LOS ÍNDICES DE MADUREZ SINTÁCTICA DE HUNT A LA LUZ DE LAS DISTINTAS CORRIENTES GENERATIVISTAS

IRENE CHECA GARCÍA

CRISTÓBAL LOZANO

UNIVERSIDAD DE ALMERÍA UNIVERSIDAD DE ESSEX

A mediados de los sesenta, en pleno apogeo de la teoría de la complejidad derivacional o TDC (Miller, 1962), correlato psicológico de la gramática generativo-transformacional en sus primeras versiones (Estructuras sintácticas de Chomsky, 1957), aparecen varios índices para medir la complejidad sintáctica. Los índices más populares y fáciles de aplicar fueron los propuestos por Kellog Hunt (1965). Estos índices son denominados de madurez sintáctica, pues se supone que a mayor complejidad mayor madurez en el sentido de superior estadio en el desarrollo. El incremento de los mismos, según se comprobó en varias investigaciones iba a la par que el aumento en la edad cronológica de los escolares. De ahí que se entendiese que eran índices fiables del desarrollo. La popularidad de estos índices fue decreciendo no obstante debido a varias críticas contundentes acerca de su significatividad. En la presente comunicación analizaremos otra de las críticas posibles a dichos índices y que no fue explotada en su momento: la del rechazo de su fundamentación teórica, la TDC, y extraeremos las consecuencias de la misma, esencialmente las referidas a la vigencia de los índices tal como Hunt los ideó. Seguidamente veremos otras teorías generativistas más recientes y sus posibles implicaciones psicolingüísticas. Finalmente, evaluaremos qué tipo de índices de desarrollo sintáctico serían los más convenientes tanto desde el punto de vista de su fundamentación teórica como desde el de su posible o posibles aplicaciones. 1. EL PRIMER GENERATIVISMO Y SU CORRELATO PSICOLINGÜÍSTICO: LA TDC 1.1. Marco generativista de los años 60: la gramática transformacional La publicación de Syntactic Structures de Chomsky en 1957 supone la ruptura con una tradición estructuralista que, como el conductismo, ignora la mente y se centra en datos lingüísticos observables. La propuesta de Chomsky, en cambio, se basa en la noción mental de competencia y busca modelos descriptivos de dicha competencia. Es precisamente este objetivo el que implica el rechazo del análisis en constituyentes inmediatos a favor del análisis de la competencia a través de la generación de estructuras sintácticas. Esta idea ha guiado toda la lingüística generativa, dándole unidad, pero ha habido distintas maneras de plasmarla. En concreto, las primeras versiones de la gramática generativa se caracterizaron por el recurso a las transformaciones para la generación de oraciones. Tanto la primera versión (Chomsky 1957) como la segunda (Chomsky 1965) postulan la necesidad de las transformaciones, si bien hay importantes diferencias. En lo que sigue expondremos con más detalle la primera versión indicando luego las principales diferencias con respecto a la segunda. Según la gramática generativo transformacional, la gramática es un mechanismo mental que permite generar, a partir de un léxico, un conjunto infinito de oraciones permisibles (gramaticales) y también no permisibles (agramaticales). Las reglas se dividen en varios grupos y según varios criterios. El primer criterio es el de las unidades sobre las que operan y aquéllas a las que llegan y las clasifican en: a) Reglas de estructura de frase: rescriben símbolos individuales en cadenas b) Reglas transformacionales: rescriben las cadenas de estructura de frase en cadenas oracionales (que sustentan la forma de la oración terminal) c) Reglas morfofonémicas: convierten las cadenas oracionales en sonidos reales.

El segundo criterio las divide según su opcionalidad en: a) Opcionales: al aplicarse redundan en una cadena compleja. b) Obligatorias: al aplicarse con exclusividad resultan en una cadena “básica” (kernel). Las opcionales quedan a su vez divididas en dos según la cadena oracional a la que se apliquen: a) Singulares: se aplican a una sola cadena básica b) Generalizadas: se aplican a dos o más cadenas Las oraciones “básicas” resultan por tanto de la generación de cadenas de estructura de base y de la aplicación únicamente de las reglas transformacionales obligatorias a tales cadenas. Figura 1: Niveles de análisis y reglas de generación-transformación en Syntactic Structures Vocabu lario

Reglas de e structura de frase

Constituyente s

Reglas de trans formación ob ligatorias

Oraciones Bás icas

Reglas de Trans f. Opc iona les singu lares

Oraciones simples derivada s

Reglas de Trans f. Opc iona les gene ralizadas

Oraciones “compues tas”

Reglas morfofoném icas

O R D E N P R O D U C C I Ó N

Las principales diferencias que la versión de 1965 presenta son: (i) la añadidura de reglas léxicas (que acompañan a cada entrada del vocabulario) a las de estructura de base, formando aquéllas y éstas las reglas básicas, (ii) la añadidura también de un componente semántico con las reglas de proyección y selección y (iii) la distinción entre estructura profunda -resultado de las reglas básicas y las semánticas- y estructura superficial –resultado de las reglas transformacionales y las fonológicas. Precisamente esta distinción y que todas las transformaciones son obligatorias implica otra definición de oración “básica”, algo más difusa, como aquélla que necesita menos cantidad de transformaciones para pasar a la estructura superficial desde la profunda. Figura 2: Niveles de análisis y reglas de generación-transformación en Aspects of the Theory of Syntax (En cursiva los elementos novedosos) Vocabulario + reglas léxicas -rasgos de subcategorización -rasgos de sel ección Reglas de estructura de frase Reglas semánticas -rasgos de proyecció n Marcadores de transformación

Sintagmáticos Estructura profunda

Constituyentes Oracional es

Reglas transf. sin gulares O.” Básicas” Reglas transf.generaliz adas

Estructura superficial O. “Complejas”

Reglas fonológicas

O R D E N P R O D U C C I Ó N

1.2. Las implicaciones psicológicas de la gramática transformacional: la TDC Las distintas versiones de la gramática transformacional, aunque muy similares, dan lugar a teorías psicolingüísticas diferentes. No obstante, nos ocuparemos aquí principalmente de la teoría a la que la primera versión dio lugar. En primer lugar porque es la que sirve de base a los índices, y en segundo lugar porque el punto principal a tratar, el de la realidad de las transformaciones, arrojó similares resultados para una y otra versión1. La propuesta positiva de Chomsky, junto con su crítica al conductismo (1959), arrastra a varios psicólogos durante los años 60 a considerar la visión mentalista de Chomsky como atractiva y testable. En concreto, Miller (1962) buscará las implicaciones psicológicas de la gramática transformacional en la primera de sus versiones y tratará de comprobar su realidad. A tal fin formulará la teoría de la complejidad derivacional o TDC que constituirá el correlato psicológico de la gramática transformacional de los años 50. Según dicha teoría, las oraciones “basicas” son las representaciones mentales que el hablante tiene de las oraciones. Así, la producción tiene como punto de origen estas oraciones y la comprensión y la memorización las tienen como punto de llegada. Es lo que se denomina “hipótesis de codificación”. la mayor complejidad o menor dependerá del mayor o menor número de transformaciones (opcionales) a codificar o descodificar2 a partir de la oración básica. Los efectos observables de una tal complejidad serán una mayor dificultad para memorizar las estructuras más complejas, para hacerlas corresponder con otras equivalentes en algún sentido, para determinar su valor o sus condiciones de verdad, etc. Los experimentos consistirán entonces en comprobar si efectivamente tales efectos se dan comparando estructuras más complejas que otras desde el punto de vista de sus transformaciones. Veamos ahora los pasos que para demostrar la realidad psicológica de la gramática generativo transformacional sigue Miller. Miller (1962), como Chomsky, cree que es más fructífero estudiar lo que genuinamente caracteriza al lenguaje humano: su poder combinatorio (elementos finitos y reglas finitas de combinación dan lugar a combinaciones ilimitadas). La gramática generativo-transformacional de 1957 representa a su juicio un buen modo de describir tal propiedad combinatoria. Miller tratará entonces de probar que esas combinaciones se dan en la mente de los hablantes en exactamente la forma descrita por la teoría, siguiendo el mismo orden incluso en su exposición que el de Chomsky. Así, lo primero a testar es la realidad psicológica de la estructura sintáctica. Además de la prueba aprioríst ica de la asignación a oraciones homónimas distintos significados sólo luego de haber procesado su estructura sintáctica, argumento presente en Chomsky (1957), Miller prueba que la percepción de palabras es facilitada por su aparición en el contexto de una oración, dotadas de estructura sintáctica (vs. palabras aisladas), a pesar de la mayor necesidad de segmentación en palabras que se da en el contexto de una oración. Pero resta comprobar si las transformaciones tienen un efecto medible, lo que determina al mismo tiempo la validez de la definición de oración “básica”. Se trata de encontrar efectos de los que mencionábamos al principio que distingan las oraciones sin transformaciones opcionales de las que tienen algunas o de las que más tienen. Miller, con Slobin y McKean, arguye un 1

No veremos en detalle por ello los diseños experimentales relativos a las interpretaciones psicológicas de la teoría del 65. Baste señalar por ahora que la realidad psicológica de las transformaciones es cuestionada en estos estudios porque los análisis sintáctico, semántico y fonológico no se realizan independientemente unos de otros, por lo que el procesamiento no pasa por las fases establecidas en las transformaciones (Greene 1980). El análisis se produce “on-line” de izquierda a derecha. Estos resultados son consecuentes con los que establecieron (Bever 1970) la futilidad de la distinción entre actuación y competencia. 2 Nótese que dado que las transformaciones que operan en las oraciones básicas son obligatorias se aplican para dar como resultado tales oraciones y las más complejas, por lo que es la presencia añadida de otras transformaciones lo que aumenta la complejidad. De ahí que para encontrar efectos de codificación o descodificación haya que partir de las oraciones básicas y no de otros elementos anteriores desde el punto de vista composicional. Esto es, las transformaciones obligatorias no forman parte de aquellas que aumentan la complejidad según la hipótesis de la codificación.

experimento que contrastará los tiempos de reacción para clasificar distintas oraciones emparejando aquellas que tienen una misma oración básica como base. Las situaciones de control incluyen varios tipos de transformaciones (pasivización, despasivización, negación etc) y dos cantidades distintas (una o dos transformaciones). Los tipos de oraciones son: básicas (afirmativo-activas), pasivas, negativas y negativas y pasivas al mismo tiempo, todas ellas declarativas. La idea básica es que cuanto mayor sea el número de transformaciones necesarias para derivar de una de las oraciones emparejada la otra, mayor ha de ser el tiempo necesario para su procesamiento y por tanto más se tardará en la clasificación. Los resultados mostraron que a más transformaciones más tiempo se necesitaba para el emparejamiento, si bien a igual número de transformaciones no se dio un mismo tiempo de procesamiento (Véase la crítica a la TDC en el apartado siguiente). Otros experimentos siguen la huella de Miller y ponen a prueba la realidad psicológica de las transformaciones, buscando efectos medibles de las mismas en la memoria inmediata, los juicios de verdad y la comprensión de las condiciones de verdad de los enunciados (representadas por dibujos que simbolizan la proposición expresada). Así por ejemplo, McMahon (1963) presentó oraciones activas afirmativas, activas negativas, pasivas afirmativas y pasivas negativas ante las que los sujetos debían determinar si eran verdaderas o falsas. El tiempo de reacción fue medido. Los resultados fueron que las oraciones negativas eran más complejas que las pasivas. Las pasivas negativas eran más complejas que las meramente negativas (una sola transformación frente a dos) y las pasivas eran más complejas que las activas afirmativas correspondientes, esto es, que las oraciones más básicas. Gough (1965) también considera los efectos de las transformaciones en el tiempo de comprensión, pero medida la comprensión esta vez por la selección de los dibujos que correspondían a las oraciones. Pasivas fueron más complejas que activas y negativas que afirmativas3 (es decir, ninguna transformación opcional es más simple que una transformación opcional). Savin y Perchonock (1965) comprobaron los efectos de las transformaciones en la memoria haciendo a los sujetos recordar las oraciones y el mayor número posible de ocho palabras no relacionadas con la oración ni entre sí que eran proferidas tras la oración de marras. El resultado de nuevo favorecía la hipótesis de la mayor complejidad derivacional: a más transformaciones más complejidad. 1.3. Las críticas a la TDC: algunos resultados experimentales adversos Varios estudios siguen la estela de los de Miller. Algunos, como los que hemos expuesto más arriba, al igual que los experimentos de Miller dan un respaldo psicolingüístico a la teoría generativo transformacional. Otros sin embargo apuntan en la dirección contraria. En concreto, dos son las evidencias que se contraponen: por un lado hay oraciones de idéntica estructura que sin embargo requieren de un tiempo de procesamiento distinto y por otro lado se descubren factores no sintácticos que influyen tanto o más que la estructura sintáctica y que en algunos casos eran los auténticos responsables de las diferencias de procesamiento. Un ejemplo del primer tipo de evidencia en contra lo constituyen las oraciones pasivas reversibles y las no reversibles (Slobin 1966; Schnitzer 1988): (1) Las vacas fueron perseguidas por las niñas (reversible: las niñas fueron perseguidas por las vacas) (2) Las flores fueron regadas por las niñas (irreversible: *las niñas fueron regadas por las flores)

Ambas son idénticas en cuanto a su estructura sintáctica –ambas presentan el mismo número y tipo de transformaciones- y sin embargo las pasivas reversibles son más difíciles de recordar. En cambio, las irreversibles son más fáciles de recordar dado que los puestos de sujeto paciente y complemento agente están ya asignados por la semántica de los sintagmas: sólo las niñas pueden regar, no las flores, por lo que en una pasiva las niñas serán siempre el complemento agente . Recordar éstos (en el ejemplo los sintagmas “las niñas” y “las flores”), 3

Nótese que las oraciones más básicas (Kernel) son activas, declarativas y afirmativas.

por tanto, es recordar su papel sintáctico en la oración. Ello nido al rasgo de pasiva basta para recordar la oración, incluso respetando su forma sintáctica. En cuanto a la segunda fuente de evidencia en contra de la TDC, ésta provino de la observación de que las oraciones con más transformaciones eran también más largas. Cuando se controló esta condición, los efectos de las oraciones transformadas no eran ya tan claros, por lo que la longitud parecía ser más importante para la complejidad de procesamiento que el número de transformaciones (Herriot, 1969). Así pues, significado y longitud de las oraciones parecían factores tan importantes o muchas veces más –hasta el punto en ocasiones de ser los verdaderos responsables de los efectos observados– que el número de transformaciones o en su caso que la complejidad de las mismas. A propósito de esto último hemos de recordar que no siempre hubo acuerdo en qué transformaciones eran más complejas que otras, y al respecto basta señalar los resultados contradictorios entre Miller (1962) y McMahon (1963) con respecto a la transformación pasiva y a la negación. Veámos las hipótesis que se desprenden del estudio de Miller y contrastémoslas con sus resultados. Según este autor las relaciones de dependencia, esto es, por qué estructuras ha de pasarse para codificar o descodificar otras más complejas, son como queda reflejado en la figura 1 (su figura 10): Figura 3. Gráfico de los pasos transformativos Negativa

Básica (afirm-decl)

Pasiva Negativa

Pasiva

Estrictamente esto implica dos cosas: (i) que a más transformaciones más tiempo de procesamiento y (i) que a igual número de transformaciones igual, o al menos muy similar,4 tiempo de procesamiento. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: Tabla 1. tiempos de procesamiento de las transformaciones (Miller 1962: 759)

Emparejamientos a) Básica-Negativa b) Pasiva-Pasiva Negativa c) Básica-Pasiva d) Pasiva Negativa-Negativa e) Básica-Pasiva Negativa f) Negativa-Pasiva

Nº transformaciones implicadas 1 1 1 1 2 2

Tiempo estimado para las transformaciones (en segs) 1.1 1.2 1.5 1.8 2.7 3.5

Según las predicciones (i) y (ii) y la fig. 3 a), b), c) y d) deberían tener un tiempo similar de procesamiento y claramente no es así. Miller propone que la transformación a pasiva es más complicada que la transformación a negativa. Ello explicaría la diferencia entre a) y c). También entre b) y d). Las diferencias entre a) y b) y entre c) y d) no son demasiado abultadas. Queda entonces explicar la diferencia entre e) y f), ambos implicando 2 transformaciones para efectuar 4

De haber alguna diferencia, ésta debiera ser sensiblemente menor a la que hay entre los tiempos de procesamiento de oraciones con distinto número de transformaciones.

su emparejamiento. En e) la oración básica se transforma en negativa y luego en pasiva (o viceversa) y en f) la oración negativa se transforma en la básica y ésta en su pasiva. Habría que postular que el punto de origen de las transformaciones o el orden de las mismas tiene alguna incidencia para poder explicar tales diferencias. Por tanto, tras el experimento, las hipótesis quedan ampliadas del siguiente modo: (i) a más número de transformaciones más complejidad, (ii) a igual número depende de la complejidad de la transformación, (iii) la transformación pasiva es más compleja que la negativa. Estas hipótesis, empero, aún no pueden explicar la diferencia entre e) y f). Sin embargo, la afirmación (iii) queda contradicha por los resultados experimentales de McMahon (1963) que encuentra por el contrario que el valor de verdad de las negativas es más difícil de asignar –lleva más tiempo- que el de las oraciones pasivas, de lo que habría que concluir que la transformación más compleja es hacia la oración negativa y no hacia la pasiva. Tal vez la divergencia se deba al diseño de los experimentos, a que la tarea requiere de tipos de comprensión distintos, pero reconocer esto sólo llevaría a admitir de nuevo que el significado (en este caso los diversos aspectos significativos de la oración) influye en el tiempo de procesamiento tanto como o más aún que las transformaciones. Sea como fuere la divergencia de los resultados experimentales cuestiona la validez de los mismos y se erige en una crítica más contra la TDC. Finalmente, debemos mencionar otro tipo de estudios que si bien no fueron diseñados expresamente para someter a comprobación experimental la realidad psicológica de las transformaciones sí que tienen algo que decir al respecto. Se trata en concreto de algunos estudios de Brandsford en colaboración con otros investigadores que se centran en la insuficiencia para la comprensión de las oraciones del conocimiento estrictamente lingüístico. En primer lugar, Brandsford y Franks (1971) concluyen que la estructura sintáctica no supera el umbral de la memoria inmediata y que lo que se recuerda es más bien contenidos, ni siquiera las oraciones básicas, tal y como proponía Miller (piénsese que la negación, por ejemplo, sí formaría parte del contenido recordado, pero no de la oración básica). Por otro lado, Brandsford y Johnson (1973) comprueban que la comprensión es mejor si se ofrecen pistas no lingüísticas estrictamente, sino visuales (un dibujo de la situación que el texto describe y que ayuda a especificar significados más generales en el texto) o de contenido (como por ejemplo un título). Así pues, si no tenemos memoria sintáctica y si la comprensión depende en un alto grado de información no lingüística, el tiempo necesario para la comprensión de las oraciones dependerá también probablemente de estos varios factores y no se basará en una unidad mental de memorización como la oración básica. En la experimentación de laboratorio podremos eliminar tal vez estos factores, pero deberíamos más bien controlarlos y estudiar su efecto. En resumen, a los resultados experimentales adversos descritos en un principio hay que unir las incongruencias entre resultados anteriores que parecían respaldar la TDC (Miller vs. McMahon) y la imposibilidad de explicar algunas diferencias de procesamiento. Parece de ello que hay más factores a tener en cuenta además de los meramente sintácticos (se traten estos de transformaciones o no). Además, otros estudios no diseñados específicamente para poner a prueba la TDC parecen apuntar en esa misma dirección. 2. LOS ÍNDICES DE MADUREZ SINTÁCTICA DE HUNT 2.1. La gramática generativo-transformacional y los índices de Hunt La búsqueda de unos índices objetivos y fiables del desarrollo sintáctico fue tarea prioritaria para otros autores antes de Hunt. La importancia de tal tarea residía en su varias posibles aplicaciones: diagnóstico del grado de desarrollo sintáctico, programación de la enseñaza de la L1 que supliese las deficiencias encontradas y, en definitiva, investigación de la adquisición del lenguaje más allá de la edad infantil. Los índices de Hunt fueron atractivos a investigadores varios por dos razones principalmente: (i) los estudios del propio Hunt daban resultados que respaldaban la validez de los índices, esto es, se daba un paralelismo entre edad, escolarización y nivel intelectual (Hunt

1967 y 1970b)5 y aumento de los índices; (ii) su aplicación era muy sencilla, bastaban unas nociones básicas de sintaxis y producciones escolares. De hecho, los índices de Hunt pueden ser aplicados incluso sin saber la gramática que les sirve de justificación teórica: la gramática generativo transformacional. Efectivamente, en 1970a Hunt expone los principios de la gramática generativa sobre los que los que los índices se apoyan. En su obra del 77 dice explícitamente basarse en los Aspects (1965) de Chomsky, sin embargo, según veremos al exponer brevemente su argumentación en su artículo de 1970a, en lo tocante a los índices y sus orígenes psicolingüísticos Hunt se halla más cerca de la primera versión de esta teoría. Al igual que ocurrió con Miller, Hunt trata en primer lugar de justificar por qué es necesario un análisis en términos de descripción de la estructura sintáctica. Seguidamente expone las oraciones “básicas” (kernel) y sus equivalentes pasiva, interrogativa e interrogativapasiva: These simplest sentences used to be called kernel sentences by the g-t grammarian. That term is not being used in recent publications, but I shall continue to use it here (1970a: 168) La propuesta es que de las oraciones básicas se llega a los otros tipos aplicando transformaciones simples –por ejemplo un simple movimiento en el caso de algunas interrogativas. Así pues, Hunt continua apegado a la definición de oración “básica” de la primera versión, e independientemente de que hable de estructura profunda en alguna ocasión le son totalmente ajenos los componentes nuevos (reglas léxicas y componente semántico) que aparecen en esta nueva teoría de 1965. Por otro lado, mantiene el esquema de reglas transformativas de la primera versión (Véase fig. 1). De hecho, especifica que está interesado en las transformaciones opcionales generalizadas, aquellas que combinan oraciones. Éstas existen en las dos versiones, aunque la materia base de que se nutren sea algo distinta (estructuras profundas / oraciones básicas). Además, en la segunda versión ninguna transformación es opcional. He aquí las razones por las que creemos que la teoría transformacional que sirve de base teórica a los índices es la presentada en las Syntactic Structures (1957). De ahí también que hayamos hablado de la TDC y de las críticas a la misma y no tanto de los correlatos psicológicos de la teoría del 65. Es ahora tiempo de hacer explícita la relación entre los propios índices y la TDC para lo que comenzaremos presentando brevemente los índices. 2.2. Los índices de madurez sintáctica Hunt parte de la gramática generativo transformacional de 1957 según veíamos. Pero además tiene en cuenta otros índices anteriores que le sirven de base. Se trata, por así decirlo, de una versión mejorada de los índices de La Brant (1933) y otros. En concreto, Hunt propone índices primarios y secundarios. (i) Los primarios son: longitud de la unidad terminal,6 medida en palabras que contiene la misma; longitud de la cláusula, también medida en palabras y número de cláusulas por unidad terminal. (ii) Los índices secundarios se dividen en clausales y no clausales. Los clausales son el número de cláusulas sustantivas por unidad terminal, el número de cláusulas adjetivas por unidad terminal y el número de cláusulas adverbiales7 por unidad terminal. Los no clausales son bastante numerosos y consisten en proporción de elementos sintagmáticos o de sintagmas por unidad terminal, tales como sintagmas preposicionales por unidad terminal, infinitivos por unidad terminal, adjetivos calificativos por unidad terminal etc. Como puede observarse dos son las características más llamativas de estos índices: son empíricos en un sentido distinto al habitual en la gramática generativa, pues parten de la actuación, y son numéricos: permiten situar oraciones en una escala no meramente ordinal. Éstas son, sin duda, grandes ventajas, que junto con la fácil aplicación hicieron de ellos índices 5

Similares resultados satisfactorios han sido obtenidos por otros autores y en otras lenguas. Para un resumen comparativo de los resultados en el ámbito hispánico consúltese Torres González (1996). 6 Main clause plus any subordinate clause or nonclausal structure that is attached to or embedded in it (…) the shortest units which it is grammatically allowable to punctuate as sentences (Hunt 1970b:4). 7 Hunt solo contabiliza las adverbiales con un orden fijo entre subordinada y subordinante (1970b).

muy usados en los años 60 y 70. Sin embargo, varias críticas pusieron en duda su fiabilidad o su utilidad para menesteres varios8. Ninguna de ellas se refirió, empero, a la fundamentación psicológica de estos índices, fundamentación ausente en los índices predecesores9. 2.3. Fundamentación de los índices en la TDC La hipótesis básica de la TDC era como veíamos que a más transformaciones más complejidad sintáctica. Los efectos medibles de la misma se observaron en el procesamiento y la memorización: a más transformaciones más difícil y lento el procesamiento y más deficiente la memorización. Hunt propone además que otro efecto medible es el progresivo desarrollo sintáctico. Hunt duda que lo primero que se adquieran sean las oraciones básicas (1970a: 170), sin embargo sí está convencido de que las transformaciones opcionales generalizadas sí aumentan con la edad, siendo por tanto una señal del desarrollo sintáctico: apparently the ability to combine more and more kernel sentences is a mark of maturity (1970a:170), y no sólo cronológico, sino también mental: apparently, too, the higher the IQ, the faster children learn to do this (íbidem). Éstos efectos observables se deben a la complejidad de las transformaciones en (i) número de las mismas o de (ii) oraciones básicas (S-constituents10 o constituyentes de la estructura superficial que coinciden con las kernel sentences) que combinan. Esta última hipótesis (ii) no está presente en Miller y Hunt la llama “hipótesis del número de consolidaciones” (1977: 94). Para comprobarla ideó (1970b y 1977) un experimento de escritura libre (free-writing) en el que alumnos de distintas edades habían de rescribir con “más cohesión” un texto que consistía en oraciones básicas exclusivamente. Efectivamente, los alumnos de más edad incluyeron más oraciones básicas en una sola que los de menor edad. Sin embargo, no es necesario apelar a un mayor número de transformaciones para explicarlo, basta con señalar que un mayor número de oraciones combinadas –y no de las transformaciones implicadas en la combinación: las generalizadas- obliga a un mayor esfuerzo de la memoria. De hecho, los experimentos para comprobar la TDC ya revelaron que el número de transformaciones mayor no estaba tan directamente relacionado con la dificultad de procesamiento como otros factores. ¿Por qué entonces el aumento de los índices se correlacionaba con el aumento en la edad o el IQ? La respuesta puede hallarse de nuevo en los resultados más negativos para la TDC: la longitud, así como el significado, parecen incidir más que las transformaciones. Y longitudes es precisamente lo que miden los índices, y sólo indirectamente transformaciones (algo más claramente en el índice de cláusulas por unidad terminal que de todas formas no es el más fiable, y es el menos de los tres primarios). De ahí que la demostración de una correlación entre número de transformaciones e índices (O’Donnell, Griffin & Norris 1967) se explique desde los experimentos relacionados con la TDC: más transformaciones, especialmente para combinar oraciones, implica una mayor longitud del resultado, pero es la longitud la responsable última de los efectos en el procesamiento y el desarrollo sintácticos. 2.4. ¿Qué queda entonces de los índices? La fundamentación teórica de los índices ha quedado obsoleta, sin embargo no lo han quedado tanto sus resultados empíricos. Resta entonces encontrar otra fundamentación teórica a los mismos y decidir su utilidad, tal como fueron ideados –con naturaleza numérica y no ordinal–, para los objetivos que en un principio se le asignaron y para otros que pueda asignárseles.

8

No está entre nuestros objetivos aquí el exponerlas. Resumen Checa García (en prensa). Es decir, evidentemente se presuponía que unas estructuras eran más complejas que otras, pero cuál era la fuente de esa complejidad, o las fuentes, no se hizo explícito. 10 Ésta sí es ya terminología de la segunda versión, si bien en cuanto a las transformaciones generalizadas no hay gran diferencia y la realidad psicológica de éstas ha sido cuestionada para las dos versiones. 9

El principal objetivo de los índices era obtener una medida objetiva del desarrollo sintáctico. A tal fin los índices siguen siendo fiables11. Más tarde se amplió este objetivo al de la medición del desarrollo de la escritura en general, para el que se demostraron menos eficaces (Checa García, en prensa). Otro de los objetivos fundamentales fue planificar la enseñanza, por medio de una detección de las deficiencias y por medio de una secuenciación de las estructuras, en un principio sólo para L1, aunque pudiera extenderse a L2. Para la detección de deficiencias no se mostró útil más allá de señalar a aquellos alumnos sensiblemente por debajo en algunos aspectos concretos, alumnos cuyas carencias sintácticas de todas formas el profesor ya habría advertido fácilmente, si bien de forma tal vez no tan objetiva pero igual o más eficaz. Por otro lado, quedan fuera del análisis las estructuras incompletas o incorrectas, tan frecuentes y tan significativas a la hora de la detección de dichas carencias sintácticas (recuérdese al respecto la definición de unidad terminal). En cuanto a la secuenciación de estructuras sintácticas a enseñar, los índices no son lo suficientemente detallados para permitir una secuenciación significativa. Por ejemplo, para planificar la enseñanza de las subordinadas lo más que podría decirse es si enseñar primero sustantivas, adjetivas o adverbiales –tres únicos índices clausales. Además no todas las adverbiales (véase nota 6) son tenidas en cuenta por los índices, lo que en este punto supone un retroceso con respecto a sus predecesores de La Brant (1933). Para esta tarea se hace necesario otro tipo de índices, de carácter ordinal y cuya comprobación empírica no se haga tan tediosa como la que implicaría un detallamiento exhaustivo en los índices secundarios clausales de distintos tipos de subordinación, por ejemplo, que de todas maneras habrían de incluir rasgos no sintácticos. 3. PROYECCIÓN DE LOS ÍNDICES DESDE OTRAS TEORÍAS GENERATIVISTAS De lo expuesto anteriormente se deduce que no deben rechazarse necesariamente los índices al no verse verificada la TDC experimentalmente. Los índices, tal como los concibió Hunt (1970a, 1970b), se basan en un modelo generativo donde a más reglas transformatorias, más complejidad sintáctica. En nuestra opinión, la idea original de Hunt ha de ser enfocada desde un punto de vista diferente, como se arguye en (i) y (ii). (i) Los índices resultan difícilmente aplicables a las recientes teorías generativistas (las cuales examinaremos en los siguientes apartados). La dificultad principal radica en que los diferentes modelos chomskyanos se basan en el conocimiento lingüístico y no en el procesamiento (Chomsky, 1957, 1965, 1981, 1995). Hemos visto cómo los psicolingüistas de la década de los 60 y 70 tomaron el modelo chomskyano del conocimiento lingüístico para convertirlo en un modelo de procesamiento lingüístico. Chomsky nunca ha afirmado que su teoría sea una teoría de procesamiento, sino de conocimiento (o competencia) lingüístico. (ii) Por otro lado, la idea de unos índices que midan la madurez sintáctica es empíricamente plausible. En los siguientes apartados exponemos las dos últimas versiones del generativismo y cómo una revisada noción de los índices es compatible con dichas teorías. Propondremos que la noción de “etapa” utilizada en la adquisición de segundas lenguas puede implementar la noción de “índice”, haciendo de éste una medida ordinal. 3.1. Recientes concepciones generativistas: bosquejo de las teorías y realidad psicológica Las dos versiones más recientes del generativismo son la teoría del ligamiento y la rección (Chomsky, 1981) y el minimalismo (Chomsky, 1995). Ambas versiones se incluyen dentro de una concepción general del lenguaje, la teoría de los Principios y Parámetros. Según esta teoría, en la adquisición de su L1, los niños están biológicamente determinados por un mecanismo innato (Gramática Universal, GU), el cual limita el número de posibles gramáticas que el niño puede adquirir. Dado un “input” lo suficientemente rico, la GU guiará al niño durante la adquisición de una gramática particular (p. ej., inglés o español). 11

Si obviamos críticas de índole metodológica, como la poca estabilidad de los indices cuando miden producciones distintas de un mismo sujeto. Un resumen de tales estudios y conclusions enWitte (1983)

La GU consiste en una serie de principios universales y de parámetros específicos para cada lengua. Los principios universales son restricciones de carácter general a las que el diseño de toda lengua natural se somete (es decir, las lenguas no varían sin límite, existen restricciones generales sobre lo que es posible en cada lengua). Los parámetros son la variabilidad interlingüística. Cada parámetro contiene un valor positivo [+] y otro negativo [–] que el niño debe establecer una vez que es expuesto al “input”. Por ejemplo, (Chomsky, 1981, 1995) todas las lenguas naturales contienen categorías interrogativas (palabras qu- como quién, qué, cuándo, etc.) para hacer preguntas (principio). Cada lengua natural varía con respecto a si la categoría qu- permanece en la posición en la que se genera o si, por el contrario se desplaza a algún lugar sintáctico (parámetro). Esto se conoce como el parámetro del movimiento de qu-. Así, en inglés y en español qu- ha de moverse forzosamente a la izquierda de la oración para formar oraciones interrogativas, pues el parámetro está fijado con el valor [+movimiento qu-], como (1) y (2) muestran. Sin embargo, en lenguas como el Chino (Aoun y Li, 1993), las categorías qu- permanecen in situ, es decir, en el lugar donde se generan sintácticamente, como (3) muestra, pues el parámetro está fijado con el valor [–movimiento qu-]. (1) ¿Qué vio Pedro? (2) What did Peter see? (3) Zhangsan kandao shenne? ‘Zhangsan vio qué?’ La figura 4 muestra el modelo general resultante de lo anteriormente expuesto. Los componentes básicos de este modelo de la adquisición de la L1 son los siguientes: (i) La GU es un mecanismo de principios innatos que (a) restringen el posible diseño formal de las lenguas naturales y (b) guían al niño en la adquisición de su L1. (ii) El neonato comienza la adquisición de su L1 en la etapa cero. (iii) La etapa final equivale a la etapa adulta, donde el hablante nativo ha alcanzado madurez lingüística (competencia). (iv) Hay una serie de etapas intermedias cuya gramática difiere de la etapa anterior y de la etapa final adulta. Cada etapa está caracterizada por una gramática particular. (v) Dado el suficiente “input” en una determinada lengua, el niño fijará el parámetro con el valor [± movimiento qu-]. Figura 4: Adquisición de la L1: principios y parámetros GU (principios innatos)

Neonato: Etapa cero

Etapa X

Etapa X+1

Etapa X+n

Adulto: Etapa final

input input input input input input input input input input F IJAC IÓ N DE P ARÁM E T RO S adquisición de L1

3.2. Aplicaciones de los Principios y Parámetros para la creación de posibles índices En esta sección veremos que las recientes teorías generativas postulan que el conocimiento lingüístico equivale a representación mental. Posteriormente abordaremos la posibilidad de

unos índices que, como los de Hunt (1970a,b), tengan como objetivo señalar el desarrollo de la sintaxis dentro del marco teórico de representaciones mentales entendidas al modo generativo. 3.2.1. Representaciones mentales En la teoría del minimalismo, el conocimiento lingüístico de los hablantes consiste en proyecciones o representaciones mentales; las categorías léxicas como los nombres proyectan un sintagma nominal, los adjetivos un sintagma adjetival. Por otro lado, las categorías funcionales como tiempo, proyectan un sintagma temporal, los complementantes un sintagma complementante, etc. Para ilustrar la idea de representaciones mentales, veamos los ejemplos (4)-(7)12. En (4) la categoría léxica nombre (N) Juan proyecta un sintagma nominal (SN). En (5) la proyección es más compleja, pues el verbo cocina proyecta un sintagma verbal (SV) cuyo especificador contiene el SN Juan. En (6), la categoría funcional tiempo (T) proyecta un sintagma temporal (ST), cuyo especificador es el SN Juan, T es estaba y V es cocinando. En (7) tenemos un caso de oración interrogativa. La categoría estaba asciende desde T hasta C (sintagma complementante), cuyo resultado es la inversión Sujeto-Verbo típica de las oraciones interrogativas en español.

12

Con estos ejemplos pretendemos dar una idea superficial de lo que son las proyecciones en recientes versiones de la gramática generativa (minimalismo). Omitimos los detalles técnicos por razones de claridad expositiva.

La idea general de los ejemplos (4)-(6) es que la sintaxis se construye de forma modular, es decir, cada categoría (léxica o funcional) proyecta su propio sintagma (o módulo). En la adquisición de la L1 (y de la L2), el hablante adquiere cada proyección sintagmática de forma gradual y modular, es decir, se parte de representaciones simples como las proyecciones de las categorías léxicas, y poco a poco se adquieren representaciones complejas como las proyecciones de las categorías funcionales. La idea de etapas o estadios en la adquisición de segundas lenguas tiene su origen en los estudios de la adquisición de primeras lenguas de la década de los 60. Pronto se aplicó la noción de etapas a los estudios de adquisición de segundas lenguas (véase Cook, 1993, para obtener una visión global de estos estudios). 3.2.2. Representaciones mentales, etapas e índices En este apartado abordamos la noción de “etapas” en la adquisición de lenguas y la relación de éstas con los índices Hunt (1970a,b). Para ello, presentamos recientes estudios sobre la adquisición de segundas lenguas (L2), ya que esta área ha sido explotada empíricamente en los últimos años y los resultados son prometedores. Recientes estudios generativos sobre la adquisición de L2 asumen que el aprendiz construye representaciones graduales y modulares que van incrementando su complejidad sintáctica (Hawkins, 2001). Es bien sabido que en la adquisición de las oraciones interrogativas en inglés como L2 los aprendices atraviesan sistemáticamente ciertas etapas, como la tabla 1 muestra (Andersen, 1978, para las etapas 1-5; Lightbown y Spada, 1993, para las etapas 6-7; Hawkins, 2001, para una visión global). En las etapas 1 y 2, las representaciones mentales de los aprendices de inglés equivalen a proyecciones léxicas (SN y SV), para dar paso en las etapas 3, 4 y 5 a proyecciones funcionales (ST), más complejas que las léxicas y, finalmente, a la proyección (SC) donde aparecen las categorías wh- de las interrogativas. Tabla 1: Etapas en la adquisición de las oraciones interrogativas en inglés L2 Etapa Proyección Proyección Sintagma Ejemplo léxica funcional 1 Nombre y SN, SA John old Adjetivo: [N], [A] 2 Verbo: SV John cook pasta [V] 3 Aspecto: ST John is cooking pasta [ASP] 4 Tiempo: ST John was cooking pasta [T] John cooked pasta 5 Concordancia: ST John cooks pasta [CONC] John is cooking pasta John and Mary are cooking pasta 6 Complementante: SC Where John is cooking pasta? [C] 7 Complementante SC Where is John cooking pasta? e inversión Sujeto-Verbo: [C] Nótese que la adquisición de ST se realiza en tres etapas (etapas 3 a 5). Los aprendices primero adquieren las distinciones aspectuales, luego las temporales y finalmente la concordancia Sujeto-Verbo. La adquisición del SC (el lugar a donde se desplazan los elementos

qu-) consta de dos fases (etapas 6 y 7). Primero se adquiere el lugar donde los constituyentes wh- aparecen (es decir, en la periferia izquierda de la oración) y posteriormente se adquiere la inversión Sujeto-Verbo característica de las oraciones interrogativas en inglés. De lo anterior se desprende que los aprendices de inglés atraviesan una serie de etapas implicacionales13 durante la adquisición de las oraciones interrogativas14. Las etapas se pueden resumir en tres principales, como se muestra en la figura 3. Figura 3: Etapas implicacionales

En la primera etapa, se adquieren el SN y SA. En la segunda, se adquiere el ST en varias subetapas: primero se especifica el aspecto, luego el tiempo y finalmente la concordancia Sujeto-Verbo. En la tercera y última etapa, se adquiere el SC en varias subetapas: primero aparece una palabra qu- en SC y posteriormente se adquiere el desplazamiento del verbo hacia la periferia izquierda (inversión Sujeto-Verbo). Las siguientes observaciones de algunos estudios experimentales corroboran que los aprendices atraviesan estas etapas de un modo sistemático: (i) La edad no afecta el orden de las etapas. Tanto niños aprendices como adultos aprendices de inglés L2 atraviesan las etapas en el mismo orden (Bailey, Madden & Crashen 1974; Dulay & Burt, 1973, 1974). (ii) La primera lengua (L1) no altera el orden de las etapas en la L2, aunque puede alterar la rapidez con la que se atraviesa las etapas (Stauble, 1984). (iii) El entorno en el que se adquiere la L2 no modifica el orden de las etapas, es decir, el aprendizaje tanto en el aula como fuera de ella da lugar a las mismas etapas (Huebner, 1985, Parrish, 1987). Todos los aprendices de L2 atraviesan las mismas etapas a pesar de (i) la edad de adquisición, (ii) la L1 y (iii) el entorno15. Una posible relación de la gramática generativa con los índices es ahora más patente. El nivel de complejidad sintáctica ya no depende de un índice numérico como se proponía en los 70, sino de la etapa en la que el aprendiz se encuentre16.Puesto que la adquisición de las categorías (léxicas y funcionales) aparece en un orden predecible, las etapas por las que el aprendiz ineludible y sistemáticamente atraviesa son también predecibles. Así, la idea de índice de madurez corresponde a etapa de adquisición. Las derivaciones típicas de la gramática generativo-transformacional de la década de los 60 y 70 ya no forman parte de la teoría generativa actual y tampoco pueden dar una explicación de 13

Al ser la escala implicacional, la adquisición de la etapa 3 implica la adquisición de las etapas anteriores (2 y 1). Asimismo, la adquisición de la etapa 2 implica la adquisición de la etapa 1 (mas no la adquisición de la etapa 3). 14 Aparte de los aquí expuestos, existen abundantes estudios experimentales que corroboran las tres observaciones. Véase Hawkins (2001) para obtener una visión global. 15 Para conseguir máxima adecuación explicativa es necesario explicar por qué las etapas se suceden en determinado orden y no en otro, como se hace en Hawkins (2001). Como hemos visto, desechada la TDC, los índices de Hunt (1970a,b) no pueden explicar por qué ciertas transformaciones son más complejas que otras en su adquisición. Para fines prácticos (mediciones escolares de madurez sintáctica), tan sólo basta la observación de que existen etapas sistemáticas. 16 Nótese que la idea de etapas da lugar a dos problemas: (i) número de etapas: ésta es una cuestión que debe ser abordada experimentalmente. Los investigadores podrán entonces decidir cuál es el patrón general de las etapas, cuántas hay y si éstas contienen subetapas. (ii) estructuras sintácticas: cada estructura sintáctica (p.ej., oraciones interrogativas, pasivas, subordinadas de diversos tipos, etc.) ha de ser investigada experimentalmente para ver de cuántas etapas consiste. Abordar estos dos aspectos es un trabajo de investigación laborioso pues se necesitan varios estudios para llegar a un consenso sobre (a) cada construcción sintáctica y (b) las etapas de cada construcción.

los índices tal como fueron concebidos originariamente. No es viable actualmente entender el índice de complejidad sintáctica como una función de la complejidad de las transformaciones y derivaciones, sino más bien de la complejidad sintáctica de las representaciones mentales de cada etapa. 4. Conclusiones La idea de que desarrollo de la sintaxis y la complejidad sintáctica están íntimamente relacionadas es una constante en los estudios de adquisición de L1 y L2. A medida que el niño o el aprendiz reciben “input”, la complejidad sintáctica de sus producciones aumenta. La estrategia de Hunt (1970a,b) fue buscar unos índices numéricos que midiesen tal complejidad y comprobar su aumento correlativo a otras variables, como la edad. Sin embargo el respaldo psicológico que la TDC proporcionaba a su noción de complejidad fue puesto en entredicho experimentalmente. Incluso la realidad psicológica de las transformaciones de otras versiones (ej. Chomsky 1965) fue rechazada experimentalmente. Se descubrió con ello que el mayor número de transformaciones (según la teoría gramatical) no implica mayor complejidad sintáctica, pues los efectos que ésta conllevare se debían más que a la noción de complejidad propuesta (número y tipo de transformaciones) a otros factores como la longitud y el significado. Debido a ello, los índices de Hunt no se correlacionaban positivamente con la edad por su relación con el número de transformaciones, sino por su medición de la longitud. Por tanto, ha de buscarse para ellos otra fundamentación distinta de la TDC. Quedaría por aclarar entonces la noción de complejidad. Al respecto se puede proceder partiendo de (i) una definición desde una teoría gramatical o (ii) desde la comprobación experimental de qué estructuras se procesan, adquieren, desarrollan etc antes o con más rapidez (adecuación descriptiva) y, tras de (i) o (ii) , finalmente se podría (iii) pasar a la explicación de los factores (sintácticos o de otro tipo) que explican esa ordenación (adecuación explicativa). Si se opta por empezar por (ii) puede retomarse (i) al final del proceso. Nótese que descripción y explicación suelen ser las dos fases que atraviesan ciertas teorías, como la generativotransformacional y la teoría generativa de la adquisición de segundas lenguas que atravesaron dos fases: la de los 60 y 70 (observación) y la de los 80 y 90 (explicación). La teoría de los índices o etapas que aquí exponemos se encontraría en una etapa de adecuación explicativa. La explicación de los factores que inciden en la complejidad podría ser de índole diversa, desde el innatismo hasta motivaciones cognitivas o condicionamientos impuestos por el desarrollo conceptual, pasando por dificultades estructurales específicas en los tipos oracionales (por ejemplo, el uso del subjuntivo). Pero, independientemente de la naturaleza de los factores que delimiten la noción de complejidad, esta segunda manera de definirla (ii) por la que apostamos aquí, supone replantear los índices en términos ordinales, postulando una escala implicacional. Es posible que los autores del presente trabajo pudiéramos diferir respecto de dichos factores, y sin embargo podríamos estar de acuerdo, como de hecho lo estamos, en la conveniencia de una escala implicacional, o incluso podríamos estarlo en la secuenciación de ésta, tras de resultados experimentales. Por esto es su naturaleza implicacional y la llegada a ella, experimental, lo transcendental aquí para unos indices de desarrollo sintáctico que sean empírica y psicológicamente plausibles. La última gramática generativa, de principios y parámetros, ofrece un marco adecuado para la misma, pero también podrían hacerlo teorías como la conexionista (Bates & MacWhinney 1989) o la teoría de la marcadez de Bailey (1996). En este artículo no obstante sólo ejemplificamos el caso con la gramática de principios y parámetros, mostrando con ello la posibilidad de fundamentar otro tipo de índices, distintos a los de Hunt pero con similares propósitos. Respecto de estos últimos cabe señalar que una escala implicacional sería de suma utilidad también para la planificación de la enseñanza tanto de L1 como de L2 y aún más práctica y específica que los índices de Hunt. En resumen, la complejidad sintáctica existe independientemente de la teoría gramatical que utilicemos. Intuitivamente, los niños y los aprendices construyen representaciones

gramaticales (mentales) cada vez más complejas. La organización de la complejidad en índices o en etapas, por el contrario, depende de la adopción de tal o cual teoría gramatical. BIBLIOGRAFÍA Andersen, R. (1978) An implicational model for second language research. Language Learning, 28: 221282. Aoun, J. y Li, Y. (1993) Wh-elements in situ: syntax or LF? Linguistic Inquiry, 24: 199-238. Bailey, C. J. (1996) Essays on Time-Based Linguistic Analysis, Oxford: Clarendon Press. Bailey, N., Madden, C. y Krashen, S. (1974). Is there a ‘natural sequence’ in adult second language learning? Language Learning, 24: 235-243. Bates, E. & MacWhinney, B. (1989) “Functionalism and the Competition Model”, en MacWhinney, B & Bates, E (Eds.) The crosslinguistic study of sentence processing, N.Y.: CUP, 3-76. Bever, T. G. (1970) “The cognitive basis for linguistic structures”, en Hayes, J. R. (ed.) Cognition and the development of language, N. Y.: Wiley. Brandsford, J. D. & J. H. Franks (1971) “The abstraction of linguistic ideas”, Cognitive Psychology 2, 231-250. Brandsford, J. D. & M. K. Johnson (1973) “Consideration of some problems of comprehension”, en Chase, W. G. (ed.) Visual Information Processing, N. Y.: Academic Press. Cook, V. (1993). Linguistics and Second Language Acquisition. London: Macmillan. Checa García, I. (en prensa): “Madurez y complejidad sintácticas: crítica terminológica”, comunicación presentada al I Congreso Internacional sobre Nuevas Tendencias de la Lingüística, Granada, Noviembre de 2001. Chomsky, N. (1957) Syntactic Structures. The Hague: Mouton. Chomsky, N. (1959) “Review of Verbal Behaviour”, Language 25, 26-58. Chosmky, N. (1965) Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MASS: MIT Press. Chomsky, N. (1981) Lectures on Government and Binding. Dordrecht: Foris Chomsky, N. (1995) The Minimalist Program. Cambridge, MASS: MIT Press. Dulay, H. y Burt, M. (1974) Natural sequences in child second language acquisition. Language Learning, 24: 37-53. Gough, P. B. (1965) “Gramatical transformations and the speed of understanding”, JVLVB 4, 107-111. Greene, J. (1980) Psicolingüística. Chomsky y la psicología, México D.F.: Trillas. Hawkins, R. (2001) Second Language Syntax: A Generative Introduction. Oxford: Blackwell. Herriot, P. (1969) “The comprehension of active and passive sentences as a function of pragmatic expectations”, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 8, 166-169. Huebner, T. (1985) System and variability in interlanguage syntax. Language Learning 35: 141-163. Hunt, K. W. (1965) Gramatical structures written at three grade levels, Research Report No. 3, Urbana [Ill]: National Council of Teachers of English. Hunt, K. W. (1970a) How little sentences grow into big ones. En Lester, M. (ed.) Readings in Applied Transformational Grammar. New York: Holt, Rinehart y Winston. Hunt, K. W. (1970b) Syntactic maturity in schoolchildren and adults. Monographs of the Society of Research in Child Development, Serial No. 134, col. 35, No. 1. Hunt, K. W. (1977) “Early Blooming and Late Blooming Syntactic Structures”, en Cooper, Charles R. y Lee Odell (eds.) Evaluating Writing: Describing, Measuring, Judging. Urbana [Ill]: National Council of Teachers of English, 91-104. Hunt, K.W. (1967) “Sentence structure used by superior students in grade four and twelve and by superior adults”, Cooperative Research Project No. 5-0313, Tallahassee[Fl]: Florida State University. La Brant, Lou. (1933) “A study of certain language development of children in grades four to twelve inclusive”, Genetive Psychology Monographs 14, 387-491. Lightbown, P. y Spada, N. (1993) How Languages are Learned. Oxford: Oxford University Press. McMahon, L. (1963) Grammatical analysis as part of understanding a sentence (tesis doctoral inédita). Cambridge (Massachusetts): Harvard University. Miller, G. A. (1962) “Some Psychological Studies of Grammar”, American Psychologist 1, 748-762 O’Donnell, R. C., W. J. Griffin & R. C. Norris (1967) Syntax of Kindergarten and Elementary School Children, NCTE Research Report No. 8, Champaign [Ill]: antional Council of teachers of English. Parrish, B. (1987) A new look at methodologies in the study of article acquisition for learners of ESL. Language Learning, 37: 361-383.

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