Las prácticas con TIC: el acercamiento a la Sociedad del conocimiento. ¿Están los alumnos capacitados? Julio Cabero Almenara Universidad de Sevilla [email protected]

María del Carmen Llorente Cejudo Universidad de Sevilla [email protected]

Verónica Marín Díaz Universidad de Córdoba [email protected]

Resumen Partiendo de que en la Sociedad del conocimiento las TIC son un elemento clave en su desarrollo, se reclama la necesidad de la alfabetización digital de los alumnos a través de las escuelas, insistiendo que, aunque se señala que los niños son verdaderamente competentes en este aspecto, la realidad apunta a que no lo son tanto. La normativa desarrollada en torno a la competencia digital en los últimos años ha sido amplia; sin embargo, la realidad que nos encontramos es bien diferente. En las siguientes páginas vamos a tratar de hacer una llamada de atención sobre las grandes posibilidades que el desarrollo de dicha competencia pueden generar.

Abstract Assuming that ICT is a key element in the development of the knowledge society, the need for digital literacy of students through schools is to be claimed, insisting that, although it is noted that children are truly competent in this regard, reality suggests that they are often not so. The rules developed around digital competence in recent years have been extensive, but the reality we face is very different. In the following pages we will try to make a call on the great potential of development which that competence can generate.

Palabras clave: generación Einstein, TIC, alfabetización digital.

Keywords: Einstein generation, ICT, digital literacy.

Roig Vila, R. & Laneve, C. (Eds.) (2011). La práctica educativa en la sociedad de la información. Innovación a través de la investigación. La pratica educativa nella società dell’informazione. L’innovazione attraverso la ricerca (pp. 71-81). Alcoy - Brescia: Marfil & Scuola Editrice.

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1. UNAS REFERENCIAS INICIALES AL MUNDO MEDIÁTICO Podemos afirmar que no es nada nuevo que en la sociedad del conocimiento las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se están convirtiendo en una variable de carácter crítico dentro del desarrollo social, económico, cultural y educativo. A diferencia de otros momentos históricos de la sociedad, el actual presenta una situación que refleja la penetración de las TIC, que podríamos aventurarnos a calificar de problemática, dado que refleja una situación de privación tecnológica que marca grandes diferencias entre los miembros de una misma comunidad. Este calificativo no es otro que el de brecha digital, fundamentalmente ligada a varias variables referidas al género, al idioma y a la formación, así como económicas. Es por ello que desde este primer momento la ciudadanía, en general, y el alumnado, nuestros estudiantes, en particular, han de poseer una capacitación para el manejo cultural de las tecnologías de la información y la comunicación. Por nuestra parte queremos, además, plantear también la reflexión desde este momento inicial, que ha de ser contemplado y tenido en cuenta en relación con estos aspectos. Ahora bien, para nosotros lo importante no es sólo que esas tecnologías estén presentes con verdadera fuerza, sino, también, con rapidez. Valgan como ejemplo de lo que queremos señalar los datos recabados en el último informe Horizon para Iberoamérica, en el cual se señalan en el horizonte de un año los medios sociales así como los entornos colaborativos. Concretamente el calendario establecido refleja que en el plazo de dos a tres años el acento se pondrá sobre los contenidos abiertos y las tecnologías móviles y en cuatro o cinco años serán la realidad aumentada y los móviles (García et al., 2010) (nota: el informe puede descargarse de diferentes lugares de Internet, uno de los cuales es la biblioteca virtual del Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla: http://tecnologiaedu.us.es). Otro ejemplo que podemos citar es el cambio que progresivamente se está realizando hacia los Learning Managament Systems (LMS), empleados para la realización de acciones formativas de carácter virtual y que han sido un verdadero centro de interés de las universidades y de los centros de formación superior, lo cual apunta hacia otra corriente, la de los Entornos Personales de Aprendizaje o PLE (Personal Learning Environment), que está cobrando una gran fuerza, si bien se encuentra en estos momentos en sus inicios. Estos se están convirtiendo en los sustitutos de aquellos o, como mínimo, otra opción para la puesta en marcha de acciones formativas de carácter virtual. Y en este entramado de TIC, de las antiguas, de las cambiantes y de las más novedosas, los centros escolares no pueden quedar al margen, pues tienen la gran responsabilidad de capacitar a las nuevas generaciones. Tal aspecto se recoge en las diferentes normativas que regulan la vida escolar, dado que se espera que, al finalizar las diferentes etapas educativas, estas hayan adquirido la competencia digital que les permitirá incorporarse a la vida activa en plenitud. 2. ¿QUÉ ES LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL? Lo primero que tenemos que señalar es que se han utilizado diferentes términos para hacer referencia al concepto que analizamos ahora. Hablamos de conceptos tales como alfabetización digital, competencia digital, alfabetización virtual, alfabetismos de orden superior, multialfabetismo… Al mismo tiempo, también se han ofrecido diferentes planteamientos y definiciones de lo que podemos entender por ella. Comenzando con las definiciones nos encontramos con la formulada por el MECD y la OCDE (2003, p. 80), esta última alude a que las

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definiciones deben ser más amplias desde un punto de vista conceptual y deben superar el simple hecho de saber manejar un ordenador. En concreto, la definen del siguiente modo: “se refiere a un sofisticado repertorio de competencias que impregna el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las que se incluyen las habilidades necesarias para manejar la información y la capacidad de evaluar la relevancia y la fiabilidad de lo que busca en internet”. Lankshear y Knobel (2008, p. 36) señalan las definiciones de Lanham (1995) y Gilster (1997), que, como veremos a continuación, guardan bastante similitud. El primero la entiende como “la capacidad de comprender la información con independencia de cómo se presente” y, por tanto, el “ser competente para descifrar imágenes y sonidos complejos, así como las sutilezas sintácticas de las palabras”, mientras que el segundo la concibe como “la capacidad de comprender y utilizar la información en múltiples formatos de una amplia diversidad de fuentes cuando se presenta a través de ordenadores”. Por parte de nuestro Ministerio de Educación en el RD 1513 de 2006, cuando se habla de competencia digital se señala que “ser competente en la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su doble función de transmisoras y generadoras de información y conocimiento. Se utilizarán en su función generadora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso de modelos de procesos matemáticos, físicos, sociales, económicos o artísticos. Asimismo, esta competencia permite procesar y gestionar adecuadamente información abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos de comunicación para participar en comunidades de aprendizaje formales e informales, y generar producciones responsables y creativas”. Dicho en otros términos, con la alfabetización y/o competencia digital se pretende ofrecer un marco conceptual para acceder, analizar, evaluar y crear mensajes en una variedad de formas, que vayan desde las impresas, pasando por las audiovisuales como los vídeos, hasta Internet y los multimedia. El alfabetismo en medios y tecnologías de la información construye una comprensión o un entendimiento del papel que juegan los medios en la sociedad, así como de las habilidades esenciales de indagación y autoexpresión necesarias para los ciudadanos de una sociedad democrática. Y bajo esta perspectiva podemos asumir cinco principios básicos: 1) Todos los mensajes de los medios se construyen. 2) Los mensajes se crean utilizando un lenguaje creativo que tiene sus propias reglas. 3) Distintas personas experimentan, entienden o interpretan el mismo mensaje de manera diferente. 4) Los medios tienen incorporados diferentes valores y puntos de vista. 5) Y los mensajes de los medios se construyen para obtener ganancia y/o poder. Diseñar una propuesta formativa para la consecución de la alfabetización digital, debe tratar de capacitar al ciudadano para que: – Domine el manejo técnico de cada tecnología (conocimiento práctico del hardware y del software que emplea cada medio). – Posea un conjunto de conocimientos y habilidades específicos que les permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las nuevas tecnologías. – Desarrolle un cúmulo de valores y actitudes hacia la tecnología de modo que no se caiga

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ni en un posicionamiento tecnofóbico (es decir, que se las rechace sistemáticamente por considerarlas maléficas), ni en una actitud de aceptación acrítica y sumisa de las mismas. – Utilice los medios y tecnologías en su vida cotidiana no sólo como recursos de ocio y consumo, sino también como entornos para expresión y comunicación con otros seres humanos. En estos aspectos también podemos asumir las afirmaciones que realiza Oliveira (2002) que, tras entender por alfabetización “la habilidad para comprender y utilizar la información en diferentes formatos desde una amplia gama de fuentes de medios digitales”, nos indica que ello conlleva, entre otras particularidades, formarlos para aspectos tales como: – Participar en proyectos de colaboración con otras personas. – Creatividad, capacidad de razonamiento lógico y capacidad para resolver problemas: aspectos necesarios para entender y establecer una relación entre varios hechos, testimonios y demás información disponible en permanencia en los diferentes medios. – Desarrollo de confianza y competencia entre los estudiantes en su propia habilidad para aprender: les permite que se adapten al cambio continuo que caracteriza los trabajos de la sociedad de la información. – Naturaleza dominante de las redes de la información. – Los nuevos trabajadores del conocimiento tienen que tener habilidades para analizar e interpretar todas las cifras, imágenes y sonidos que procedan de diferentes fuentes. Kellner (2004, p. 238) siguiendo esa línea que veníamos comentando, trata de llamar la atención respecto a que el “verdadero alfabetismo de ordenador implica no sólo conocimiento y habilidades técnicas, sino también la refinada capacidad de lectura, escritura, investigación y comunicación. Supone intensificar las capacidades para acceder, analizar, interpretar, procesar y almacenar críticamente materiales multimedia y también impresos”. Desde nuestro punto de vista, la alfabetización digital debe prestar más atención a los contextos sociales y culturales y no simplemente enseñar a las personas cómo navegar por Internet, cómo enviar un e-mail o cómo cambiar la foto de presentación del Messenger. Una cosa es estar en la red y otra cosa muy diferente formar parte de ella. Con una somos usuarios de información, con la otra podemos llegar a construir y elaborar conocimientos. Tal es la importancia de esta nueva capacitación, que la propia Unión Europea ha desarrollado un foro para su discusión, “Digital Literacy and Media Education” (http://www.elearningeuropa.info/forums.php?fPage=viewtopic&t=269&p1=1&p2=1&p3=1&p4=1&lng=4, 01/04/04), con el objeto de recoger, analizar y difundir las experiencias que se estén llevando a cabo al respecto. Como estamos viendo, al hablar de alfabetización digital tenemos que señalar que nos encontramos con diferentes tipos de planteamientos y definiciones y, como acertadamente han analizado recientemente Area et al. (2008), pero sin querer extendernos en ello, sobre lo que el lector interesado puede encontrar información válida e interesante en diferentes trabajos publicados recientemente por Cabero y Llorente (2006), Area et al. (2008) y Benito-Peregrina (2008), sí nos gustaría realizar una serie de matizaciones y comentarios al respecto:

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a) Hablar de alfabetización digital requiere hacerlo de una alfabetización que supera con creces el mero dominio tecnológico e instrumental de las TIC. b) Supone no sólo la capacidad de recepción de mensajes, sino también la construcción de los mismos. c) Implica la capacidad de evaluar y seleccionar, de acuerdo con nuestro proyecto formativo y necesidad, la cantidad de información que a través de las nuevas tecnologías nos están llegando. d) Capacidad para encontrar información, comprenderla y valorarla. d) Utilizar los medios y las tecnologías en su vida cotidiana no sólo como recursos de ocio y consumo, sino también como entornos para la expresión y la comunicación con otras personas. e) Supone comprender la alfabetización como actitud de uso para la comunicación. Como ya señalamos en otro trabajo (Cabero y Llorente, 2006, p. 14), esta alfabetización deberá capacitar al ciudadano para una serie de competencias y aspectos, como los siguientes: • “Conocer cuando hay una necesidad de información. • Identificar la necesidad de información. • Trabajar con diversidad de fuentes y códigos de información. • Saber dominar la sobrecarga de información. • Evaluar la información y discriminar la calidad de la fuente de información. • Organizar la información. • Usar la información eficientemente para dirigir el problema o la investigación. • Saber comunicar la información encontrada a otros”. De todas formas sí podemos contemplar dos grandes formas de abordar la formación digital (fig. nº 1).

Figura 1. Tipos de alfabetizaciones digitales.

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Ante este significado de la alfabetización digital, prácticamente todos los países han establecido medidas concretas para la capacitación de los alumnos y para su adquisición por parte de los docentes, aspecto que por motivos de extensión no vamos a abordar en el presente trabajo, y por tanto remitimos al lector a algunos de los trabajos señalados anteriormente. De todas formas, como llama la atención desde el Informe Horizon. Edición Iberoamericana 2010, entre los retos críticos con los que nos encontramos de cara al futuro de la educación encontramos las siguientes reflexiones: a) La alfabetización digital debe convertirse en una aptitud esencial de la profesión docente. A pesar de que existe un consenso generalizado sobre su importancia, la formación en técnicas y aptitudes relacionadas con el ámbito digital sigue siendo una excepción en los programas de formación del profesorado. Las aptitudes y los estándares basados en herramientas y plataformas han demostrado ser algo efímeros, dado que la alfabetización digital no tiene tanto que ver con las herramientas como con el pensamiento: las competencias digitales tienen múltiples caras (tecnología, información, contenidos multimedia, identidad digital, etc.) y requieren ser afrontadas de forma exhaustiva; y b) La formación de los estudiantes en el uso de los nuevos medios y lenguajes de comunicación audiovisual es un factor crítico. Los estudiantes necesitan nuevos conocimientos y aptitudes en el campo de la escritura y la comunicación, distintos de los que eran precisos hace tan sólo unos años. Cada vez más se hace necesario poseer conocimientos tecnológicos especializados para poder colaborar a escala global y ser capaces de comprender el contenido y el diseño de los nuevos medios. Por este motivo, deben integrarse en los planes de estudio las nuevas alfabetizaciones, así como su evaluación, algo que obliga a entender, en toda su extensión, el significado y el alcance de estas nuevas habilidades y competencias. (García et al., 2010). Cabe hacernos ahora una pregunta, ¿son los alumnos tan competentes en el manejo de las TIC? Con ello lo que nos referimos es a la problemática que ha generado hablar hoy de “nativos y emigrantes” digitales. 3. NATIVOS Y EMIGRANTES DIGITALES: NI TAN NATIVOS NI TAN EMIGRANTES La aparición de este tipo nuevo de alumnos, como consecuencia, principalmente, del entramado sociocultural y tecnológico en el que se desenvuelven a partir de su momento histórico de nacimiento, ha llevado a que algunos autores propongan términos específicos para hacer referencias a ellos, conceptos que se están desenvolviendo con verdadera naturalidad en nuestra cultura como los de nativos digitales, generación red, generación mouse, generación Google o generación Einstein, aludiendo con ellos a la importancia que las tecnologías, y fundamentalmente la red, tienen en su vida y en las acciones que realizan. Sin entrar en la validez de tales denominaciones, ni en el maniqueísmo que supone la categorización radical de las personas, más aún cuando muchos de los desarrollos tecnológicos actuales y las formas de concreción de las tecnologías se están llevando más por los que podrían ser considerados como “emigrantes” y no “nativos” digitales, lo que no podemos perder de vista es que la apropiación cultural e ideológica de una tecnología, no sólo repercute en cómo codificamos y transmitimos la información, sino también, y puede ser lo verdaderamente importante, en los procesos cognitivos que movilizamos y en las direcciones en las que lo hacemos para codificar-

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la y decodificarla, y es precisamente en estos procesos donde se modifica nuestra estructura cognitiva para el procesamiento de la información. Vivimos en un momento histórico muy interesante: los jóvenes han crecido en una sociedad donde las tecnologías los han acompañado en su desarrollo, y éstas han variado y surgido como no lo habían hecho a lo largo de la historia de la humanidad. La vida media de una tecnología en la actualidad es nimia con lo que lo eran las tecnologías de la información y comunicación en los comienzos del siglo XX; piénsese exclusivamente en las transformaciones de los ordenadores en todos los sentidos, peso, rapidez de procesamiento, capacidad de presentación multimedia… Pero lo verdaderamente importante no es lo cuantitativo de las tecnologías, sino lo cualitativo, que repercute en que los jóvenes se relacionen de otra manera, que procesen la información de forma distinta, que cambien el concepto de tiempo, que formen redes sociales con otras reglas del juego y de manera digital, y lo que a nosotros más nos interesa, que aborden el proceso de formación e instrucción desde otras perspectivas. Boschman (2007) analiza lo que denomina “Generación Einstein”; es decir, aquella generación que surgió al final del decenio del siglo pasado, y la denomina Einstein, frente a otras calificaciones tales como generación del copiar y pegar, generación de la pantalla, etc., ya que para él “haber crecido en esta sociedad informatizada les ha dotado de una manera de procesar la información más cercana a Einstein (creativo y multidisciplinar) que a Newton (racional, lógico y lineal). Y que al igual que Einstein cambió nuestra concepción del Universo, ellos pueden cambiar el aspecto de nuestra sociedad” (Boschman, 2007, pp. 47-48). Esta generación es diferente a las anteriores en distintos aspectos, entre los que se encuentran las tecnologías que movilizan y a través de las cuales se relacionan. De este modo, mientras a la gran mayoría de las personas que conforman lo que podríamos denominar generación adulta le suele producir cierto rechazo, o al menos precaución y respeto, la tecnología, y les desborda un mundo tecnológico tan cambiante y masivo, ellos viven en los mismos como pez en el agua. Las utilizan y no las racionalizan, las incorporan y no hacen estudios metarreflexivos sobre sus bondades y maldades; hacen en definitiva, lo que podríamos denominar como el efecto frigorífico: lo abro cuando necesito sacar algo. Sin olvidarnos que los perciben más como herramientas de interacción social que de almacenaje y presentación de la información. Estamos de acuerdo con las reflexiones que han realizado Boschman (2007), por un lado, y Jenkins (2008), por otro. El primero indica que es una generación distinta a la nuestra debido a tres cambios fundamentales, a saber “ha decaído la importancia de la autoridad como fuente de conocimiento, ha nacido una manera distinta de acceder a la información y el ordenador ha dejado de ser una máquina de escribir sofisticada para convertirse en una máquina social” (Boschman, 2007, p. 58). Por su parte, el segundo nos habla de tres características del momento en el cual nos encontramos que conforman un entramado social y cultural: “convergencia mediática, cultura participativa e inteligencia colectiva” (Jenkins, 2008, p. 14). Una de las formas más radicales de transformación la encontramos en lo que podríamos denominar como estilos de procesamiento. Si la cultura impresa conlleva la utilización de un procesamiento lineal, secuencial y jerarquizado, la digital supone un procesamiento fragmentado, discontinuo e hipermedia, donde la persona va adquiriendo información de diferentes medios y recursos, con diferentes sistemas simbólicos, y la mezcla y remezcla.

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Las consecuencias que se derivan de este cambio de cultura son excepcionales. Ellos, por ejemplo, están en situación de manejar la información discontinua, información que no se ofrece de forma lineal sino por partes, proveniente de diferentes emisores y en diferentes tiempos. No necesitan tener ante sí el mapa completo, ni todos los pasos de la A a la Z, sino que pueden seguir adelante aun cuando se hayan saltado algunos pasos, que se presumen conocidos. (Boschman, 2007,p. 101) Asociada en cierta medida con esa capacidad de procesamiento no lineal, nos encontramos con otra de sus características: su capacidad multitarea; es decir, son capaces de realizar al mismo tiempo diferentes acciones: leer una información en Wikipedia, chatear, abrir una página web, ver un clip de vídeo en Youtube… Como señalan Toffler y Toffler (2008), los chavales de hoy en día son “multitareas y multifocos de interés [que] sustituyen por doquier a la concentración en algo fijo, mientras una generación entera crece en medio de una cultura y una economía que se desplazan de un proceso secuencial a un proceso de simultaneidad: hacer varias cosas al mismo tiempo. Los jóvenes estadounidenses, escriben Ian Jukes y Anita Dosaj, del Grupo lnfoSavvy, ‘dan por supuesto el acceso a ordenadores, mandos a distancia, internet, correo electrónico, buscas, teléfonos móviles, reproductores MP3, CD, DVD, videojuegos, Palm Pilots [asistente digital personal] y cámaras digitales... Para ellos, las nociones de tiempo y distancia significan muy poco’. Procesan más y más información a ritmos más y más rápidos, y se aburren con cualquier cosa que consideren lenta” (Toffler y Toffler, 2008, p. 95). Tal característica de procesamiento repercute en un manejo del tiempo diferente al que tradicionalmente hemos movilizado nosotros, lo amplio y monotemático llega a aburrirles; prefieren lo diverso, flexible, y el cambio constante de actividad. Este último comentario podría explicar alguno de los realizados por los profesores respecto a la falta de concentración y a los problemas de motivación que tienen sus alumnos. Prefieren, por ejemplo, aprender el funcionamiento de un programa informático por ensayo y error que leer su manual de funcionamiento, o valoran la información resumida más que los informes fuertemente detallados. Tales acciones perfectamente podrían de nuevo llevarnos a la “cultura mosaico” de la que habló en su momento uno de los comunicadores más significativos del siglo XX, McLuhan. O utilizando las voces de los profesores, como éstos señalan constantemente: “¡Lo tienen todo cogido por alfileres!”. Pero posiblemente uno de los cambios más significativos, por las repercusiones que tendrá en el mundo académico, es la pérdida o, mejor dicho, transformación del concepto de autoridad. Como señala Boschman (2007, p. 59) “en las generaciones anteriores la verdad se apoyaba en principios de autoridad: ‘Lo dice la televisión’, ‘lo ha dicho tu padre’, ‘lo han dicho en la escuela’. La generación actual no cree nada porque sí, necesita que le sea demostrado”. En los momentos anteriores el conocimiento, la creencia de la verdad del conocimiento, descansaba en ciertas instituciones y personas; por el contrario, para las generaciones actuales el conocimiento es tan difuso, limitado y fragmentado que se apoya más en una inteligencia colectiva creada a partir de comunidades digitales que en instituciones consolidadas. En cierta medida podríamos decir que la información existe en la medida en que la pueden localizar en Internet, fuera del cual lo que existe es percibido como obsoleto, antiguo y poco creíble. Ello podría deberse, entre otros motivos, a la rapidez con la que desean obtener las cosas o, si se quiere, a la transformación del concepto de tiempo.

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De todas formas, las propuestas no pueden ser tan radicales como ya anteriormente apuntamos o como nos han señalado recientemente Pisani y Piotet (2008, p. 168): “en contra de una idea comúnmente aceptada, los jóvenes suelen saber menos de lo que los mayores imaginan. Aunque es cierto que suelen sentirse más cómodos que los mayores en la dimensión digital, la expresión digital native engaña. Puede resultar incluso peligrosa, pues oculta las disparidades crecientes que derivan del acceso a lo digital y a la educación”. En cierta medida podemos decir que se está comenzando a revisar muchas de las afirmaciones que se han realizado sobre los nativos digitales y sus bondades, como por ejemplo poseer una gran base de conocimiento facilitada por el acceso a la información a través de internet y de los recursos electrónicos, lo que los hace independientes y con habilidad para interrogar y confrontar información; tener grandes habilidades de alfabetización digital; ser comunicadores visuales intuitivos con fuertes habilidades viso-espaciales y capacidad para integrar lo virtual con el mundo físico y en los problemas que deben realizar; o comunicarse con un amplio espectro de usuarios –la conectividad que se establece y el compromiso social que importa el uso de tecnologías son muy relevantes para ellos–, lo que los expone a una amplitud de ideas y diferencias culturales que les permite construir una mirada socialmente inclusiva (Cabra y Marciales, 2009). Sin embargo, diferentes investigaciones están poniendo de manifiesto que los alumnos son menos competentes tecnológicamente hablando de lo que nos podemos imaginar y hacen más una utilización mecánica e intuitiva de las tecnologías que consciente y dirigida (OCLC, 2006; Brey, 2009). Varios trabajos publicados al respecto sobre la alfabetización digital de los alumnos universitarios en los contextos español, dominicano y mexicano (Bullón et al., 2008; Cabero et al., 2009 a y b) confirman lo anteriormente expuesto. Recientemente se han publicado los resultados de una investigación que trataba de conocer los usos que los profesores de las Universidades Andaluzas hacen de la formación virtual (Cabero, 2010), donde uno de los aspectos a los que hacían referencia los profesores es el bajo dominio de los alumnos en el uso educativo de las tecnologías. Lo descrito hasta ahora ha llevado a señalar la necesidad de que se realicen prácticas educativas con TIC en las escuelas con el objeto de que los alumnos adquieran las competencias necesarias no sólo para utilizar las tecnologías, sino para hacerlo desde una posición consciente y creativa, tanto como medio de comunicación como formativo. 4. PARA IR CONCLUYENDO Compartimos con Bustos (2009) la idea de que la alfabetización digital va más allá de saber utilizar un ordenador: es la “capacidad para entender y utilizar información en múltiples formatos a partir de una amplia gama de fuentes”. Definitivamente, la alfabetización digital de los jóvenes de hoy está asociada a tres aspectos básicos: a la capacidad de comprensión, producción y empleo de textos y a la realización de prácticas sociales en red. En consecuencia, debemos pensar que ha de basarse, al menos, en cinco dimensiones, a saber: aprendizaje, información, comunicación, cultura y tecnología (Mir, 2009). La primera de ellas está referida a la adquisición/transformación de la información en conocimiento; y se concreta en la segunda, dado que lo que se pretende es que el alumnado aprenda a analizar y evaluar la información. Desde la tercera dimensión se tratará que el estudiante adquiera las habilidades necesarias para analizar y evaluar la información que ha obtenido, de manera que después sepa comunicarla-transmitirla, y esto le permita

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establecer redes sociales de conocimiento. Por último, la dimensión tecnológica supondrá el conocimiento y el dominio de los entornos digitales. Sin embargo, “en contra de una idea comúnmente aceptada, los jóvenes suelen saber menos de lo que los mayores imaginan. Aunque es cierto que suelen sentirse más cómodos que los mayores en la dimensión digital, la expresión nativo digital engaña. Puede resultar incluso peligrosa, pues oculta las disparidades crecientes que derivan del acceso a lo digital y a la educación” (Pisani y Piotet, 2008, p. 168). Sin embargo, diferentes investigaciones están poniendo de manifiesto que los alumnos son menos competentes tecnológicamente hablando de lo que nos podemos imaginar y hacen más una utilización mecánica e intuitiva de las tecnologías que consciente y dirigida (OCLC, 2006; Brey, 2009). Es por ello que se nos dibuja un panorama en el que la formación en el uso y consumo de las nuevas herramientas que hoy se han denominado 2.0 resulta fundamental, y esta formación debe ser propuesta por los centros educativos.

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