del conocimiento. Si se considera al lenguaje como un instrumento dócil, manejado por un sujeto que lo posee y lo utiliza eficazmente en la comunicación, los escritos en primera persona serán una aplicación específica de ese lenguaje que responde a intereses específicos y que por consiguiente no plantean ningún desafío particular. Pero, si se piensa que es la construcción textual lo que permite hablar de un sujeto, ya que es el lenguaje quien lo dota de existencia, estas narrativas exigirían un tratamiento especial ya que, al exhibir esta relación yo-lenguaje, exponen de un modo casi salvaje esta vinculación indisoluble. Al respecto Paul de Man (1979), hablando de la autobiografía, señala que estos textos del yo operan a partir de la prosopopeya, recurso que consiste en otorgar voz a los muertos, a los que no son. En efecto, para De Man, este discurso da la voz a algo que no existe como tal antes de la escritura misma, ya que el sujeto se construye en el proceso mismo de elaboración del relato y no existe como un referente previo. Por consiguiente, esta figura retórica “desposee y desfigura en la misma medida en que restaura” (De Man, 1979: 118). En sentido amplio, afirma de Man, la autobiografía es “una figura de lectura y de entendimiento que se da, hasta cierto punto, en todo texto” (114) y podríamos agregar que especialmente en aquellas narrativas que instauran un pacto referencial, es decir los que pretenden dar cuenta de un referente externo con cierta fidelidad. Ese “afuera” que aparentemente preexiste al texto y que éste sólo 2

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“plasmaría” en el papel, es en realidad una construcción retórica que tiene lugar en el proceso mismo de escritura. Desde este punto de vista, podríamos sostener, que la escritura de las narrativas que vamos a analizar, “desposeen y desfiguran” las prácticas docentes, los recuerdos de las lecturas de la infancia,

en la medida en que las

“restauran”. Por lo tanto, no deberían considerarse como un género discursivo a la par de los demás ya que en su conformación se entrecruzan la noción de sujeto y lenguaje, y se cuestiona el dominio de uno sobre otro, la existencia independiente de cualquiera de los dos. Nos constituimos en yo por el uso de la palabra, o, mejor, el lenguaje nos constituye en yo cuando se apodera de nosotros. Tal como señala Émile Benveniste (1973), "es ego quien dice ego" y sólo mientras lo dice. El lenguaje construye a un sujeto que no es el mismo yo de la enunciación. Quien escribe lee un afuera y un adentro, lee una clase, lee su ayer pero es al escribirlo que lo crea y en ese acto escribe su identidad que se escapa, se conforma en su memoria y en su propia textualidad. El objeto a narrar, esa clase, esos recuerdos, esa experiencia de la práctica docente que ya ha concluido, es siempre, de por sí, un relato, un constructo narrativo que se funda en la recolección y el olvido. No son los hechos vividos el material del que dispone el narrador, sino la articulación y la verbalización de ese ayer, de ese sujeto que ya no es quien está en posesión de (o poseído por) la palabra (Molloy, 1991). Las distintas estrategias tendientes a conformar una escritura del yo están sustentadas por distintas formas de figuración de sí mismo y por diferentes maneras de concebir la lengua, la literatura, la cultura y la historia. El sujeto se percibe desde un espacio dado, en un tiempo y con un lenguaje dado, y la escritura (que en las narrativas se convierte en producto a su productor) se vale de distintos procedimientos para otorgar validez al propio texto. Así, al presentarse la clase, la práctica o los propios recuerdos como objeto de la narración, se está buscando en la escritura un estatuto de verdad (“esto fue lo que efectivamente ocurrió en la clase”) pero hay también un trabajo de ficción (“esto es lo que haría si…, se me ocurrió que…, tal vez esto haya pasado por…, yo recorría el mismo camino que los personajes del cuento”…) Ficción no es por supuesto sinónimo de mentira o engaño, es en cambio ordenar, desordenar, jerarquizar, descubrir relaciones, ocultar, iluminar una zona del relato, comparar, secuenciar en el tiempo, crear suspenso, evocar y recordar, explicar, evaluar, interpretar… Hay por consiguiente una nueva hebra que se tensa en la trama de estos textos: 3

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objetividad/subjetividad; referencialidad/ficcionalización. Así, como dice Negrin (2008), “en ese ir entramando empiria e imaginación, los estudiantes recuperan una relación más libre y personal con la escritura, tan ausente de las prácticas académicas” (41). Si como señala Maite Alvarado (2003), “la escritura es una herramienta intelectual” que permite transformar el conocimiento, la construcción de narrativas -en tanto prácticas discursivas plurales y complejas- puede ser el camino más apropiado para llegar a visitar ese espacio también plural y complejo que es la práctica docente.

2. Un yo lector: la autobiografía de lectura Mi vida se ha ido tejiendo con la trama de mis experiencias, pero también con todos los cuentos e historias que oí contar aun desde antes de saber el nombre del mundo. Cada historia escuchada, como cada libro leído, ha dejado en mí alguna sustancia casi intangible que es ahora parte de mis pensamientos, mis emociones y mis mociones, inseparable de mi identidad. Adela Basch, Latinoamérica en voz. Cuentos y leyendas

Dice Jorge Larrosa (2003b): “…responder a la pregunta de quién somos implica una interpretación narrativa de nosotros mismos en la unidad de una trama…” (38) Por lo tanto, podríamos decir que responder a la pregunta por los lectores que somos nos lleva a nuestra historia en relación con la lectura. Agrega Larrosa: …la relación entre la narrativa y la comprensión y la autocomprensión es evidente. Si el sentido de quién somos está construido narrativamente, en su construcción y en su transformación tendrán un papel muy importante las historias que escuchamos y que leemos así como el funcionamiento de estas historias en el interior de prácticas sociales más o menos institucionalizadas como, por ejemplo, las prácticas pedagógicas (38-39) Entonces, el propósito de la autobiografía lectora abarca la autocomprensión como lectores, la reflexión sobre las historias propias y ajenas y su uso como dispositivo pedagógico en el marco de la formación de mediadores. Partimos de una representación de las escrituras autobiográficas que, al decir de Sergio Frugoni (2007): “…no son ventanas transparentes hacia lo ‘realmente vivido’, sino mediaciones culturales que en buena medida construyen el yo y la vida que pretenden mostrar objetivamente.” (93) Seleccionamos del corpus reunido dos ejemplos que nos permiten exhibir la riqueza de estos materiales. El primero de ellos pertenece a Andrés, de cuyo relato

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autobiográfico recortamos algunos fragmentos, tratando de conservar la estructura del texto: Pensar en la lectura de la época del colegio es invertir relaciones. La construcción de todo lector, quizá, sea siempre materializada a partir de restos, desperdicios. Una suerte de lectura fast food, donde las consignas son la desprolijidad y la velocidad. Es decir, se lee como se come en Mc Donald’s: combos ya armados (que casi nunca pueden desmontarse) y a relativamente bajo precio. Hay una ley: el intercambio (comer del combo de otro). Compañeros que muestran y circulan algún libro “ineludible” que comienza a tomar forma canónica (casi siempre alguno de Coelho). (…) Entonces salíamos, circunstancialmente, de la coca cola que apestaba de hielo, (que diluía a la literatura o a eso que no sabíamos qué)… (…) Luego, alguna vez, una profesora entró al aula, como prendiendo la luz. No se puede explicar esa mecánica o ese sucederse de las cosas. Empezamos a escribir entonces, con imprudencia, a escribir (o ensuciar la prolijidad del combo). (…) Nos habíamos ido, sin saberlo, de Mc Donald`s.” ¿Qué leemos, entonces, en esta autobiografía lectora? En primer lugar,

la

voluntad de transformar en literatura el material autobiográfico. Lo que el texto dice sobre los materiales con los que se construye un lector (restos, desperdicios) se puede atribuir a la construcción autobiográfica y a la tarea del escritor. Los recuerdos de la adolescencia, fragmentados, elegidos, ordenados, jerarquizados, trabajados también por el olvido, son reutilizados en una escritura fuertemente sesgada por el discurso literario, a través, por ejemplo, de la alegoría del Mc Donald’s. Por otra parte, leemos una representación sobre el canon escolar (fast food), canon que entra en un proceso de hibridación cuando se superponen a él las lecturas que circulan entre los pares, marcadas por la impronta de la sociabilidad adolescente y las determinaciones del mercado (Coelho). Otro elemento relevante que leemos en el texto es la aparición salvadora de una docente que introduce un giro en la historia y desencadena el deseo de escribir, que, como dijera Barthes (1994: 47), es una de las consecuencias del placer del texto. El personaje de la profesora, que “entró al aula como prendiendo la luz” concentra, posiblemente, las expectativas sobre el futuro, en relación con el rol docente: alguien que resulta significativo y que será recordado por la fuerza que le otorga su carácter de excepción.

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El segundo caso a examinar lo constituye el relato de otro alumno, que escribe una autobiografía lectora estructurada en cuatro escenas de lectura, ordenadas cronológicamente. Veamos, a modo de ejemplo, la segunda: 2) Hace un año vi un video de un viaje que hicimos con mi hermana (ella tenía 10 y yo, 8). En una parte del video, en el aeropuerto, se escucha a mi papá que apunta la cámara a cualquier lado y dice: Facundo, dejá de leer el libro y presta atención. Lo que le da coherencia a las tres primeras escenas es la posición del narradorprotagonista, raptado por la experiencia literaria, exiliado de la realidad que lo rodea y refugiado en los mundos ficcionales del libro que se ofrece a su mirada. Este texto, que parece fragmentario sólo como efecto de una decisión estética, del artificio que se ha elegido para su construcción, es un buen ejemplo de lo que Frugoni (2007) describe como una función –tal vez la más importante- de la narración autobiográfica: “…el yo que aparece en un texto, lejos de ser el yo ‘íntimo y profundo del autor’, es parte de la maquinaria narrativa que toda cultura nos ofrece para hablar de nosotros mismos, en forma de modelos culturales y relatos (…) que estarían asegurando en buena medida la unidad y la ‘evidencia’ de ese yo.” (p. 94) Por lo tanto, la lectura aparece, una vez más, como herramienta de construcción de la subjetividad y como anclaje que permite encontrar unidad y continuidad en lo que es diverso y discontinuo, la propia vida, portadora de un sentido que se busca y se encuentra en la narración. La última escena del relato se cruza con la autobiografía anterior: “4) Reformulación de la lectura escolar: una profesora lo cambió todo para el tercer año. Llenó las voces de los textos que leíamos con una significación nueva…” Última posta, nueva intrusión del deseo por un futuro en el que la lectura, una vez revestido el yo con los atributos del rol docente, permita entrar en la vida de los demás y modificarla.

3. Tensiones y nudos en la trama del lenguaje: las autoevaluaciones Otro de los materiales que analizaremos en este trabajo son las autoevaluaciones que realizan los alumnos una vez que han concluido su práctica docente. Tal vez es necesario señalar que para muchos de ellos se trata de un acontecimiento muy movilizador, dado que en el plan de estudios del Profesorado en Letras de nuestra facultad ésta es la primera (y única) instancia de práctica. A diferencia de otros planes,

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en los cuales en ingreso en la institución escolar es más gradual y va desarrollándose a lo largo de toda la formación docente, en nuestro caso, los estudiantes suelen vivir su práctica como un quiebre muy importante en su historia profesional y aún en su historia personal. Por esto, les proponemos realizar una lectura de esta experiencia y narrar por escrito cómo la vivieron, cuáles fueron los desafíos que enfrentaron, qué vínculos lograron establecer, qué fortalezas descubrieron, en qué aspectos consideran que deben seguir trabajando, etc. Más allá del “contenido” de estos textos, lo que nos interesa en este caso es la manera en que se construyen, las operaciones que se ponen en marcha para dar cuenta de esta experiencia. Los temas suelen ser recurrentes: la falta de tiempo para desarrollar los contenidos planificados, las dificultades para motivar al grupo y superar los problemas de indisciplina, el vínculo logrado con el grupo y la docente orientadora, los saberes previos de los alumnos, etc. Sin embargo, nos detendremos en las estrategias retóricas a las que se recurre para construir estos textos: cómo se abren y cómo se cierran estas escrituras, qué campos semánticos articulan, qué sistemas de opuestos montan, cuáles son los procedimientos autorreferenciales mediante los cuales se plantea la dificultad de abordar estos textos, etc. En este sentido, uno de los primeros aspectos a destacar es justamente, el problema del lenguaje: las autoevaluaciones confiesan la imposibilidad de que la escritura pueda dar cuenta de lo que pasó. Las palabras no alcanzan, el discurso no refleja. Los enunciadores temen que esos “lugares comunes” que sus textos recorren no permitan la reconstrucción de lo acontecido. Veamos cómo concluyen sus escritos Mariana D. y Esperanza: Todo lo anterior, unido a ciertos sentimientos que el lenguaje no puede idénticamente transmitir, enriqueció mi formación y me invitó a pensarme como docente en el futuro inmediato. En síntesis, la experiencia fue muy significativa para mí desde todo punto de vista, pero fundamentalmente porque me permitió interactuar con otras personas, recibir sus críticas y conocer sus opiniones y formas de trabajar. Aunque esto último pueda parecer un lugar común, no lo es en este caso. En ambos casos, la experiencia excede el lenguaje, lenguaje que aparece como una herramienta inadecuada, como un medio cristalizado, al que hay que expandir o

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quebrar para poder dar cuenta de lo ocurrido. Hay que reafirmar, aclarar, desmentir porque las palabras no son inocentes, no son transparentes: permiten el nacimiento de algo nuevo que nos lleva a repensar lo ocurrido, reconstruirlo; invita a pensar, como dice Mariana: “Y es en este punto donde me planteo diversos interrogantes respecto del futuro…” Tal como señala Jerome Bruner (2003), “la narrativa es un instrumento no tanto para resolver problemas cuanto para encontrarlos”. En el proceso de escritura, los estudiantes descubren tensiones, zonas grises, grietas. Una de las que se reitera es precisamente la tensión entre “deseo” y “deber”. El vocabulario de los textos construye discursos deónticos, en los que lo que se debe hacer y lo que se puede hacer en el espacio escolar pelea por un lugar predominante, entre las apariciones intermitentes pero constantes del deseo. Observemos el siguiente fragmento de la autoevalación de Mariana C.:

Una de las cuestiones que me resultó más complicada fue atender a los tiempos de cada uno de los chicos, sin perder el tiempo proyectado. Los temas que debía enseñar eran varios y cada uno debía tener su instancia evaluativa. Por momentos sentí que no pude atender a las demandas de todos los chicos y sé que algunos quedaron con temas no del todo claros, o hubieran necesitado más tiempo de trabajo. Al respecto, creo que, cuando uno es titular de la materia, puede manejar mejor estas cuestiones… cosa que la brevedad de mi participación y la necesidad de cerrar definitivamente cada tema, no me permitió. Lo que se debe hacer, lo que se necesita hacer se enfrenta a lo que se siente o se puede o se permite; lo que se sabe se enfrenta a lo que se cree. Se trata de escrituras que construyen zonas de las cuales se exilian las certezas. El verbo “deber” aparece conjugado en pretérito imperfecto, el tiempo destinado a las acciones que se prolongan o repiten en el pasado. Los verbos “sentir”, “poder”, “permitir”, en cambio, se conjugan en pretérito perfecto simple, es decir, el tiempo destinado a acciones puntuales, que ocurren una vez en el continuo del tiempo. La línea del deber es quebrada por lo que se puede y lo que se siente hacer. Veamos otro caso: En lo tocante a los proyectos, no se desarrollaron exactamente igual a cómo los había planeado. En primer lugar porque les di una intensidad en lo que se refiere a actividades aúlicas y domiciliarias en base al imperativo de la docente titular: “¡Dales tarea!” Yo imaginaba que, más allá de ser alumnos del Colegio de la Universidad, es el primer año en ese sistema…

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Otra vez, el imperativo que se opone a la imaginación. Lo que se debe hacer frente a lo que se imagina o se desea. Pareciera que hay un mandato que busca imponerse y permanecer, pero cada tanto brotan deseos, sentimientos, creencias, dudas, “imaginaciones” que corroen lo dado e incuestionable. El deseo se abre camino en una escritura que no está habituada a alojarlo. Dice Mariana D: “Una de las cosas más importantes que internalicé con la residencia fue mi deseo de ser docente y trabajar con los chicos. Justo en una época del año difícil y, al mismo tiempo con muchas tareas en la carrera, sentí esas ganas de seguir adelante leyendo materiales nuevos y formándome para la carrera.” Lo que gusta, lo que se quiere hacer suele percibirse como inadecuado o imposible. Sin embargo, cuando ese deseo se abre paso en forma un poco desobediente, suele quebrar imposiciones y llegar a resultados inesperados, como la diversión. Veamos el caso de Estefanía: El primer comentario que voy a realizar sobre la experiencia tiene que ver con el grupo de compañeros. Al principio, el tener que trabajar con seis personas me parecía un obstáculo. Generalmente me gusta hacer trabajos en grupo, pero en este caso me parecía directamente imposible llegar a un acuerdo sobre marcos teóricos, textos, consignas, secuencias de actividades, responsabilidades, horarios y lugares para reunirse… Después de la primera reunión me di cuenta de que estaba equivocada y, hasta el día de hoy, me sorprende la manera en que funcionamos. El intercambio y la discusión que acompañaron cada decisión fueron siempre enriquecedores. Creo que tuvimos la posibilidad de experimentar una modalidad de trabajo que raramente se vuelve a encontrar en las escuelas. Y como si eso fuera poco, nos divertimos muchísimo. Este es el inicio de su autoevaluación, lo que jerarquiza y destaca para comenzar. Lo imposible, que en este caso es lo que “gusta”, se vuelve posible, raro, gratificante: sorprende y divierte. Las autoevaluaciones dan cuenta de logros, descubrimientos y dificultades. Dificultades para narrar, para aprehender una experiencia que parece escaparse de esa red que es el lenguaje. En esos quiebres, en eso que se cuela y se vierte en la trama textual afloran preguntas, dudas, deseos que ayudan a pensar, a “internalizar” dice una de las estudiantes, a construirse como alumno que se está haciendo docente, en un marco que aparentemente es rígido pero que la experiencia y el lenguaje comienzan a entretejer como una zona en la que puede aparecer el placer, la imaginación y la sorpresa.

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4. “Que esa narración sea como un destello” Ángela Pradelli (2006) en Libro de lectura. Crónicas de una docente argentina incluye un capítulo titulado “Narraciones” donde justamente remarca el valor de la escritura en nuestra constitución como sujetos. En él afirma:

Pero son pocos los docentes que enseñan a construir relatos, a narrar una historia que hable de nosotros, a contarnos y contar a los otros. Por qué no intentarlo… /Y que esa narración sea como un destello para aclarar lo que todavía no alcanzamos a comprender. Un relato que, tal vez, nos hable también de nuestros propios deseos…. Por eso, porque estamos atravesados por las historias que nos contaron y, al mismo tiempo, podemos decir que las historias que narramos nos constituyen en buena medida. (147-148) Este terreno algo fangoso e inestable es el que buscamos recorrer. Los caminos para acceder a él están hechos de palabras, y el mismo destino es un entramado de voces que se consolidarán en el papel. En estos textos, de límites brumosos, afloran dudas y destellos. Los estudiantes que escriben su autobiografía de lectura y su autoevaluación se interrogan y ensayan respuestas, se muestran tensionados por sus lecturas, su pasado, sus representaciones, sus saberes, sus temores y deseos. Escribir estos relatos no es un simple ejercicio de transposición al papel de algo previo. Esta subjetividad docente en construcción, se construye precisamente en el acto de escribirla, de darle voz. Afirma Di Marzo (2004): “Combinando el componente simbólico (datos previos, representaciones culturales) con la estructura narrativa y las exigencias de la representación, / el narrador mantiene la inteligibilidad del relato. La trama narrativa le ofrece al lector el soporte necesario para la elaboración del sentido.” (205-206). Es importante tener en cuenta entonces que estos materiales son valiosos no sólo por lo que dicen, sino por cómo lo dicen y especialmente, porque al construirse permiten la emergencia de algo nuevo. Si tenemos en cuenta que el lenguaje no es un instrumento transparente que permite reflejar lo que pasó, sino que a partir de operaciones retóricas, exigencias discursivas y entramados particulares produce sentidos, veremos las narrativas de los estudiantes como materiales valiosísimos no tanto por las experiencias que presentan sino porque pueden ser auténticos “destellos” que nos permitan repensar no sólo la práctica docente sin la constitución de identidades docentes. Se trata pues de textos que inquietan: los

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alumnos suelen sorprenderse cuando se los solicitamos y al entregarlos manifiestan siempre sus dudas, no saben “si están bien”; los docentes nos cuestionamos al leerlos; la práctica docente es interrogada. Como dice Marta Negrín (2008), “encontrar nuevas formas de expresarse sobre la enseñanza puede conducir a formularse preguntas que de otro modo no se plantearían.” (42)

Bibliografía citada Alvarado, M. (2003) “La resolución de problemas” Propuesta Educativa Nº 26, Buenos Aires: Novedades Educativas, 51-54. Barthes, R. (1994) El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura. Barcelana, Paidós Benveniste, É. (1973) Problemas de lingüística general Méjico: Siglo XXI. Bruner, J. (2003) La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida Buenos Aires: FCE. Buenos Aires: Novedades Educativas, 34-40. Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la Universidad Buenos Aires: FCE. De Man, P. (1979) “La autobiografía como desfiguración” Suplementos Anthropos Nº Extra 29, Barcelona, 113-118 [1991] Di Marzo, L. (2004) “Encuentro entre dos historias: la entrevista” Una araña en el zapato. La narración. Teoría, lecturas, investigación y propuestas de escritura Buenos Aires: Libros de la Araucaria. Frugoni, S. (2007). Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura en la escuela. Bs. As., Libros del Zorzal Larrosa, J. (2003a) “El ensayo y la escritura académica” Propuesta Educativa Nº 26, Larrosa, J. (2003b) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México. Fondo de Cultura Económica Molloy, S. (1991) At face value New York: Cambridge University Press. Negrin, M. (2008) “Contar historias sobre la escuela” Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la lengua y la literatura. Nº 4, Mayo de 2008, Buenos Aires: El Hacedor, 32-44. Pradelli, Á. (2006) Libro de lectura. Crónicas de una docente argentina. Buenos Aiers: Emecé.

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