Cultura y Educación Culture and Education

ISSN: 1135-6405 (Print) 1578-4118 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/rcye20

Personal learning environments: design and use / Los entornos personales de aprendizaje en la educación superior: del diseño al uso César Coll, Anna Engel, Alexandra Saz & Alfonso Bustos To cite this article: César Coll, Anna Engel, Alexandra Saz & Alfonso Bustos (2014) Personal learning environments: design and use / Los entornos personales de aprendizaje en la educación superior: del diseño al uso, Cultura y Educación, 26:4, 775-801, DOI: 10.1080/11356405.2014.985935 To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/11356405.2014.985935

Published online: 15 Dec 2014.

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Date: 07 July 2016, At: 03:01

Cultura y Educación / Culture and Education, 2014 Vol. 26, No. 4, 775–801, http://dx.doi.org/10.1080/11356405.2014.985935

Personal learning environments: design and use / Los entornos personales de aprendizaje en la educación superior: del diseño al uso César Colla, Anna Engela, Alexandra Sazb, and Alfonso Bustosa a

Universitat de Barcelona; bUniversitat d’Andorra

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(Received 16 May 2013; accepted 8 November 2013) Abstract: This study focuses on the uses that two groups of higher education students make of technological resources offered by an institution to build their own personal learning environments. The main thesis is that these uses depend on the techno-pedagogical design of the teaching and learning process in which the technological resources are framed. In order to explore and illustrate this thesis two instructional sequences have been analysed. Both use the same technological design, the Elgg platform, which allows users to select and organize a set of resources or widgets according to their interests and needs. The results show that in both cases the uses that students make of technology are related to the characteristics and requirements of the particular techno-pedagogical designs. We conclude that the key is not to offer technological resources to the students so they can build their own personal learning environments, but to design activities that attract and induce them to build these personal environments and to guide and support the process of construction. Keywords: access indicators; activity indicators; Elgg; higher education; personal learning environment; technological design; techno-pedagogical design; higher education Resumen: Este trabajo tiene como foco los usos que dos grupos de estudiantes de educación superior hacen de los recursos tecnológicos puestos a su disposición para construir su propio entorno personal de aprendizaje. La tesis principal es que estos usos dependen del diseño tecno-pedagógico del proceso de enseñanza y aprendizaje en el que se enmarcan los recursos tecnológicos disponibles. Con el fin de explorar esta tesis se analizan dos secuencias instruccionales. Ambas utilizan un mismo diseño tecnológico, el proporcionado por la plataforma Elgg, que permite a los usuarios seleccionar y organizar un conjunto de recursos o widgets en función de sus intereses y necesidades. Los resultados muestran cómo en ambos casos los usos que los estudiantes hacen de los recursos tecnológicos se relacionan con las English version: pp. 775–787 / Versión en español: pp. 788–800 References / Referencias: pp. 800–801 Translated from Spanish / Traducción del español: Liza D’Arcy Authors’ Address / Correspondencia con los autores: César Coll, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología, Universitat de Barcelona, P. Vall d’Hebron, 171 08035 Barcelona, España. E-mail: [email protected] © 2014 Fundacion Infancia y Aprendizaje

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características y exigencias de los diseños tecno-pedagógicos respectivos. Se concluye que la clave no está en ofrecer a los estudiantes universitarios recursos tecnológicos para que puedan construir sus propios entornos personales de aprendizaje, sino en diseñar actividades que les inviten e induzcan a construirlos y que guíen y apoyen su construcción.

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Palabras clave: diseño tecnológico; diseño tecno-pedagógico; educación superior; Elgg; entorno personal de aprendizaje; indicadores de acceso; indicadores de actividad

The increasing ubiquity of digital technologies has led to the emergence of new learning scenarios that provide people with multiple opportunities and resources for learning. The internet provides access to sources of information and discussion forums on a wide variety of themes, open educational resources on virtually every subject, virtual communities of interest and practice regarding almost any topic, social networks, massive open online courses, etc. This diversity of learning opportunities allows each person to build their particular learning path by establishing goals and objectives, developing their own plans and choosing between the different ways of learning that these scenarios offer. Some higher education institutions have responded to this challenge by implementing programmes that offer students a set of resources and tools to create their own personal learning environment (PLE). Institutionally-powered PLEs, as some authors call them (Casquero, Portillo, Ovelar, Benito, & Romo, 2010), are preconfigured, digital spaces that provide a platform where the student can organize, according to their interests and objectives, their own network of learning resources, applications and tools and their own network of people with whom they interact at certain times when carrying out learning activities (Adell & Castañeda, 2010; Anderson, 2006; Attwell, 2007; Cabero, Barroso, & Llorente, 2010; Downes, 2007; Martindale & Dowdy, 2010; Van Harmelen, 2008). A PLE powered by institutions offers students a customizable and modular solution that can integrate individual and group learning spaces, which can be shared according to their needs (Häkkinen & Hämäläinen, 2012) and where in-person or online learning acquired in formal or informal contexts can be articulated (Dabbagh & Kitsantas, 2012). Taken together, the research that analysed the results of these experiments showed that students do not take advantage — or do so to only a certain extent — of the possibilities offered by institutionally-powered PLEs (Johnson & Sherlock, 2014; Martini & Cinque, 2011). For some authors the reasons for this lie in students’ lack of technological skills, time to configure and customize the environment or interest (Valtonen et al., 2012). For others, the causes can be found in the lack of help and support by teachers (Ress & Metcalfe, 2009). It should be emphasized, however, that most research studies have been based on the perception students and teachers have about the use they make of this type of PLE, collected through questionnaires, surveys and interviews. In contrast, there are still relatively few studies that analyse how students make effective use of these environments (see, for example, Casquero, Portillo, Ovelar, Romo, & Benito, 2011; Castañeda & Sánchez, 2009).

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PLE: design and use / PLE: del diseño al uso

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This paper researches the use that students make of a PLE powered by institutions. The assumption is that these uses depend to a large extent on the technopedagogical design of the teaching and learning process in which their use is framed. From the constructivist and sociocultural perspective in which we stand, a techno-pedagogical design refers to a more or less explicit and precise approach articulated into a set of ways of organizing joint activity, partially or fully supported by the use of digital technologies through which a teaching and learning process is expected to be carried out (Coll, Mauri, & Onrubia, 2008a). It is a ‘design’ because it is a project or plan; it is ‘pedagogical’ because it is a plan developed with the purpose of fostering participants’ learning; and it is ‘techno’ because the ways of organizing joint activity that make up the design are supported by, in whole or in part, specific digital tools and specific uses given to these these tools. An analysis of PLE uses within the framework of a techno-pedagogical design assumes that, from a learning perspective, the essence of an institutionally-powered PLE — otherwise similar to any other tool or set of TIC tools — does not lie in its technological components, but in its ability to support deliberate and intentional learning projects. However, the techno-pedagogical design — as the project or plan that it is — directs, conditions, and can even force, on some occasions, the teacher and students to adopt specific ways of organizing joint activity, but by no means does it determine those ways. The ways in which the teacher and students eventually organize their activity cannot be in any case understood as a mechanical transposition of a previously established techno-pedagogical design, but rather as the result of negotiation and co-construction with that design. As a result of this process, the teacher and students reinterpret and redefine — to a greater or lesser degree depending on the case — the intended use of technological resources, and may even not use them or use them in totally different ways than expected. Hence the importance of distinguishing two levels to this analysis: one that includes the expected uses of the technopedagogical design and one that includes the uses participants actually carry out. Objectives In this context, this article has two objectives: (1) Identify, describe and analyse the way in which two groups of students, enrolled in higher education courses who participate in didactic sequences, use a set of resources available to them to build their own personal work and learning space. (2) Analyse the relationship between the expected use of technological resources provided in the techno-pedagogical design of the two didactic sequences studied and the actual use participants make of these resources. Method In order to achieve these objectives an exploratory study of an essentially descriptive nature was conducted using a methodology which involved case studies in a natural context.

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The two didactic sequences that were recorded and analysed were originally designed by the researchers as part of their normal role as university professors. One of them — hereinafter case 1 — was developed at the University of Barcelona and the other — hereinafter case 2 — at the University of Andorra. In both sequences the students were provided with a set of resources which they could use to build their own personal work and learning space (PWLS). In both cases, Elgg (www.elgg.com) was used, an open source social network platform which allows users to select and organize resources or widgets in personal and group spaces according to the learners’ interests and needs. The platform, redesigned specifically for this research study, offers a wide collection of widgets (files, blog, microblogging, bookmarks, RSS, calendar, photos, videos, news, activity on the platform, wikis, etc.) that can be configured according to different public/privacy levels (public for any internet user, only visible to site users, or private, among other levels).

Case 1 techno-pedagogical design Case 1 corresponds to the optional paper named Virtual learning environments, tools and practices, part of the Interuniversity Master of Educational Psychology degree (IMEP) offered during the first semester of the academic year 2011–12. The participants included 15 students (12 females and three males) and three teachers (two males and one female). The techno-pedagogical design of the paper was organized around seven in-person sessions, which took place fortnightly in addition to various online activities which were conducted between the in-person sessions. The in-person sessions consisted of two parts. In the first part a series of activities whose purpose was to study core themes of the subject were carried out, while the second was dedicated to exploring different tools, digital environments (Prezi, Cmap, Knowledge Forum, etc.) and to review work that exposed the educational uses and value of these tools. Both parts each lasted two and a half hours (see Figure 1).

Case 2 techno-pedagogical design Case 2 corresponds to the compulsory paper Educational Psychology from the Educational Sciences Bachelor degree at the University of Andorra, offered during the second semester of the academic year 2011–12. The participants included 15 students (15 females) and a teacher. The techno-pedagogical design of the paper, organized around two weekly in-person sessions each lasting one and a half hours for the entire semester, used a problem-based learning methodology (Savery & Duffy, 1996). Specifically, four problems related to the four core themes of the paper were provided and pre-service students, adopting the role of teachers, had to respond to a situation or problem, trying to be as credible as possible (see Figure 1).

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PLE: design and use / PLE: del diseño al uso

Figure 1. Details of both techno-pedagogical designs.

Procedure used to collect data The results presented are taken from the activity logs provided by the platform. Elgg automatically records participants’ activity, specifying when they access the environment, the resources or spaces they visit, the time spent on the platform and the changes made (adding, updating, deleting, etc.). Additionally, we collected

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information on the design and planning of the didactic sequences and their development (planning documentation, materials, assessment interviews made to teachers, questionnaires filled out by and interviews with students, as well as audio recordings from a collective assessment session with students at the end of the course). This additional information was used to support the interpretation of results from the analysis of activity logs.

Procedure used to analyse the data According to the objectives of the study, we carried out a structural analysis of participants’ activity, the purpose of which was to identify students’ use of the technological resources available to them. In continuity with previous work (Coll, Bustos, & Engel, 2011; Coll, Engel, & Bustos, 2009; Engel, Coll, & Bustos, 2013), we defined two sets of indicators: access indicators, which report on how often and when participants access the environment; and activity indicators, which refer to actions performed by participants when they are inside the environment. Regarding the former, we have established two indicators: (1) access itself, which reports the number of days each participant initiates one or more sessions throughout the didactic sequence; and (2) access pattern, reporting on the frequency and continuity of participant access; in this regard, we have distinguished between continuous patterns, when the period of time that a participant does not access the environment is a maximum of five academic days and when this occurs only once during the didactic sequence, and discontinuous patterns, when participants have not accessed the environment for two or more five-academic-day periods during the sequence. Regarding participants’ activity, we have selected two indicators: (1) activated widgets, which reports the number of widgets (blog, files, favourites, etc.) that participants configure and organize in their individual and group spaces; and (2) actions on widgets, based on the number of actions or contributions that participants carry out in or on the widgets that are activated in their individual and group spaces. It is necessary to specify that not all widgets allow actions to be performed and also that actions that are performed can be of a very different nature according to the widget. Thus, for example, widgets such as activity or last photographs do not allow items to be added nor actions to be performed on them, they only report on the actions carried out by other participants. Conversely, widgets such as photo album, files or favourites allow participants to add new items. Others still, such as blog, forums or messages allow contributions. Finally, some widgets also allow participants to add comments to items or contributions from other participants (for example, comments on a photo album or blog entry) and even respond to these comments.

Results Below we expose the results of the uses that case 1 and case 2 participants make of technological resources available to them. In order to preserve the anonymity of the students, their names in the table were replaced by numbers preceded by the letter E.

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PLE: design and use / PLE: del diseño al uso

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Access to the environment The period for case 1, from the first day to the last, was 100 days, of which 47 were academic days. In absolute terms, the participant who most accessed the platform is E13 at 78 days, and the least is E03 at 17 days. The average is 43 days, slightly below the total number of academic days allocated to the didactic sequence. It is worth noting that 40% of students visited their PWLS more often than the number of academic days allocated to the course. Table 1 shows case 1 students sorted by the number of days they accessed the environment in four equivalent intervals and their access patterns. In the upper interval there is a single participant, E13, and in the following interval there are five (E02, E05, E08, E11, E14). Both the first and second intervals access the environment on more days than the academic days allocated to the didactic sequence and also show a pattern of continued access. Students from the two lower intervals access their PWLS on fewer days (between 33 and 48 days and 17 and 32 days, respectively) and the majority (6/9) access with little regularity, i.e., they show a pattern of discontinuous access. Case 2 had a duration of 116 days, 73 of which were academic days. The participant who most accessed the environment is E04, at 84 days, and the least is E12, at 28. The average number of days participants accessed the environment is 46.5 days, well below the number of academic days allocated to the paper. In contrast to case 1, only two students (E04 and E11) accessed their PWLS on a greater number of days than academic days. Table 2 shows that students who are in the upper three intervals are also those who accessed their space more regularly. By contrast, students in the lower

Table 1. Student access to PWLS for case 1. Access pattern Days accessed 78–64 63–49 48–33 32–17

continuous

discontinuous

E13 E02, E05, E08, E11, E14 E15 E04, E10

E06, E07, E09 E01, E03, E12

Table 2. Student access to PWLS for case 2. Access pattern Days accessed 84–71 70–57 56–43 42–28

continuous

discontinuous

E04, E11 E05, E06 E01, E09, E15 E02, E03, E07, E08, E10, E12, E13, E14

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interval, who account for half of the class group, in addition to accessing their PWLS less frequently, do so irregularly: they all show patterns of discontinuous access.

Activated widgets Students in case 1 activated 78 widgets, with an average of five widgets activated per student. No student in case 1 configured all of the 17 available widgets. Almost half the students (7/15) activated three available widgets or fewer. Students in case 2 activated considerably more widgets than those in case 1. Specifically, they activated 237 widgets; there was an average of 16 widgets configured per student. Except for one student who only activated eight, all the students from case 2 activated more than 12 widgets on their profile, and seven of them activated between 19 and 21. Regarding the type of widgets, as shown in Table 3, the majority of students in case 1 posted a brief description of their profile, indicating their studies and/or professional activities in the field of educational psychology, and added to the information in the ‘About Me’ section by mainly describing their interests and hobbies. More than half the students activated the favourites widget and slightly less than half activated the friends, files, activity, blog and bulletin board widgets. The other widgets were activated by few participants. As shown in Table 3, most of the widgets available were activated by students: only three were configured by fewer than 25% of the students (talk in messenger, twitscoop, Twitter). Turning now to group spaces, in case 1, the most frequently activated widgets by all eight groups that were formed to work on the project are files, forum and wiki, while photo album, blog and favourites are those widgets that are activated Table 3. Widgets students activated in their profile. Widgets case 1 Widgets activated by more than 75% of students Widgets activated by between 75% and 51% of students

description of profile, about me favourites

Widgets activated by between 50% and 26% of students Widgets activated by fewer than 25% of students

friends, activities, files, blog, bulletin board photo album, calendar, curriculum, groups, my location, RSS, Twitter, videos, wiki

case 2 activity, photo album, friends, files, blog, description calendar, curriculum, favourites, tag cloud, profile progress, RSS, bulletin boards, wiki forum, about me, last photographs talk in messenger, twitScoop, Twitter

PLE: design and use / PLE: del diseño al uso

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least by groups. In summary, of the seven widgets available in group spaces, two groups activated six, one group activated five, two groups activated four, two groups activated three and one group activated two. The 15 students from case 2 formed four work groups to resolve the four problems provided in the paper. All four groups activated the photo album, files, blog, forum, videos and wiki widgets; three also activated favourites, and only one group activated the calendar. In other words, of the eight widgets that groups could activate, one group activated them all, two groups activated seven and the remaining group activated six. Again, the number of widgets activated by the groups in case 2 is considerably higher than in case 1.

Actions in/on the widgets Table 4 shows the actions performed by the students from case 1 in/on the widgets activated in individual and group spaces as well as in the class group common space. Recall that, according to each widget, these actions may include adding an item (a file, a link or an image), posting a comment in a forum, editing a wiki or even commenting on items or contributions made by other participants. In all three spaces, widgets are categorized from highest to lowest number of actions, while the number of each action and the percentage which that number represents in regards to the total actions carried out is shown, as well as the number of participants who carry out those actions and the percentage which that number represents in regards to the total number of participants. Table 4. Actions students carried out on widgets in case 1. Actions Spaces Individual 570 actions (56.5%)

Small group 186 actions (18.4%)

Group class 253 actions (25.1%) Total

Widgets messages wiki files favourites photo album, blog, calendar, RSS, bulletin board files forum wiki blog, favourites, photo album, calendar class group forum microblogging news, blog

Participants

f

%

f

%

349 101 46 31 43

34.6 10 4.6 3.1 4.3

15 7 13 9 -

100 46.7 86.7 60 -

74 47 42 23

7.3 4.7 4.2 2.3

13 10 11 -

86.7 66.7 73.3 -

18.7 6.1 .2 100

15 8 -

100 53.3 -

189 62 2 1,009

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Table 5. Actions students carried out on widgets in case 2. Actions Spaces Individual 849 actions (66.6%)

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Small group 353 actions (27.7%)

Group class 73 actions (5.7%) Total

Participants

Widgets

f

%

f

%

photo album videos blog files wiki, bulletin board, favourites, messaging, calendar, RSS forum videos blog photo album files favourites, wiki, calendar class group forum microblogging

329 174 142 108 96

25.8 13.6 11.1 8.5 7.5

14 15 13 14 -

93.3 100 86.7 93.3 -

131 71 46 46 36 23

10.3 5.6 3.6 3.6 2.8 1.8

15 14 12 7 11 -

100 93.3 80 46.7 73.3

62 11 1,275

4.9 0.9 100

15 2 -

100 13.3 -

A total number of 1,009 actions are carried out in the three spaces for case 1 (570 actions in individual, 186 in small groups and 253 in class group spaces). In individual spaces the majority of actions and participants correspond to messaging, followed by wiki, files and favourites in regards to the number of actions, and by files, favourites and wiki in regards to the number of participants. A much smaller number of actions are carried out on the other widgets, in all cases fewer than half of the students use them. In small group spaces, files, forum and wiki had, in that order, the largest number of actions, by the greatest number of participants. Finally, in the class group space the widget that has the largest number of actions is the forum, which all students participated in, followed at a considerable distance by microblogging, which more than half the students participate in. With regards to case 2 (see Table 5), the total number of actions for the three spaces is 1,275 (849 actions in individual, 353 in the small group and 73 in the class group spaces). In the individual spaces, the widgets that have a greater number of actions are photo album, videos, blog and archives; almost all students carry out actions in/on these widgets. A much smaller number of actions are carried out on the other available widgets, carried out by an equally smaller number of students. In small group spaces the actions and participation are concentrated in the forum, videos, blog, album and files. Actions in the other widgets available in group spaces are significantly lower, as are the number of students who carry them out. Finally, in the group class space, all students participated in the forum, distantly followed by microblogging.

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PLE: design and use / PLE: del diseño al uso

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Discussion and conclusions Regarding the first objective, an analysis of the activity logs allowed us to identify and describe the use that students made of the technological resources available to them to build their personal work and learning space (PWLS). The results obtained emphasize the relationship that exists within the two cases studied, between the uses students make of their PWLS and the available widgets and the respective techno-pedagogical designs. This relationship is also seen in the results derived from the access and activity indicators. Regarding the access indicators, it is worth remembering that both cases share the characteristic of being hybrid or mixed didactic sequences, where the teaching methodology is in person in addition to a strong component of online activities. The weight of the in-person sessions, however, is significantly different in the two techno-pedagogical designs: while in case 1 they are fortnightly sessions, in case 2 there are two in-person sessions each week. We believe that this difference is essential to understanding why students in case 1 access their PWLS and show continuous access patterns to a greater degree than students in case 2 do. In other words, both indicators appear consistent with the proportional in-person sessions for the corresponding techno-pedagogical designs. Something similar happens with activity indicators, although in this case uses are related to other techno-pedagogical design items, specifically to the nature and characteristics of teaching, learning and assessment activities and to the guidelines for their development. However, both designs have different requirements in this respect. First, activities in case 1 require activating fewer widgets than in case 2. And that is what the students actually do, such that, as mentioned above, the average widget activated per subject in individual and group spaces in case 1 is five and four respectively and for case 2 it is 16 and seven. Second, the specific widgets which need or are recommended to be activated for the development of teaching, learning and assessment activities in both cases are also different. In case 1 students activated widgets that were required and recommended by the paper’s techno-pedagogical design (description, about me and favourites in profile; files, forum and wiki in group spaces); the only exception is the limited use students make of the wiki during their final project in the paper, although it is worth noting that this is a recommendation, not a requirement. The same occurs in case 2: students activated widgets that were required and recommended by the paper’s techno-pedagogical design (description, widgets to add resources and materials related to the subject, individual blog, group forum). Especially instructive in this regard is the impact the requirement that the results of the cases should be presented in multimedia format had: students in both individual and group spaces activated the photo album and video widget, which are almost not used at all by students in case 1 despite the fact that they are also available in their environment. We can use the same interpretive scheme to analyse results regarding the actions that students carry out in/on the widgets that have been activated in all three types of spaces. In case 1, the widgets that students perform a greater number of actions in/on (files, favourites, group wiki, class group forum) are

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those that allow them to perform the activities included in the techno-pedagogical design (share and spread information prepared by students or other sources; discuss the main ideas of the subject, prepare group presentations). However, other widgets that are not directly related to planned activities (such as calendar, RSS and bulletin board) barely have any actions performed on them. Something similar happens in case 2: students’ actions focus on the widgets that help them with their activities related to the completion of the project and the production of their multimedia materials for their presentation (files, photo album, videos, individual blog for summaries of the readings), as well as their general discussion (class group forum). On this occasion, the only use identified that was not expected in the techno-pedagogical design is the group blog, which students used together with the wiki, to discuss issues and develop solutions to them. Regarding the second objective, based on the comparison between the use of technological resources that was expected in the techno-pedagogical design and the actual use of these resources, the results demonstrate that the differences are minimal in both cases studied. The reason for this — contrasting sharply with the results of other studies in which the differences between planned and actual uses are substantially greater (Coll, Mauri, & Onrubia, 2008b) — is to be found, in our view, in the high degree of detail and formalization of the techno-pedagogical design of both sequences, as well as their continued use as a reference shared by students and teachers during their development. In a different vein, and with all the limitations and safeguards imposed by the exploratory and descriptive nature of the work conducted, the results clearly show how the same technological design — one provided by Elgg and its widgets — can result in different educational uses according to the pedagogical design with which it concatenates. These results are consistent, moreover, with those of other studies (Castañeda & Sánchez, 2009; Marín, Salinas, & De Benito, 2012; Valtonen et al., 2012) which demonstrate that in online teaching and learning environments students only use the technological tools that are strictly necessary to carry out required activities. This directly leads us to a final comment related to the use of institutionallypowered PLEs in higher education. In both the cases studied, the use of the Elgg environment has allowed learners to create work, individual learning, small group and class group spaces that have facilitated and supported ways of organizing joint activity that would have otherwise been impossible to establish. However, we understand that this does not mean that students actually used the environment as a PLE. A digital environment becomes a PLE when the user uses it to decide what, how, when, where, with whom, and from whom to learn. However, the environment needs to do more than simply allow for this. The activities that are promoted within the environment must also attract and induce users to carry them out. In other words, we cannot expect students to use a given environment as a PLE — even if the environment technologically allows for this use — if teachers continue to offer teaching and learning activities whose characteristics do not correspond to PLEs. From an educational perspective, the key is not to offer university students technological environments that allow them to build their own

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PLE, but to design activities that guide and support them in building their own learning paths, and which help them establish synergies between different professional, educational, formal, informal and professional contexts, where they can learn and work. The challenge is not technological, but pedagogical.

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Los entornos personales de aprendizaje en la educación superior: del diseño al uso La ubicuidad creciente de las tecnologías digitales ha hecho emerger nuevos escenarios de aprendizaje que ofrecen a las personas múltiples oportunidades y recursos para aprender. Internet permite acceder a fuentes de información y foros de discusión sobre las temáticas más diversas, a recursos educativos abiertos de prácticamente todas las materias, a comunidades virtuales de interés y de práctica en torno a casi cualquier tópico, a redes sociales, a cursos masivos abiertos en línea, etc. Esta diversidad de posibilidades de aprendizaje permite que cada persona pueda construir su particular trayectoria de aprendizaje: fijarse metas y objetivos, elaborar sus propios planes y elegir entre las diferentes formas de aprender que le ofrecen estos escenarios. Algunas instituciones de educación superior han respondido a este desafío implementando programas que ofrecen a los estudiantes un conjunto de recursos y herramientas para crear su propio entono personal de aprendizaje o PLE (por las siglas en inglés: Personal Learning Environment). Los PLE potenciados institucionalmente, como los denominan algunos autores (Casquero, Portillo, Ovelar, Romo, y Benito, 2010), son espacios digitales pre-configurados que ofrecen una base para que el estudiante pueda organizar, en función de sus intereses y objetivos, su propia red de recursos, aplicaciones y herramientas para aprender, y su propia red de personas con quienes involucrarse en un momento dado en actividades de aprendizaje (Adell y Castañeda, 2010; Anderson, 2006; Attwell, 2007; Cabero, Barroso, y Llorente, 2010; Downes, 2007; Martindale y Dowdy, 2010; van Harmelen, 2008). Un PLE potenciado desde la institución ofrece a los estudiantes una solución personalizable y modular para integrar espacios de aprendizaje individuales y grupales, compartidos en mayor o menor grado (Häkkinen y Hämäläinen, 2012), en los que articular los aprendizajes adquiridos en contextos formales o informales (Dabbagh y Kitsantas, 2012), presenciales o en línea. En conjunto, las investigaciones que analizan los resultados de estas experiencias indican que los estudiantes no aprovechan, o aprovechan poco, las posibilidades que les ofrecen los PLE potenciados institucionalmente (Johnson y Sherlock, 2014; Martini y Cinque, 2011). Para algunos autores las causas de este hecho hay que buscarlas en la falta de habilidades tecnológicas de los estudiantes, la falta de tiempo para configurar y personalizar el entorno o su falta de interés (Valtonen et al., 2012). Para otros, las causas se encuentran en la falta de ayudas y apoyos por parte del profesorado (Ress y Metcalfe, 2009). Conviene subrayar, sin embargo, que la mayoría de los trabajos se basan en la percepción que estudiantes

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y profesores tienen del uso que han hecho de este tipo de PLE recogida a través de cuestionarios, encuestas y entrevistas. En contraste, son aún relativamente escasos los trabajos que analizan los usos efectivos que los estudiantes hacen de estos entornos (ver, por ejemplo, Casquero et al., 2011; Castañeda y Sánchez, 2009). El presente trabajo investiga los usos que los estudiantes hacen de un PLE potenciado desde la institución. El supuesto de partida es que estos usos dependen en buen medida del diseño tecno-pedagógico del proceso de enseñanza y aprendizaje en el que se enmarca su utilización. En la perspectiva constructivista y sociocultural en la que nos situamos, el diseño tecno-pedagógico refiere a una propuesta más o menos explícita y precisa de un conjunto articulado de formas de organización de la actividad conjunta, parcial o totalmente apoyadas en el uso de tecnologías digitales, mediante las cuales se prevé llevar a cabo un proceso de enseñanza y aprendizaje (Coll, Mauri, y Onrubia, 2008a). Es un ‘diseño’ porque se trata de un proyecto o plan; es ‘pedagógico’ porque es un plan elaborado con el propósito de promover el aprendizaje de los participantes; y es ‘tecno’ porque las formas de organización de la actividad conjunta que conforman el diseño se apoyan, en todo o en parte, en unas determinadas herramientas digitales y en unos determinados usos de esas herramientas. Analizar los usos de los PLE en el marco de los diseños tecno-pedagógicos supone aceptar que, desde el punto de vista del aprendizaje, la esencia de un PLE potenciado desde la institución —al igual, por lo demás, que de cualquier otra herramienta o conjunto de herramientas TIC— no radica en sus componentes tecnológicos, sino en su capacidad para apoyar proyectos intencionales y deliberados de aprendizaje. Ahora bien, el diseño tecno-pedagógico, como proyecto o plan que es, orienta, condiciona, e incluso puede llegar a forzar en ocasiones, la adopción de determinadas formas de organización de la actividad conjunta de profesor y estudiantes, pero en modo alguno las determina. Las formas en que finalmente profesor y estudiantes organizan su actividad no pueden entenderse en ningún caso como una transposición mecánica de un diseño tecno-pedagógico previamente establecido, sino más bien como el resultado de un proceso de negociación y co-construcción a partir de ese diseño. Como consecuencia de este proceso, el profesor y los estudiantes reinterpretan y redefinen en mayor o menor medida según los casos el uso previsto de los recursos tecnológicos, pudiendo llegar incluso en ocasiones a no utilizarlos o a utilizarlos en formas totalmente distintas a lo previsto. De ahí la importancia de distinguir dos planos en el análisis: el de los usos previstos en el diseño tecno-pedagógico y el de los usos efectivamente desarrollados por los participantes.

Objetivos En este contexto, el presente trabajo persigue un doble objetivo: (1) Identificar, describir y analizar la manera en que dos grupos de estudiantes de educación superior que participan en sendas secuencias didácticas

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utilizan un conjunto de recursos puestos a su disposición para construir su propio espacio personal de trabajo y aprendizaje. (2) Analizar las relaciones entre, por una parte, los usos de los recursos tecnológicos previstos en el diseño tecno-pedagógico de las dos secuencias didácticas estudiadas, y por otra, los usos efectivos que los participantes hacen de esos recursos.

Método Con el fin de alcanzar estos objetivos se ha llevado a cabo un estudio exploratorio de naturaleza esencialmente descriptiva, utilizando para ello una metodología de estudio de casos en situación natural. Las dos secuencias didácticas registradas y analizadas fueron diseñadas originalmente por los investigadores como parte su actividad habitual como profesores universitarios. Una —en adelante caso 1— se desarrolló en la Universidad de Barcelona y la otra —en adelante caso 2— en la Universidad de Andorra. En las dos secuencias se proporcionó a los estudiantes un conjunto de recursos con los que construir su propio espacio personal de trabajo y aprendizaje (EPTA). En ambos casos se utilizó Elgg (www.elgg.com), una plataforma de servicios de red social de código abierto que permite que los usuarios seleccionen y organicen recursos o widgets en espacios personales y grupales en función de sus intereses y necesidades. La plataforma, rediseñada expresamente para la investigación, ofrece una amplia colección de widgets (archivos, blog, microblogging, favoritos, RSS, calendario, fotos, vídeos, noticias, actividad en la plataforma, wiki, etc.) que pueden ser configurados en función de distintos niveles de publicidad/privacidad (público para cualquier internauta, visible sólo para los usuarios del sitio o privado, entre otros).

Diseño tecno-pedagógico del caso 1 El caso 1 corresponde a la asignatura optativa Entornos, instrumentos y prácticas de aprendizaje virtual del Máster Interuniversitario de Psicología de la Educación (MIPE), impartida durante el primer semestre del curso 2011–12. Los participantes fueron 15 estudiantes (12 mujeres y tres hombres) y tres profesores (dos hombres y una mujer). El diseño tecno-pedagógico de la asignatura se organizó en torno a siete sesiones presenciales de periodicidad quincenal complementadas con diversas actividades en línea que se desarrollaban entre las sesiones presenciales. Las sesiones presenciales constaban de dos partes. En la primera se realizaban un conjunto de actividades orientadas a trabajar los núcleos temáticos de la asignatura, mientras que la segunda estaba dedicada a explorar diferentes herramientas y entornos digitales (Prezi, Cmap, Knowledge Forum, etc.) y a revisar trabajos ilustrativos de los usos e interés educativo de estas herramientas. Las dos partes tuvieron una duración de dos horas y 30 minutos aproximadamente cada una (ver Figura 1).

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Figura 1. Detalle de ambos diseños tecno-pedagógicos.

Diseño tecno-pedagógico del caso 2 El caso 2 corresponde a la asignatura obligatoria Psicología de la Educación de los estudios del Bàtxelor en Ciencias de la Educación de la Universidad de Andorra, impartida durante el segundo semestre del curso 2011–12. Los

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participantes fueron 15 estudiantes (15 mujeres) y una profesora. El diseño tecnopedagógico de la asignatura, organizada en torno a dos sesiones presenciales semanales de una hora y media de duración durante todo el semestre, responde a una metodología de aprendizaje basado en problemas (Savery y Duffy, 1996). Concretamente, se plantearon cuatro problemas relacionados con los cuatro núcleos temáticos de la asignatura en los que los estudiantes, adoptando el rol de maestros, tenían que dar respuesta a una situación o problema que intentaba ser lo más verosímil posible (ver Figura 1).

Procedimiento de recogida de datos Los resultados que presentamos se basan en el análisis de los registros de actividad que proporciona la plataforma. Elgg registra de forma automática la actividad de los participantes, especificando cuando entran en el entorno, los recursos o espacios que visitan, el tiempo que permanecen y los cambios que realizan (agregar, actualizar, borrar, etc.). Adicionalmente, recogimos diversas informaciones sobre el diseño y la planificación de las secuencias didácticas y su desarrollo (documentos de planificación, materiales, entrevistas de valoración a los profesores, cuestionarios y entrevistas a los estudiantes, y registro audio de una sesión de valoración colectiva de los estudiantes al final del curso). Estas informaciones adicionales han sido utilizadas para apoyar la interpretación de los resultados del análisis de los registros de actividad.

Procedimiento de análisis de datos De acuerdo con los objetivos del trabajo, hemos llevado a cabo un análisis estructural de la actividad de los participantes orientado a identificar los usos que hacen de los recursos tecnológicos puestos a su disposición. En continuidad con trabajos previos (Coll, Bustos, y Engel, 2011; Coll, Engel, y Bustos, 2009; Engel, Coll, y Bustos, 2013), hemos definido dos conjuntos de indicadores: indicadores de acceso, que informan sobre cuánto y cuándo acceden los participantes al entorno; e indicadores de actividad, que remiten a las acciones que realizan los participantes cuando están en el entorno. En lo que concierne a los primeros, hemos establecido dos indicadores: (1) el acceso propiamente dicho, que informa del número de días en que cada participante inicia una o más sesiones a lo largo de la secuencia didáctica; y (2) el patrón de acceso, relativo a la frecuencia y continuidad de acceso del participante; a este respecto, hemos distinguido entre patrones continuos, cuando el período de tiempo que un participante está sin acceder al entorno es como máximo de cinco días lectivos y esto se produce una sola vez en el transcurso de la secuencia didáctica, y patrones discontinuos, cuando los participantes están sin acceder dos o más periodos de cinco días lectivos durante la secuencia. En relación con la actividad de los participantes hemos seleccionado dos indicadores: (1) widgets activados, que informa del número de widgets (blog, archivos, favoritos…) que los participantes configuran y organizan en sus

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espacios individuales y grupales; y (2) acciones sobre los widgets, referido al número de actuaciones o contribuciones que los participantes llevan a cabo en o sobre los widgets activados en sus espacios individuales y grupales. Conviene precisar, por una parte, que no todos los widgets permiten realizar acciones, y por otra, que las acciones pueden ser de tipos muy distintos según los widgets. Así, por ejemplo, widgets como actividad o últimas fotos no permiten añadir elementos ni realizar acciones sobre ellos; sólo informan de las actuaciones realizadas por otros participantes. Por el contrario, widgets como álbum de fotos, archivos o favoritos posibilitan que los participantes añadan elementos nuevos. Otros, aún, como blog, foro o mensajería, permiten realizar contribuciones. Por último, algunos widgets, permiten además realizar comentarios a los elementos o contribuciones aportadas por otros participantes (por ejemplo, comentar una imagen del álbum o una entrada en el blog) e incluso responder a esos comentarios.

Resultados Presentamos seguidamente los resultados sobre los usos que los participantes del caso 1 y del caso 2 hacen de los recursos tecnológicos puestos a su disposición. Con el fin de preservar el anonimato de los estudiantes, en las tablas los nombres han sido sustituidos por números precedidos por la letra E.

Acceso al entorno La duración del caso 1, desde el primer día de clase hasta el último, fue de 100 días, de los cuales 47 fueron lectivos. En términos absolutos, el participante que más días accede es E13, con 78 días, y el que menos E03, con 17 días. La media se sitúa en 43 días de acceso, ligeramente por debajo del número total de días lectivos de la secuencia didáctica. Cabe destacar que el 40% de los estudiantes visitan su EPTA un número de días mayor al número de días lectivos. La Tabla 1 muestra a los estudiantes del caso 1 ordenados por el número de días que acceden al entorno en cuatro intervalos equivalentes y su patrón de acceso. En el intervalo superior hay un único participante, E13, y en el siguiente cinco (E02, E05, E08, E11, E14). Tanto el primero como los segundos acceden al entorno un número de días mayor al de los días lectivos de la secuencia didáctica y presentan además un patrón de acceso continuo. Los estudiantes de los dos Tabla 1. Accesos a los EPTA de los estudiantes del caso 1. Patrón de acceso Días de acceso 78–64 63–49 48–33 32–17

patrón continuo E13 E02, E05, E08, E11, E14 E15 E04, E10

patrón discontinuo

E06, E07, E09 E01, E03, E12

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Tabla 2. Accesos a los EPTA de los estudiantes del caso 2.

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Patrón de acceso Días de acceso

patrón continuo

84–71 70–57 56–43 42–28

E04, E11 E05, E06 E01, E09, E15

patrón discontinuo

E02, E03, E07, E08, E10, E12, E13, E14

intervalos inferiores acceden menos días a sus EPTA (entre 33 y 48 días y 17 y 32 días, respectivamente) y la mayoría (6/9) lo hacen con poca regularidad, es decir, presentan un patrón de acceso discontinuo. Por su parte, el caso 2 se desarrolló durante 116 días, de los cuales 73 fueron lectivos. El participante que más días accede es E04, con 84 días, y el que menos E12, con 28. La media de acceso se sitúa en 46.5 días, bastante por debajo del número de días lectivos. En contraste con el caso 1, sólo dos estudiantes (E04 y E11) acceden a su EPTA un número de días mayor al número de días lectivos. La Tabla 2 muestra que los estudiantes que se sitúan en los tres intervalos superiores son los que acceden también con mayor regularidad. Por el contrario, los estudiantes del intervalo inferior, que representan la mitad del grupo clase, además de acceder con menos frecuencia a sus EPTA, lo hacen de forma irregular: todos ellos presentan patrones de acceso discontinuos.

Widgets activados Los estudiantes del caso 1 activan 78 widgets, con una media de cinco widgets activados por estudiante. Ningún estudiante del caso 1 configura los 17 widgets disponibles. Prácticamente la mitad de los estudiantes (7/15) activan tres o menos de tres de los widgets disponibles. Los estudiantes del caso 2 activan un número de widgets considerablemente mayor que los del caso 1. En concreto, activan 237 widgets, con una media de 16 widgets configurados por estudiante. Excepto uno que sólo activa ocho, todos los estudiantes del caso 2 activan más de 12 widgets en su perfil, y siete de ellos activan entre 19 y 21. En relación con el tipo de widgets, como muestra la Tabla 3, la mayoría de los estudiantes del caso 1 elaboran una breve descripción de su perfil, indicando los estudios realizados y/o sus actividades profesionales en el ámbito de la psicología de la educación, y complementan esa información en el apartado ‘sobre mí’, dedicado principalmente a describir sus intereses y aficiones. Más de la mitad de los estudiantes activan el widget favoritos y algo menos de la mitad amigos, archivos, actividad, blog y tablón de anuncios. El resto de widgets son activados por pocos participantes.

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Tabla 3. Widgets activados por los estudiantes en su perfil. Widgets

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caso 1 Widgets activados por más del 75% de los estudiantes Widgets activados por entre el 75% y el 51% de los estudiantes Widgets activados por entre el 50% y el 26% de los estudiantes Widgets activados por menos del 25% de los estudiantes

descripción del perfil, sobre mí favoritos

amigos, actividad, archivos, blog, tablón de anuncios álbum de fotos, calendario, curriculum, grupos, mi ubicación, RSS, Twitter, vídeos, wiki

caso 2 actividad, álbum de fotos, amigos, archivos, blog, descripción calendario, curriculum, favoritos, nube de etiquetas, perfil progreso, RSS, tablón de anuncios, wiki foro, sobre mí, últimas fotos

talk in messenger, twitScoop, Twitter

Como muestra la Tabla 3, la mayoría de los widgets disponibles son activados por los estudiantes: sólo tres son configurados por menos del 25% de los estudiantes (talk in messenger, twitscoop, Twitter). Pasando ahora a los espacios de grupo, en el caso 1 los widgets activados con mayor frecuencia por los ocho grupos que se conformaron para trabajar en la asignatura son archivos, foro y wiki, mientras que álbum de fotos, blog y favoritos son los activados por menos grupos. En síntesis, de los siete widgets disponibles en los espacios grupales, dos grupos activaron seis, un grupo cinco, dos grupos cuatro, dos grupos tres y un grupo dos. Las 15 estudiantes del caso 2 formaron cuatro grupos de trabajo para resolver los cuatro problemas planteados en la asignatura. Los cuatro grupos activaron los widgets álbum de fotos, archivos, blog, foro, videos y wiki; tres activaron también favoritos, y un único grupo activó el calendario. En otros términos, de los ocho widgets que los grupos podían activar, un grupo los activó todos, dos grupos activaron siete y el grupo restante activó seis. De nuevo el número de widgets activados por los grupos en el caso 2 es considerablemente mayor que en el caso 1.

Acciones en/sobre los widgets La Tabla 4 muestra las acciones realizadas por los estudiantes del caso 1 en/sobre los widgets activados en los espacios individuales y de grupo, así como en el espacio común al grupo clase. Recordemos que, en función de los widgets, estas acciones pueden consistir tanto en aportar un elemento (un archivo, un enlace o

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Tabla 4. Acciones de los estudiantes del caso 1 sobre los widgets. Acciones Espacios Individuales 570 acciones (56.5%)

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Pequeño grupo 186 acciones (18.4%)

Grupo clase 253 acciones (25.1%) Total

Widgets mensajería wiki archivos favoritos álbum de fotos, blog, calendario, RSS, tablón de anuncios archivos foro wiki blog, favoritos, álbum de fotos, calendario foro grupo clase microblogging noticias, blog

Participantes

f

%

f

%

349 101 46 31 43

34.6 10 4.6 3.1 4.3

15 7 13 9 -

100 46.7 86.7 60 -

74 47 42 23

7.3 4.7 4.2 2.3

13 10 11 -

86.7 66.7 73.3 -

18.7 6.1 .2 100

15 8 -

100 53.3 -

189 62 2 1.009

una imagen), como en hacer una contribución a un foro o editar un wiki, o aún en comentar los elementos o las aportaciones realizadas por otros participantes. En los tres espacios los widgets aparecen ordenados de mayor a menor número de acciones, a la vez que se indica, para cada uno, el número de acciones y el porcentaje que representa ese número sobre el total de acciones, así como el número de participantes que realizan las acciones y el porcentaje que representa ese número sobre el total de participantes. El número total de acciones en los tres espacios del caso 1 es 1.009 (570 acciones en los espacios individuales, 186 en los de pequeño grupo y 253 en el del grupo clase). En los espacios individuales el mayor número de acciones y participantes corresponde a la mensajería, seguido por el wiki, archivos y favoritos en cuanto al número de acciones, y por archivos, favoritos y wiki en cuanto a número de participantes. Los otros widgets son objeto de un numero mucho menor de acciones realizadas en todos los casos por menos de la mitad de los estudiantes. En los espacios de pequeño grupo, archivos, foro y wiki reciben, por este orden, el mayor número de acciones, que son realizadas por el mayor número de participantes. Finalmente, en el espacio del grupo clase el widget que acoge el mayor número de acciones es el foro, con intervención de todos los estudiantes, seguido a una distancia considerable por el microblogging, en el que participan más de la mitad de los estudiantes. En lo que concierne al caso 2 (ver Tabla 5), el número total de acciones en los tres espacios es 1.275 (849 acciones en los espacios individuales, 353 en los de pequeño grupo y 73 en el del grupo clase). En los espacios individuales, los widgets que cuentan con un mayor número de acciones son álbum de fotos,

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Tabla 5. Acciones de los estudiantes del caso 2 sobre los widgets. Acciones Espacios Individuales 849 acciones (66.6%)

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Pequeño grupo 353 acciones (27.7%)

Grupo clase 73 acciones (5.7%) Total

Widgets álbum de fotos vídeos blog archivos wiki, tablón de anuncios, favoritos, mensajería, calendario, RSS foro vídeos blog álbum de fotos archivos favoritos, wiki, calendario foro grupo clase microblogging

Participantes

f

%

f

%

329 174 142 108 96

25.8 13.6 11.1 8.5 7.5

14 15 13 14 -

93.3 100 86.7 93.3 -

131 71 46 46 36 23

10.3 5.6 3.6 3.6 2.8 1.8

15 14 12 7 11 -

100 93.3 80 46.7 73.3

62 11 1.275

4.9 0.9 100

15 2 -

100 13.3 -

vídeos, blog y archivos; casi todos los estudiantes realizan acciones en/sobre estos widgets. Los otros widgets disponibles en los espacios individuales son objeto de un número de acciones considerablemente menor realizadas por un número igualmente menor de estudiantes. En los espacios de pequeño grupo las acciones y la participación se concentran en foro, vídeos, blog, álbum y archivos. Las acciones en los otros widgets disponibles en los espacios de grupo son sensiblemente menores, al igual que el numero de estudiantes que las realiza. Por último, en el espacio del grupo clase, todos los estudiantes participan en el foro, seguido a gran distancia por el microblogging.

Discusión y conclusiones En lo que concierne al primer objetivo, el análisis de los registros de actividad ha permitido identificar y describir los usos que los estudiantes hacen de los recursos tecnológicos puestos a su disposición para construir su espacio personal de trabajo y aprendizaje (EPTA). Los resultados obtenidos ponen además de relieve la relación existente en los dos casos estudiados entre, por una parte, los usos que los estudiantes hacen de su EPTA y de los widgets disponibles, y por otra, los diseños tecno-pedagógicos respectivos. Esta relación se manifiesta por igual en los resultados relativos a los indicadores de acceso y a los de actividad. Respecto a los indicadores de acceso, conviene recordar que ambos casos comparten la característica de ser secuencias didácticas híbridas o mixtas en las

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que la modalidad de enseñanza es básicamente presencial con un fuerte componente de actividades en línea. El peso de las sesiones presenciales, sin embargo, es sensiblemente diferente en los dos diseños tecno-pedagógicos: mientras que en el caso 1 son sesiones quincenales, en el 2 hay dos sesiones presenciales cada semana. Esta diferencia es fundamental a nuestro juicio para entender por qué en general los estudiantes del caso 1 acceden a su EPTA y presentan patrones continuos de acceso en mayor medida que los estudiantes del caso 2. En otras palabras, ambos indicadores parecen congruentes con el peso de las sesiones presenciales en los respectivos diseños tecno-pedagógicos. Algo similar sucede con los indicadores de actividad, aunque en este caso los usos se relacionan con otros elementos de los diseños tecno-pedagógicos, más concretamente con la naturaleza y características de las actividades de enseñanza y aprendizaje y de evaluación, y con las directrices para su desarrollo. Sucede, sin embargo, que ambos diseños presentan exigencias distintas a este respecto. En primer lugar, el desarrollo de las actividades exige activar un menor número de widgets en el caso 1 que en el caso 2. Y eso es lo que hacen efectivamente los estudiantes, de manera que, como se recordará, mientras que en el caso 1 la media de widgets activados por sujeto en los espacios individuales y grupales es de cinco y cuatro respectivamente, en el caso 2 es de 16 y siete. En segundo lugar, los widgets concretos que es necesario o que se recomienda activar para el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje y de evaluación en ambos casos son también en parte diferentes. En el caso 1 los estudiantes activan básicamente widgets exigidos y recomendados en el diseño tecno-pedagógico de la asignatura (descripción, sobre mi y favoritos en el perfil; archivos, foro y wiki en los espacios de grupo); la única excepción es el escaso uso que los estudiantes hacen del wiki en la elaboración del trabajo final de la asignatura, aunque conviene recordar que estamos ante una recomendación, no una exigencia. Lo mismo sucede en el caso 2: los estudiantes activan widgets exigidos y recomendados en el diseño tecnopedagógico de la asignatura (descripción, widgets para añadir recursos y materiales relacionados con la asignatura, blog individual, foro de grupo). Especialmente ilustrativo a este respecto es el impacto de la demanda de elaborar productos multimedia para la presentación de las propuestas de resolución de los casos, lo que lleva a la mayoría de los estudiantes a activar, tanto en los espacios individuales como de grupo, los widgets álbum de fotos y vídeo, que apenas son activados por los estudiantes del caso 1 pese a estar también disponibles en su entorno. El mismo esquema interpretativo sirve para dar cuenta, en buena medida, de los resultados relativos a las acciones que los estudiantes de ambos casos hacen en/sobre los widgets activados en los tres tipos de espacios. En el caso 1, los widgets en/sobre los que los estudiantes realizan un mayor número de acciones (archivos, favoritos, wiki de grupo, foro del grupo clase) son los que permiten llevar a cabo las actividades incluidas en el diseño tecno-pedagógico (compartir y difundir información elaborada por los estudiantes o de otras fuentes; discusión sobre las ideas principales de los núcleos temáticos, elaboración de las presentaciones de grupo); en cambio, otros widgets que no se relacionan directamente con

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las actividades planificadas, (como, por ejemplo calendario, RSS y tablón de anuncios) apenas reciben acciones. Algo similar sucede en el caso 2: las acciones de los estudiantes se concentran en los widgets que permiten resolver las actividades relacionadas con la elaboración de las propuestas para la resolución del caso y del material multimedia para su presentación (archivos, álbum de fotos, vídeos, blog individual para los resúmenes de las lecturas), así como con su discusión general (foro del grupo clase); en esta ocasión, el único uso detectado no previsto en el diseño tecno-pedagógico es el del blog de grupo, que los estudiantes utilizan, junto con el wiki, para debatir los problemas y elaborar las resoluciones. En lo que concierne al segundo objetivo del trabajo, referido a la comparación entre los usos de los recursos tecnológicos previstos en el diseño tecnopedagógico y los usos efectivos de esos recursos, los resultados indican que las diferencias son mínimas en los dos casos estudiados. La razón de este hecho, que contrasta fuertemente con los resultados de otros trabajos en los que las diferencias entre usos previstos y usos efectivos son sensiblemente mayores (Coll, Mauri y Onrubia, 2008b) hay que buscarla, a nuestro juicio, en el alto grado de detalle y de formalización de los diseño tecno-pedagógicos de ambas secuencias, así como en su utilización continuada como referente compartido por estudiantes y profesores durante el desarrollo de las mismas. En otro orden de consideraciones, y con todas las limitaciones y cautelas que impone el carácter exploratorio y descriptivo del trabajo realizado, los resultados muestran con claridad cómo un mismo diseño tecnológico, el proporcionado por Elgg y sus widgets, puede dar lugar a usos educativos distintos en función del diseño pedagógico con el que se articula. Estos resultados son coincidentes, por lo demás, con los de otros trabajos (Castañeda y Sánchez, 2009; Marín, Salinas, y de Benito, 2012; Valtonen et al., 2012) que indican que, en los entornos de enseñanza y aprendizaje en línea, los estudiantes sólo utilizan las herramientas tecnológicas estrictamente necesarias para realizar las actividades propuestas. Esto nos conduce directamente a un último comentario relacionado con el uso de los PLE potenciados institucionalmente en la educación superior. En los dos casos estudiados, la utilización del entorno Elgg ha permitido crear espacios de trabajo y de aprendizaje individuales, de pequeño grupo y de grupo clase que han facilitado y apoyado el establecimiento de formas de organización de la actividad conjunta que hubiera sido imposible adoptar en su ausencia. Sin embargo, entendemos que eso no significa que los estudiantes hayan utilizado realmente el entorno como un PLE en sentido estricto. Un entorno digital se convierte en PLE cuando el usuario lo utiliza para decidir sobre qué, cómo, cuándo, dónde, con quién y de quién se quiere aprender. Para ello, sin embargo, no basta con que el entorno permita hacer estas cosas. Es necesario además que las actividades que se impulsan y se promueven en el entorno inviten e induzcan a hacerlas. En otros términos, no cabe esperar que los estudiantes utilicen un determinado entorno como PLE, aunque el entorno lo permita desde el punto de vista tecnológico, si los profesores seguimos proponiendo actividades de enseñanza y aprendizaje cuya realización no pone en juego las características de un PLE. Desde el punto de vista de vista educativo, la clave no está en ofrecer a los estudiantes universitarios

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entornos tecnológicos que les permitan construir su PLE, sino en diseñar actividades que les guíen y apoyen en la construcción de sus propias trayectorias de aprendizaje, y que les ayuden a establecer sinergias entre los diferentes contextos educativos, formales y no formales, y profesionales donde aprenden y trabajan. El reto no es tecnológico, sino pedagógico.

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PLE: design and use / PLE: del diseño al uso

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