ORIGINALES

Rev. Logop. Fon. Audiol., vol. VI, n.º 4 (205-214), 1986

TRASTORNOS FONOLÓGICOS EN NIÑOS CON RETRASO SIMPLE DE LENGUAJE 1. EL USO DE FONEMAS CONSONÁNTICOS 1 Por María Mercedes Pávez G. Lingüista, Carrera de Fonoaudiología. Facultad de Medicina. Universidad de Chile

Edith Schwalm A. Fonoaudióloga. Universidad de Chile

Mariángela Maggiolo L. Fonoaudióloga, Carrera de Fonoaudiología. Facultad de Medicina. Universidad de Chile

patologías que afectan la adquisición y el desarrollo del lenguaje en los niños siempre han sido objeto de interés y de controversia, especialmente los llamados trastornos «específicos» o «primarios» del lenguaje (Launay C. y Borel Maissony S., 1979; Ingram G. cit. por Spinelli M., 1981). En estos cuadros no es posible precisar y/o demostrar la etiología a diferencia de otros casos en que los problemas de lenguaje son secundarios a alteraciones tales como hipoacusia, deficiencia mental, parálisis cerebral, etcétera. Entre los trastornos específicos del lenguaje, uno de los cuadros controvertidos es justamente el llamado Retraso Simple de Lenguaje (RSL), que corresponde al grado II, moderado, en la clasificación de las patologías primarias del lenguaje propuesta por Ingram (Ingram G., op. cit.). Además de la dificultad

L

AS

1. Este trabajo es una síntesis parcial del Seminario para optar al título de fonoaudiólogo realizado por P. Aguirre y otros, 1981, con la tutoría de Edith Schwalm y la asesoría de M. Mercedes Pávez.

que la plantea la etiología de este trastorno, los problemas se inician incluso en la denominación de él, que varía según los diferentes autores: Retardo Simple del Habla (Launay C. y Borel Maissony S., 1979; Perelló J. y otros, 1976; De Ajuriaguerra J., 1980); Retardo del Habla (Hécaen H. y Angerlergues R., 1965; Menyuk P., 1975); Retardo Simple del Lenguaje (Bouton Ch.,1976); Retraso del Lenguaje (Bloom L. y Lahey M., 1978); y Retardo del Lenguaje de patogenia anártrica (Azcoaga J. y otros, 1979; quien también distingue un Retardo Simple de Lenguaje, Azcoaga J. y otros, 1983, que no corresponde al concepto manejado en este trabajo). Tras esta variedad de denominaciones, subyacen dos problemas teóricos fundamentales: 1) ¿Se trata de un retraso en la adquisición y desarrollo del lenguaje o de una adquisición anómala del mismo, es decir, de la adquisición de un sistema lingüístico patológicamente diferente al normal? 2) ¿Es una patología que afecta al habla o al lenguaje?

Correspondencia: Carrera de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, División Oriente, Universidad de Chile, Condell 303, Santiago, Chile.

205

ORIGINALES

A pesar de las discrepancias anteriormente expuestas, existe cierto consenso en relación a algunos aspectos semiológicos. En general, se trata de niños con una aparición tardía del lenguaje y/o con un desarrollo más lento que lo usual, pero que impresionan como normales en los exámenes de uso habitual, en el sentido de que los problemas de lenguaje que presentan no son atribuibles a deficiencia mental, a déficit sensoriales (como hipoacusia) o a algún problema neurológico o psicológico detectable. En cuanto a la semiología lingüística propiamente tal, se señala que aparece más alterada la expresión que la comprensión, que incluso es calificada como normal por algunos autores. Al respecto se puede destacar que un análisis más fino de la comprensión en estos niños evidencia un trastorno si se les compara con niños sin problemas de lenguaje (Pávez M. M. y otros, 1983). En la expresión es característico el trastorno fonológico fácilmente detectable en la clínica. Las emisiones lingüísticas aparecen poco inteligibles porque se altera la estructura silábica de las palabras y se sustituyen, omiten o agregan fonemas. Esto ocurre sin que la emisión de fonemas específicos aparezca alterada en forma sistemática como en las dislalias funcionales. Según Bouton (Bouton Ch., op. cit.), es la forma de la palabra la que se altera en su conjunto y no las unidades constitutivas de ella consideradas separadamente. Los errores característicos consistirían en fenómenos de asimilación, disimilación, metátesis y reducción de secuencias fonemáticas complejas (por ejemplo: /bl/, /pr/, etc.) que deforman la palabra. Dichos errores son análogos a los que presentan los niños normales más pequeños en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje. La persistencia de ellos «más allá de la etapa normal del primer lenguaje» (Bouton Ch., op. cit., pág. 189) constituye un primer signo de retraso en la adquisición. Al respecto Hécaen (Hécaen H. y Angelergues R., op. cit.) opina que en estos niños «la palabra no es más que una aproximación fonética: abundan las inversiones, contaminaciones, simplificaciones. Un grupo de consonantes puede ser reemplazado por una de ellas, las finales pueden desaparecer, pero la inteligibilidad del lenguaje está en general con206

servada» (Hécaen H. y Angelergues R., op. cit., pág. 22). Así, la alteración fonológica que afecta la emisión de las palabras parece ser uno de los rasgos característicos del RSL y explica por qué muchos autores (como el mismo Hécaen) lo denominan simplemente Retardo del Habla. En cuanto a los otros aspectos lingüísticos (sintáctico y semántico) la caracterización semiológica de este cuadro es menos precisa. En general, sólo se señala que hay pobreza de vocabulario y alteraciones en el desarrollo gramatical. Investigaciones puntuales al respecto han demostrado que el desempeño gramatical en los niños con RSL es significativamente inferior al de niños con desarrollo normal del lenguaje de la misma edad (Pávez M. M. y otros, 1983). El hecho de que la alteración fonológica característica de este cuadro coexista con alteraciones en la comprensión lingüística (aunque no severas) y con trastornos en el desempeño gramatical parece reafirmar la hipótesis según la cual esta patología sería un trastorno de lenguaje. Esta opinión es concordante con la postura de Azcoaga (Azcoaga J. y otros, 1979), quien al caracterizar lo que denomina Retardo de Lenguaje de Patogenia Anártrica señala que los trastornos fonológicos lentifican y dificultan la adquisición de la gramática en estos niños. Destaca, sin embargo, que en el primer nivel lingüístico (desde el primer año de vida hasta los cinco años aproximadamente, según su posición) «un cotejo entre el desarrollo fonológico y el gramatical muestra que si bien ambos están retrasados en su ritmo de adquisición, el primero lo está más que el segundo» (Azcoaga J. y otros, op. cit., página 83). Los errores fonológicos de los niños con RSL que en primera instancia impresionan como inconsistentes plantean la inquietud de explorar si existe o no alguna sistematicidad subyacente en ellos. Por otra parte, sería interesante también intentar averiguar qué factores neuropsicológicos podrían estar influyendo en el desempeño articulatorio de estos niños. Es posible que estas alteraciones, que no afectan a determinados fonemas sino más bien a secuencias de fonemas estructurados en palabras, impliquen un trastorno práxico de base, lo cual permitiría relacio-

nar este cuadro con lo que algunos autores denominan Apraxia del Desarrollo del Habla (Developmental Apraxia of Speech, Macaluso-Haynes S., 1978) o Dispraxia Evolutiva de la Articulación (Developmental Articulatory Dyspraxia, Morley M., 1965). Considerando esta problemática y dado que en nuestro medio no existen mayores antecedentes al respecto, se efectuó una investigación con el fin de caracterizar de modo más preciso los trastornos fonológicos en los niños con RSL de habla hispana. Para ello se estudió el uso de fonemas, la producción de distintas estructuras silábicas y de palabras de diferente metría a partir de narraciones orales, lo más espontáneas posibles, efectuadas por niños con RSL. En el respectivo análisis se decidió considerar como punto de referencia la emisión de un hablante adulto y denominar convencionalmente «error» a las producciones de los niños que no correspondieran a dicho patrón fonológico (Aguirre P. y otros, 1981). Debido a lo extenso del trabajo, en esta oportunidad sólo se presenta la primera parte de él relativa al uso de fonemas. La producción de fonemas en los niños con RSL fue analizada considerando aspectos tanto cuantitativos como cualitativos y el estudio se centró en los siguientes objetivos: 1) Determinar la frecuencia de error en el uso de fonemas en niños con RSL comparados con un grupo de niños con desarrollo normal del lenguaje. 2) Determinar si los tipos de error cometidos por los niños con RSL sor. similares o diferentes a los cometidos por los niños con desarrollo lingüístico normal. METODOLOGÍA Características y selección de la muestra La muestra estuvo constituida por 30 niños con RSL (22 hombres y 8 mujeres) de 4,0 a 4,11 años, sin tratamiento fonoaudiológico previo. La muestra tenía las siguientes características: a) C.I. dentro de rangos normales; b) audición compatible con la adquisición del lenguaje;

c) indemnidad anátomo-funcional de los órganos articulatorios; d) indemnidad neurológica; e) poseer como lengua materna el español. Cada uno de estos aspectos fue evaluado a través de las pruebas respectivas y con la colaboración de los especialistas en los casos necesarios (el C.I. se evaluó mediante pruebas no verbales: el Test de Goodenaugh y la Escala de Madurez Mental de Columbia). Además, los sujetos presentaban la semiología propia de la patología en estudio, es decir: — Antecedentes de iniciación tardía del lenguaje, aspecto que se evaluó a través de la anamnesis. — Presencia de deformaciones fonológicas en las palabras, detectadas mediante una prueba de articulación. — Desempeño gramatical expresivo alterado en relación a su edad, según la subprueba expresiva del S.T.S.G. (Toronto A., 1973; Bustos E. y otros, 1980). — Comprensión aparentemente normal,2 evaluada con una prueba que permite medir la comprensión de ciertas estructuras gramaticales básicas. Dicha prueba se estructuró basándose en los criterios propuestos por Perelló (Perelló J., 1973) y en una investigación realizada en Chile acerca de la comprensión infantil de la sintaxis española (Echeverría M., 1978). Además de las características antes mencionadas, 13 sujetos presentaban dislalias (10 niños dislalia de /rr/; un niño dislalia de /rr/ y /r/; uno dislalia de /s/ y uno dislalia de /g/ y /x/). Se trabajó también con un grupo control de 30 niños con desarrollo normal del lenguaje, pareados en edad, sexo, escolaridad y nivel socio-cultural con los niños con RSL. Los sujetos de la muestra y del grupo control fueron seleccionados en jardines infantiles, escuelas especiales y establecimientos hospitalarios del área Metropolitana de Santiago de Chile.

2. Un examen posterior realizado con la subprueba receptiva del S.T.S.G. demostró que dos tercios de los niños presentaban una comprensión de estructuras gramaticales inferior a la normal.

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ORIGINALES

Procedimientos OBTENCIÓN DEL CORPUS Para obtener un corpus de lenguaje lo más espontáneo posible, se utilizó una batería de 5 cuentos breves, cuyos episodios secuenciados fueron graficados en láminas que representaban de manera simple y atractiva las ideas principales de cada cuento. Los corpus lingüísticos se obtuvieron a partir de las narraciones de los cuentos efectuadas por los niños. El examinador narraba en forma clara y lenta un cuento al niño, mostrándole las láminas respectivas. Luego le solicitaba que lo reprodujera oralmente mientras grababa su narración. Si el niño tenía problemas, el examinador iniciaba el relato y el niño lo continuaba o se le mostraban las láminas para inducirlo a relatar. La obtención del corpus se realizó en una sola sesión con un promedio de 40 minutos de duración.

como por sus homólogos normales considerando como punto de referencia la norma adulta estándar del español de Chile. RESULTADOS Análisis cuantitativo COMPARACIÓN DE LA FRECUENCIA DE ERROR EN EL USO DE FONEMAS EN NIÑOS CON RSL VERSUS EL GRUPO CONTROL

A continuación se presentan los resultados obtenidos al comparar los promedios de porcentaje de error por fonema de cada grupo de niños. Dicha comparación se efectuó mediante la prueba estadística t de Student (tabla I). No se obtuvo el valor de t en el fonema porque en el grupo control apareció con muy poca frecuencia

ANÁLISIS DEL CORPUS Los corpus lingüísticos fueron transcritos fonéticamente por el examinador y las transcripciones fueron revisadas además por otros dos examinadores para lograr una mayor confiabilidad. Se analizaron 100 enunciados por cada niño con el fin de que los corpus lingüísticos fueran representativos y homogéneos. Una vez transcritos los corpus, se realizó el análisis de los fonemas en cada uno de ellos. Al respecto sólo se consideraron los 17 fonemas consonánticos del español en Chile (/b/, /p/, /m/, /f/, /d/, /t/, /s/, /n/, /l/, /r/, /rr/, /y/, /k/, /g/, /x/), puesto que los fonemas vocálicos no ofrecen dificultad en su realización (salvo en las secuencias vocálicas). Se efectuaron dos tipos de análisis: cuantitativo y cualitativo. En el análisis cuantitativo se contabilizó el número de veces que los fonemas eran realizados correctamente, incorrectamente o no realizados. Una vez efectuado el conteo se obtuvo el porcentaje de error por fonema en cada niño, y luego se obtuvo el promedio de estos porcentajes en la muestra y en el grupo control. A partir de dichos promedios se compararon estadísticamente ambos grupos. En el análisis cualitativo, se estudiaron los tipos de error cometidos tanto por el grupo de niños con RSL 208

TABLA I. — Comparación de los promedios de porcentaje de error por fonema en niños con RSL v/s grupo control

Fonemas

/b/ /p/ /m/ /f/ /d/ /t/ /s/ /n/ /l/ /r/ /rr/ /y/ ^ /c/ /k/ /g/ /x/ * p>0,05 ** p>0,02 *** p>0,005 **** p>0,00l

Grupo RSL n : 30

Grupo control n : 30

error

D.S.

error

D.S.

14.0 6.6 3.6 28.0 16.8 2.1 19.2 5.4 16.1 25.0 34.6 18.4 9.0 6.4 23.5 24.1

15.68 1.02 1.03 15.76 12.90 0.03 50.93 2.17 2.83 18.05 6.68 0.00 0.71 0.19 1.99 0.37

11.4 2.9 0.3 22.4 7.4 0.1 8.1 1.8 3.9 16.6 11.0 0.0 3.8 0.4 5.1 1.4

17.35 3.60 2.05 28.78 34.58 1.09 62.86 6.90 15.93 57.33 62.19 8.46 2.55 2.61 11.93 11.06

t 0.50 1.96 2.55** 1.98 6.45**** 2.71** 3.13*** 4.49**** 4.19**** 7.15**** 8.37**** 2.51** 1.02 2.04* 2.26* 2.42*

y sin error, y en el grupo con RSL no hubo emisiones con este fonema. En la tabla I se puede observar que la frecuencia de error en el uso de fonemas es significativamente mayor en el grupo de niños con RSL que en el de sus homólogos normales, con excepción de los fonemas /b/, /p/, /f/ y donde no hay diferencias significativas entre ambos grupos. Los fonemas donde los valores de t resultaron más altos son /rr/, /r/ y /d/. Al observar la D.S., cabe señalar que los niños con RSL presentan una mayor variedad de rendimiento. TABLA II — Comparación de los promedios de porcentaje de error en los fonemas /rr/, /r/, /s/, /g/ y /x/ sin considerar los casos de dislalia Grupo RSL

Grupo control

Fonemas

t error

D.S.

error

D.S.

/rr/

40.34

24.1

6.68

11.0

5.71***

/r/

55.85

24.1

18.05

16.6

6.97***

/s/

61.58

18.1

51.36

8.2

2.89**

/g/

8.90

17.2

1.99

5.1

2.07*

/x/

7.99

17.9

0.37

1.4

2.28*

* p>0,05 ** p>0,01 *** p>0,001

Dado que en la muestra había 13 niños con dislalia (10 casos con dislalia de /rr/; uno con dislalia de /rr/ y /r/; otro con dislalia de /s/ y uno con dislalia de /g/ y /x/), se aplicó el test t de Student en los fonemas sin considerar los casos de dislalia, a fin de determinar si esta alteración influía o no en los resultados. Éstos evidenciaron que las diferencias seguían siendo significativas en los respectivos fonemas, aun cuando los promedios de porcentaje de error en los niños con RSL descendían. Es decir, independientemente de las dislalias los niños con RSL presentan significativamente más errores que el grupo control. Los resultados antes mencionados se presentan en la tabla II.

Análisis cualitativo TIPOS DE ERROR COMETIDOS AL EMITIR LOS FONEMAS

El análisis cualitativo de los tipos de error que cometían los niños con RSL comparados con el grupo control reveló tres tipos de situaciones: 1) fonemas en que ambos grupos de niños cometían el mismo tipo de error; 2) fonemas en que los niños con RSL cometían errores y los niños con desarrollo normal del lenguaje no cometían errores, y 3) fonemas en que ambos grupos de niños cometían errores diferentes. Fonemas en que ambos grupos de niños cometen el mismo tipo de error Se constató que los niños con RSL cometían el mismo tipo de error que el grupo control en los fonemas /b/, /p/, /f/, y /l/. Al respecto se puede destacar que justamente en esos mismos fonemas (salvo /l/) no hubo diferencias significativas en la frecuencia de error entre ambos grupos. Por lo tanto, considerando que no hay diferencias cuantitativas y que el tipo de error es el mismo en ambos grupos, se puede concluir que los niños con igual que los RSL usan los fonemas /b/, /p/, /f/ y sujetos con desarrollo normal del lenguaje. En el fonema /l/, aunque la frecuencia de error es significativamente mayor, los errores son los mismos en ambos grupos (omisión entre vocales, /pelóta/ /peóta/, y en posición inicial de sílaba, /los/ /os/; aspiración y omisión en posición final de sílaba: /sálta/ /sahta/, /árbol/ /árbo/). El error característico en los fonemas labiales (/b/, /p/, /f/) consiste en sustituirlos por un fonema velar cuando van seguidos del diptongo creciente /we/ (/abwelíta/ /agwelíta/; /pwérta/ /kwérta/; /fwe/ /xwe/) . Además el fonema /b/ es omitido (aunque con menos frecuencia) entre vocales y en posición inicial absoluta. El fonema prepalatal, africado, áfono es sustituido (aunque con una frecuencia mínima de error) /eyándo/) o por la prepalatal fricativa /y/ por fonemas fricativos de zona de articulación próxi/sokoláte/). ma

ORIGINALES

TABLA III. - Comparación del tipo de error entre ambos grupos: fonemas /d/, /s/, /n/, /r/ y /rr/ Grupo control

TABLA III (continuación). — Comparación del tipo de error entre ambos grupos: fonemas /d/, /s/, /n/, /r/ y /rr/

Grupo RSL

Fonema /r/

Fonema /d/ Error: aspiración Alófono afectado: trabante Error: omisión Alófono afectado: oclusivo fricativo Ej.: /díxo/ - /íxo/ /komida/ - /komía/

Error: omisión Alófono afectado: igual que grupo control

Ej.: /rrekortándo//rrekohtándo/

Error: sustitución por /y/, /r/ Alófono afectado: fricativo

Error: sustitución por /l/, /k/ Alófono afectado: entre vocales trabante

Ej.: /bestído/ - /bestíyo/* /empanáda/ - empanára/*

Ej.: /pára/ - /pála/ /górda/ - /gólda/ /pórke/ - /pókke/

Fonema /s/

Error: omisión Alófono afectado: trabantes

Error: omisión Alófono afectado: igual que grupo control

Ej.: /bes/ - /be/

Error: aspiración Alófono afectado: Igual que grupo control

Error: aspiración Alófono afectado: trabantes

Ej.: /kása/ Fonema /n/

Error: sustitución por /m/ Alófono afectado: trabante + bilabial

Error: sustitución por /m/, /s/ Alófono afectado: alveolar trabante postdental

Ej.: /un pálo/ - / um pálo/*

Ej.: /pan/ - /pam/* /entónses/ - / ehtósse/* Error: omisión Alófono afectado: alveolar entre vocales Ej.: /úno/ - /úo/ Error: aspiración Alófono afectado: postdental Ej.: /plantár/ - /plahtár/

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Error: sustitución por /l/, /k/ Alófono afectado: igual que grupo control Error: omisión Alófono afectado: entre vocales trabante Ej,: /tiráron/ - /tiáron/ /pórke/ - /póke/ Fonema /rr/

Error: sustitución por /r/ Alófono afectado: entre vocales Ej.: /arránko/ - /aránko/

Error: sustitución por Alófono afectado: áfono entre vocales

Error: aspiración Alófono afectado: igual que grupo control

Error: sustitución por /r/, /d/, /y/, /b/ Alófono afectado: entre vocales Ej.: por /r/ igual que grupo control /d/: /la rránal - /la dána/ /y/: /kórro/ - /kóyo/ /b/: /amárro/ - /amábo/*

* Estas sustituciones implican procesos de asimilación.

Fonemas en que sólo los niños con RSL cometen errores Los fonemas en que sólo los niños con RSL cometían errores son: /m/, /t/, /y/, /x/, /k/ y /g/. En relación a /y/ y /g/, se puede destacar que aparecen alterados sólo en su realización fricativa. El fonema nasal /m/ es omitido entre vocales (/kemó/ /keó/) y ocasionalmente oralizado (es decir, sustituido por /b/, /más/ /bás/, o por /p/, /me/ /pe/). También es sustituido por la nasal alveolar /n/ (/kamísa/ /kanísa/). Los fonemas /t/ y /y/ también son omitidos entre vocales (/kaperusíta yegó/ /kaperusíta egó/) y sustituidos por (/no tenémos/ /no /koné-

xo yoró/ /konéxo Este último fenómeno generalmente ocurre cuando los fonemas forman parte de una sílaba pretónica. Los fonemas velares /g/ (en su realización fricativa) y /k/ son labializados. El fonema /g/ es sustituido por /b/ cuando va seguido de diptongo creciente tipo /wa/ y /we/ (/ágwa/ /ába/), donde se aprecia además la simplificación del diptongo. El fonema /k/ es reemplazado por /p/ (/konmígo/ /ponmígo/). El fonema /x/ en su realización velar es sustituido por /k/ (/flóxo/ /flóko/). En general, los datos anteriores evidencian que los errores característicos son la omisión y la sustitución. Esta última tiende a afectar a fonemas fricativos e implica reemplazar fonemas por otros de la misma zona de articulación o zonas próximas (observándose en ciertos casos fenómenos de asimilación). Fonemas en que ambos grupos cometen errores cualitativamente diferentes

Ambos grupos de niños cometen errores en los fonemas /d/, /s/, /n/, /r/ y /rr/. La comparación de los errores característicos de cada grupo se presenta en la tabla III. En primer término, puede destacarse que los fonemas /d/, /s/, /n/, /r/ y /rr/ son justamente los que presentan mayor diferencia significativa en cuanto a frecuencia de error entre ambos grupos. La comparación demuestra una mayor variedad de error en los niños con RSL que, además de las conductas características del grupo control, presentan otro tipo de errores (subrayados en la tabla III). Se reafirma la existencia de dos errores típicos en los niños con RSL: la sustitución y la omisión. Con respecto a las sustituciones se advierte-que varias de ellas implican procesos de asimilación que afectan principalmente a la zona (aparecen señaladas en la tabla III con un asterisco) y otras sugieren problemas con el modo de articulación, como por ejemplo, cuando se cambia una vibrante múltiple por un fone/la dána/; /kórro/ ma fricativo (/la rrána/ /kóyo/) . Las omisiones, en cambio, más que sugerir problemas de articulación de fonemas en determinados contextos, podrían relacionarse con la producción de ciertas estructuras silábicas.

CONCLUSIONES En síntesis, los resultados antes expuestos permiten concluir que los niños con RSL de 4,0 a 4,11 años: 1. Cometen, en general, significativamente más

errores en la emisión de fonemas consonánticos que los niños con desarrollo normal del lenguaje (ello independientemente de las dislalias que además puedan afectarlos). 2. Manejan normalmente los fonemas labiales /b/, /p/, /f/ y el prepalatal (considerando la frecuencia y tipo de error). 3. Presentan una mayor frecuencia de error en los

fonemas /d/, /n/, /l/, /r/ y /rr/. 4. Presentan como errores característicos la omisión (que se relaciona más bien con la producción de determinadas estructuras silábicas) y la sustitución de fonemas (que implica generalmente procesos de asimilación). 5. Evidencian, desde el punto de vista cualitativo, trastornos característicos en: - los fonemas dentales que sustituyen por fonemas prepalatales o alveolares, observándose un fenómeno de posteriorización; - los fonemas velares que sustituyen por bilabiales en estructuras silábicas complejas (C + diptongo) o en polisílabos, presentándose en este caso una anteriorización; - los fonemas líquidos (/r/ y /rr/) que omiten o sustituyen, siendo característica la omisión del fonema /r/ y la sustitución en /rr/ que es reemplazado por /r/ o por fonemas fricativos de zona de articulación próxima. DISCUSIÓN Es ampliamente reconocido que los niños con RSL presentan trastornos fonológicos que alteran la emisión de las palabras como totalidad (Bouton C., 1976; Hécaen H. y Angelergues R., 1965). Si se considera que pronunciar una palabra implica. desde una perspectiva teórica, emitir fonemas. estructurarlos en 211

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sílabas de distinta complejidad y organizar dichas sílabas en palabras de distinta metría, parece lícito suponer que el trastorno de los niños con RSL puede afectar selectiva y/o simultáneamente a uno o varios de los procesos antes mencionados. Los resultados del presente estudio evidenciaron claramente un trastorno en el uso de fonemas, alteración que es independiente de las dislalias presentadas por algunos sujetos; es decir, existe un trastorno significativo en la producción de fonemas en general, además de la dificultad sistemática y consistente que altera la emisión de fonemas específicos en ciertos niños. El análisis de los resultados revela que los niños con RSL manejan normalmente sólo los fonemas labiaaes orales (/b/, /p/, /f/) y el prepalatal /c/ que corresponden a fonemas de temprana adquisición. Según Melgar más del 90 % de niños mexicanos (hispanohablantes monolingües) los usan correctamente ya a los 3,0-3,6 años (Melgar M., 1976). Este hecho ha sido corroborado en forma parcial en nuestro país por Barrios (Barrios G. y otros, 1979) en cuyo trabajo más del 90 % de niños entre 3,6 y 4,6 años también emiten sin dificultad estos fonemas (evaluados en emisión aislada y en sílaba CV en distintas posiciones en palabras bi y trisilábicas). Es curioso observar que el manejo normal de labiales en los niños con RSL no incluye el fonema bilabial nasal /m/, que también es dominado tempranamente por los niños con desarrollo normal del lenguaje. En realidad, el promedio de error en /m/ no es excesivamente alto en los niños con RSL pero comparado con el grupo control, donde casi no existen errores, la diferencia resulta significativa. El problema parece residir específicamente en el rasgo nasal del fonema /m/, pues los niños con RSL tienden a sustituirlo por bilabiales orales (/b/ o /p/), es decir a oralizarlo, por ejemplo: /más/ /bás/. Los fonemas que aparecen alterados con mayor frecuencia en los niños con RSL son los alveolares /n/, /l/, /r/ y lrrl donde incide el carácter líquido de /l/, /r/ y /rr/ y posiblemente el rasgo nasal de /n/. Es decir, además de la zona articulatoria parece influir de manera importante el modo de articulación y una vez más la nasalidad, sobre todo si se considera que /n/ 212

está ya adquirido por el 100 % de los niños chilenos de 3,6 a 4,6 años en la muestra de Barrios (Barrios G. y otros, op. cit.) e incluso en los niños mexicanos de 3,0 a 3,6 años según Melgar (Melgar M., op. cit.). El fonema líquido lateral /l/ también está adquirido ya a los 3,0-3,6 años, a diferencia de las vibrantes /r/ y /rr/ que se dominan en etapas más tardías del desarrollo fonológico. Los niños con RSL evidencian también una frecuencia de error significativa en todos los fonemas dentales (donde se ha incluido /s/ por ser la realización postdental la más usual en Chile). Al respecto puede destacarse que existe una alta frecuencia de error en /d/ (especialmente en su realización fricativa) y en /s/ (que también es fricativa). Un fenómeno similar ocurre en los fonemas restantes (palatales y velares) que también aparecen alterados, aunque en menor grado, y donde nuevamente la alteración afecta en especial a las realizaciones fricativas. En general, los errores cometidos por los niños con RSL parecen sugerir más bien la existencia de un desarrollo fonológico alterado y no un mero retraso, puesto que, por ejemplo, algunos fonemas de adquisición temprana aparecen relizados normalmente (/b/, /p/, /f/, etc.), mientras que otros, también tempranos, como /m/ y /n/ aún presentan problemas. Es necesario destacar, sin embargo, que los procesos de simplificación (como asimilación, anteriorización y posteriorización) que presentan los niños con RSL suelen ser característicos. en niños hispanohablantes de menor edad (Bosch L., 1983) que se encuentran, por tanto, en etapas anteriores del desarrollo lingüístico. El hecho de que los niños con trastornos del lenguaje presenten procesos fonológicos similares a los que se aprecian en niños normales menores ya ha sido advertido en niños de habla inglesa (Edwards M. y Bernhardt B., 1973, cit. por Schwartz R. y otros, 1980; Leonard L., 1982). También se ha señalado al respecto que estos procesos tempranos de simplificación tienden a persistir por períodos más largos de tiempo en los niños con alteraciones en el desarrollo lingüístico (Ingrarn D., 1976). En relación a lo anterior parece importante destacar que los niños con RSL presentan procesos fonológicos propios de etapas tempranas, lo que sugeriría

un retraso en su desarrollo fonológico, pero junto con ello son capaces de producir polisílabos que corresponden a etapas posteriores del desarrollo lingüístico (esto ha sido señalado antes por Schwartz, Schwartz R. y otros, op. cit.). Este hecho sugiere nuevamente la existencia de un desarrollo anómalo más que un simple retraso en la adquisición del lenguaje. Respecto a esta problemática, sería interesante comparar en hispanohablantes el desempeño fonológico de niños con RSL con el de niños normales menores, equiparados en la etapa de desarrollo lingüístico, para establecer así la posible similitud o diferencia entre ambos grupos. Desde un punto de vista más general, parece importante destacar dos fenómenos en los trastornos fonológicos de los niños con RSL: la notoria frecuencia de las sustituciones y la alteración en la realización fricativa de los fonemas. En relación a las sustituciones se puede señalar que la mayor parte de ellas corresponden a asimilaciones. Es decir, el fonema no es sustituido azaròsamente, sino por otro semejante en la zona o modo de articulación a algunos de los fonemas presentes en la palabra. Lo anterior sugiere dificultades en la programación gnosopráxica de la secuencia de fonemas que constituyen la palabra, lo que es corroborado porque en otros contextos el fonema sustituido puede emitirse sin problemas. Así, tras la aparente variedad en la realización de los fonemas, puede observarse un pro: ceso característico de asimilación. La especial dificultad que se aprecia en las realizaciones fricativas (que exigen un movimiento articulatorio fino para mantener los órganos articulatorios próximos de modo que salga el aire con fricción) también puede enmarcarse en un déficit de la habilidad para coordinar e integrar los movimientos articulatorios. Este tipo de alteración práxica ha sido mencionado antes como posible factor subyacente en el déficit fonológico de los niños con trastornos del lenguaje (Eisenson J., 1972 cit. por Leonard L., 1982) y se ha sostenido (aunque no de modo concluyente) que la dificultad para secuenciar los movimientos articulatorios puede atribuirse a problemas de programación motora.

Desde esta perspectiva, los trastornos fonológicos de los niños con RSL podrían asimilarse a lo que algunos autores denominan «dispraxia del habla» (De Quirós B., 1968), «developmental articulatory dyspraxia» (Morley M. y Fox J. cit. por Macaluso S., 1978). Lo anterior implicaría que los niños con RSL presentan una dispraxia articulatoria conjuntamente con las otras alteraciones características del cuadro. Otros investigadores han explicado el déficit fonológico de los niños con trastornos en la adquisición del lenguaje simplemente como un aspecto más del trastorno lingüístico de base sosteniendo que los niños que tienen alteraciones en la adquisición del lenguaje presentan casi sin excepción déficit fonológicos (Ingram T., 1975; Schwartz R. y otros, 1980). Argumentanque si el aspecto fonológico es un componente del lenguaje, no es sorprendente que los niños con alteraciones para adquirir otros aspectos del lenguaje presenten también trastornos en el nivel fonológico (Leonard L., 1982). Por último, autores como Azcoaga señalan que el trastorno fonológico (que ocasiona el retardo del lenguaje que él denomina «retardo anártrico») es originado por una perturbación en la organización propioceptiva-auditiva de los músculos orofaciales y respiratorios y la correlativa diferenciación auditiva (Azcoaga J. y otros, 1979). En relación a lo anterior, es importante destacar que las diferentes posturas teóricas relativas al posible factor de base subyacente en los trastornos fonológicos de los niños con RSL no se invalidan, sino que más bien pueden ser complementarias. A pesar del debate teórico, desde el punto de vista terapéutico parece clara la necesidad de prestar especial atención a la posible dificultad práxica que presentan los niños con RSL, específicamente en lo que se refiere a la programación y coordinación de los movimientos articulatorios, sin que ello signifique, por cierto, descuidar todos los otros aspectos que se manejan en la terapia integral del lenguaje. Finalmente, es importante destacar que este trabajo sólo representa una aproximación centrada en los fonemas. Un estudio acabado del comportamiento fonológico en los niños con RSL exige abordar también la problemática de la estructura de las sílabas y de las palabras. 213

ORIGINALES

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