Inter-American Development Bank. Research Network Project Red de Centros de Investigación-quinta ronda (1998-1999)

Los Maestros en Latinoamérica: Carreras e Incentivos Términos de referencia I.

Objetivos del Estudio

El estudio propuesto pretende dilucidar los incentivos y factores institucionales que determinan la composición del cuerpo docente y que influencian el desempeño profesional del mismo, en un grupo selecto de países de la región. Serán responsabilidades de cada centro: 1) estimar los perfiles típicos (socio-económicos, educativos y motivacionales) de aquellos que estudian para ser maestros y ejercen dicha profesión, comparándolos con ciertos grupos relevantes y, 2) estimar el efecto que los incentivos institucionales que enfrentan los maestros --manteniendo constantes las características personales de los mismos-- tienen en la conducta de los maestros y en su percepción de sus derechos y obligaciones. II. Justificación El problema La calidad y dedicación de los maestros es una de las claves para el éxito de las reformas educativas que están en progreso en la región. Poco se sabe, sin embargo, acerca del proceso que determina quiénes se convierten en maestros y, una vez que este proceso se ha cumplido, cuáles son las características del ambiente institucional en el que se desenvuelve la carrera docente que influyen en la efectividad del trabajo de los maestros en ejercicio. Es frecuente, sin embargo, escuchar quejas acerca de la baja o inadecuada calificación de los maestros, o acerca del hecho de que la profesión docente no es preferida por los jóvenes más brillantes o calificados. A pesar de la rápida expansión numérica del cuerpo docente de la mayor parte de los países de la región en la última década y media, la insatisfacción con la calidad promedio del mismo es generalizada. Para poner solo un ejemplo, de acuerdo con un análisis reciente, los nuevos maestros en Argentina provienen cada vez más del grupo de egresados de secundaria que han fracasado en seguir otras carreras (Braslavsky, 1995). Una respuesta común a estas preocupaciones ha sido -y sigue siendo- la de elevar el nivel de educación formal requerido para entrar o progresar en la carrera docente (de normalista a graduado de educación superior, o incluso de graduado a post-graduado), esto a pesar de que los países con larga experiencia en este tipo de políticas por lo regular están disatisfechos con sus resultados, lo que por lo demás coincide en los hallazgos de la investigación sistemática realizada sobre el tema en otros contextos (Hanusheck, 1986). La otra respuesta, más reciente, ha sido la de elevar el salario de los maestros. Aunque en muchos países elevar los salarios de los maestros puede ser visto en primera instancia como una medida de justa recuperación de niveles de ingreso perdidos durante las crisis fiscales de los 80s, reciente investigación sobre el tema sugiere que no es claro que los salarios de los maestros sean uniformemente bajos en la región, cuando se los compara con la sección de la fuerza de trabajo con calificaciones y características equivalentes (Savedoff y Piras, 1998). A esto se suma que la observación mas casual de los contratos de trabajo docentes mostraría en la mayor parte de los países que el salario por sí solo es una parte, tal vez no la más importante, de una serie de condiciones de trabajo y beneficios que terminan por constiuir un complejo paquete de compensación para los maestros --garantía de empleo, condiciones de jubilación, variadas primas por condiciones especiales de trabajo, extensión de las vacaciones, condiciones para el disfrute de licencias médicas y sindicales, características de las escuelas o salones de clase donde se espera trabajen, etc--. Poco se sabe, sin embargo, acerca de cuáles de estas condiciones son decisivas para atraer el tipo de candidatos que hoy en día entra a la docencia, o cómo un cambio en las mismas podría influir en una transformación del perfil de estos candidatos. Tampoco se sabe como estas características contractuales, mas allá del nivel de salario puro y simple, afectan la motivación y la efectividad de los maestros, o los incentivos que estos tienen para mejorar sus desempeño y buscar un adecuado desarrollo profesional.

Todo lo anterior apunta a la necesidad de mirar más de cerca qué es lo que hace atractiva o no a la profesión docente y qué determina las decisiones ocupacionales de los potenciales candidatos a la docencia y de los maestros en ejercicio, así como a cuales son los principales incentivos que los maestros enfrentan una vez se encuentren en el ejercicio de su profesión. Un estudio cuidadoso de estos temas contribuirá a un mejor entendimiento de cuáles son las políticas que podrían mejorar la calidad y el desempeño del cuerpo docente y, en última instancia, de lo que se enseña y aprende en los salones de clase latinoamericanos. Quién enseña A efectos de esta investigación, el sistema de reclutamiento y selección de maestros puede ser concebido como teniendo su origen en un conjunto, formado por la población de estudiantes universitarios -o, si los maestros son extraídos de un nivel educativo diferente al terciario, por la población de todos aquellos con un nivel educativo comparable-. Este conjunto contiene, a su vez, una serie de subconjuntos cada vez más pequeños: aquellos que deciden seguir la carrera de maestros, aquellos que efectivamente llegan a ejercer la profesión y aquellos que, después de un período determinado de tiempo, permanecen en la enseñanza. Una de las hipótesis del estudio es que cada uno de estos grupos presenta características socioeconómicas, educativas y motivacionales que lo diferencian de los demás y que dichas características son determinantes en el proceso de elegir--y permanecer--en la docencia. Esta es una hipótesis consistente con las observaciones incidentales que forman parte hoy en día de la preocupación por este tema, y coincide con lo observado de forma sistemática en el caso de los Estados Unidos (Murnane, 1991; Dolton y Klaauw, 1996). Por lo tanto, si estas características diferenciales de los grupos efectivamente existieran y si ellas pudieran ser relacionadas con las decisiones de estudiar docencia y permanecer en la carrera, el estudio proporcionaría lineamientos para políticas que busquen influir en la cantidad y en la calidad de la oferta de maestros para los sistemas educativos de la región. Una hipótesis relacionada es la de que los mecanismos específicos mediante los cuales determinados individuos son seleccionados para entrar en el ejercicio docente influyen también en la composición del cuerpo de maestros, tanto a causa de su habilidad intrínseca para seleccionar maestros de las características apropiadas en cada contexto, como por su contribución a la conformación de expectativas profesionales de aquellos que consideran la docencia como una posible carrera (Duarte-Agudelo, 1995). Un mejor conocimiento de tales mecanismos podría conducir a ciertas conclusiones de política acerca de reformas deseables en los sistemas de reclutamiento y selección de docentes. Los determinantes de la conducta de los maestros Cualquier intervención sobre la composición futura del cuerpo docente dice poco, sin embargo, acerca de cómo influir en que el actual cuerpo docente pueda realizar su potencial, elevando su desempeño. Este proyecto aborda este tema desde el punto de vista de la teoría de agencia, según la cual los arreglos institucionales pueden estudiarse como un intento por conseguir que un agente -en este caso el maestro- se comporte, en el desempeño de sus tareas profesionales, de manera consistente con el logro de los objetivos de un principal -en este caso quien quiera que emplea al maestro, presumiblemente interesado en maximizar el aprendizaje de los alumnos en las escuelas. Típicamente, la teoría analiza los intentos por conseguir tal alineación como una combinación de supervisión con incentivos. Esto quiere decir que, hasta cierto punto, el agente se ha de comportar de una cierta manera como resultado de que otra persona está siguiendo más o menos de cerca sus actividades -supervisión- y hasta cierto punto como resultado de que portarse de esa manera no solo está en el mejor interés del principal, sino en el suyo propio incentivos-. La combinación óptima de supervisión e incentivos es por definición distinta para diversos oficios y sectores de la economía y generalmente termina plasmada en la forma de contratos de trabajo. Para efectos de este proyecto, los maestros son los agentes y el sistema educativo --o la instancia relevante dentro de él, según esté organizado-- es el principal. Generalmente, los contratos de trabajo para maestros han enfatizado mucho más la supervisión que los incentivos, y esto no es de ninguna manera exclusivo de América Latina. Es la consecuencia natural de la dificultad para la utilización de incentivos en la compensación laboral a maestros por las características del producto de su actividad, en la que separar el impacto de un individuo es normalmente considerado poco menos que imposible. Esto no ha impedido, no obstante, que en años recientes hayan comenzado a proliferar experimentos en el terreno de pago por desempeño para maestros (Cohn, 1996; Herrán y Uribe, 1996), en parte como resultado de problemas endémicos que se han identificado en los sistemas de supervisión existentes, que tienden a concentrarse en patrones externos de cumplimiento de objetivos curriculares sin demasiada atención a la supervisión de la conducta de los maestros en la escuela y en el aula. Más allá de los detalles específicos del sistema de supervisión y del efecto del nivel general de salarios sobre el desempeño de los maestros, este proyecto se concentra en los contratos de trabajo como la fuente mas importante de determinantes de la conducta de los maestros.

Excepto por muy contadas excepciones (Savedoff, 1998), la cuestión de si los incentivos institucionales existentes afectan el comportamiento de los maestros en Latinoamérica no ha recibido atención sistemática, a pesar de que crecientemente se acepta en la literatura especializada como uno de los asuntos más importantes en materia de política educativa (Hoenack, 1994; Kemmerer and Winham, 1997). Muchos menos aún se ha explorado cómo es que estos incentivos, de ser determinantes, podrían influir en dicho comportamiento. La poca evidencia empírica disponible, sin embargo, sugiere que las características de los arreglos contractuales que vinculan a los maestros con sus "principales"--gobiernos, escuelas, etc.--efectivamente influyen en la percepción de los maestros con respecto a sus obligaciones y derechos. La misma evidencia empírica señala que la percepción de obligaciones y derechos tiene influencia en el comportamiento del maestro y, por lo tanto, en la calidad de lo que se enseña y aprende en el salón de clases. La segunda hipótesis del presente estudio postula que, una vez que se controla por otras variables relevantes, el contenido del contrato de trabajo tiene directa repercusión sobre la conducta del maestro tal como se evidencia en su desempeño y esfuerzo en el trabajo. Entre las características específicas de los contratos de trabajo que se pretenden observar destacan el grado de especificación contractual -esto es, hasta qué punto está específicamente pre-determinado el tipo de actividades exigibles a un maestro bajo su contrato-, el grado de estabilidad laboral -hasta que punto existen mecanismos efectivos para evitar que maestros con mal desempeño continúen ejerciendo--, la identidad del principal --a quién o qué instancia el maestro se debe en términos de reportar sus actividades: director, sindicato, comunidad, supervisor, Ministerio--, las recompensas que se otorgan, si estas existiesen, por buen rendimiento, y las perspectivas de promoción --las reglas que rigen los ascensos y definen conductas conducentes a obtenerlos--. Por contrato de trabajo no se entiende exclusivamente el texto escrito firmado por las partes, sino la particular percepción que los maestros desarrollan del significado de las disposiciones contractuales, el contrato implícito o "psicológico" (Navarro y De la Cruz, 1998). Diversos tipos de contratos existen hoy en Latinoamérica como consecuencia de los procesos de descentralización, autonomía escolar y varios arreglos de servicios y financiamiento entre los sectores públicos y privados. III. Programa de Investigación Para cumplir a cabalidad con el propósito del proyecto, todos los centros: ·

recogerán información en registros y otras fuentes oficiales en relación a perfiles socioeconómicos y educativos de los maestros y grupos control, así como los contratos de trabajo, estatutos docentes y otras reglas relevantes que rigen las relaciones laborales de maestros y sus empleadores;

·

realizarán una encuesta con tres tipos generales de ítems: 1.

Opiniones de los encuestados -maestros y grupos control- acerca de la carrera docente, el por qué de sus decisiones ocupacionales respecto a esa carrera y los aspectos específicos de la carrera que sobresalen como origen de tales opiniones y decisiones;

2.

Actitudes de los maestros respecto a sus derechos y obligaciones y, en general, acerca de su interpretación de sus condiciones de trabajo; y

3.

Auto-percepciones de los maestros respecto a su conducta, y desempeño. Como es fácil comprender, la muestra deberá contemplar estratificación por tipo de contrato laboral en el sentido amplio definido arriba- incluido en el análisis;

·

entrevistarán funcionarios del sistema escolar, supervisores, directores y maestros con la finalidad de obtener información complementaria sobre el desempeño de los maestros y, principalmente, de caracterizar los mecanismos de selección de los mismos.

·

Con el propósito de abordar la primera hipótesis, los centros deberán establecer las características de los individuos situados en cada subconjunto. El Cuadro 1 presenta, a título ilustrativo, un ejemplo del tipo de información que sería necesaria para esta tarea.

Cuadro 1 - Hipótesis 1, ejemplo de la información necesaria Características Características Dimensión Socioeconómicas de Educativas de los Motivaciónal los Individuos (1) Individuos (2) (3) Estudiantes Universitarios Estudiantes en la Carrera Docente Maestros de Ingreso Reciente Maestros con Antiguedad Variada (cinco, diez, quince años, etc.) Ex-Maestros (individuos que abandonaron la carrera docente en diferentes períodos de tiempo) Es muy probable que para obtener la información requerida para completar cada celda se necesite analizar distintas fuentes y utilizar distintas aproximaciones metodológicas. El tenor de las fuentes y la complejidad de las metodologías necesarias podrían variar también de país a país. Por ejemplo, con el fin de establecer los perfiles socioeconómicos y educativos de cada uno de las filas del Cuadro 1 los centros podrían recopilar información existente como expedientes universitarios, archivos oficiales, registros de sistemas de admisión, etc. En contraste, la dimensión motivacional exigirá el uso de encuestas individuales basadas en muestras representativas de cada uno de los subconjuntos del estudio. Para maximimizar la comparabilidad entre estudios nacionales, la Coordinación del proyecto en el BID preparará una encuesta base única a aplicarse en todos los casos que sean seleccionados. Esta encuesta circulará con anticipación al seminario de inicio del proyecto para comentarios y sugerencias y la versión final será acordada durante el referido seminario. La aplicación de este instrumento de recolección de información será un requisito para la participación en el evento, pero los centros participantes quedan en libertad de añadir ítems adicionales al mismo si lo consideran oportuno y siempre que no afecte el contenido principal del instrumento común. Una vez que cada una de las celdas ha sido llenada, los centros tendrán la misión de observar cuidadosamente las diferencias entre los distintos "subconjuntos" (filas en el Cuadro 1). El propósito de este ejercicio es establecer cuáles son las pautas que diferencian aquellos que eligen la docencia para sus estudios y permanecen en la carrera de aquellos que siguen otras carreras, o que abandonan la docencia después de obtener el título de maestros, o que permanecen como maestros en contraste con aquellos que se retiran tempranamente. En resumen, este trabajo tratará de establecer si existen pautas que puedan contribuir a explicar la composición corriente de la fuerza de trabajo docente, tanto mediante la observación de sus características socio-demográficas y educacionales como mediante una revisión de las percepciones y motivaciones de sus integrantes. Un análisis complementario de gran importancia sería el repetir este ejercicio para diferentes cohortes de estudiantes universitarios, maestros, etc. Este análisis tendría como propósito el determinar si los perfiles de cada uno de los subconjuntos (filas) han variado a través del tiempo. Una de las posibles aproximaciones para este fin es el análisis de encuestas de hogares que permiten establecer la historia de diferentes cohortes de maestros en comparación con aquellos que no son maestros. Aquellos centros que decidan complementar las fuentes de información requeridas por el proyecto con un análisis de las encuestas de hogares deberán reflejarlo así en la propuesta a ser sometida al BID, y esto será considerado un componente adicional, merecedor de financiamiento propio. El análisis de cohorte permite evaluar los efectos que la edad y la cohorte a la que los maestros pertenecen tienen en las pautas de promoción, reclutamiento, entrenamiento y retención. Idealmente, este tipo de análisis requiere que se cuente con al menos dos estudios transversales que hayan sido realizados en distintos períodos (por ejemplo, encuestas nacionales de hogares). Los individuos que componen la muestra son agrupados de acuerdo a las cohortes de edades correspondientes y, a partir de allí, se calculan estadísticas descriptivas para cada grupo para variables tales como años y tipos de escolaridad, ingresos, características del hogar, género, etc. Con este análisis se espera que aparezcan en estas variables ciertas tendencias fruto de la comparación entre cohortes mas viejas y cohortes mas nuevas. Así mismo, si se comparan los valores de estas mismas variables para la misma cohorte en dos períodos, es posible estimar los efectos del envejecimiento de la cohorte (por ejemplo, cuántos maestros todavía ejercen la profesión, si son los maestros que permanecen menos educados que aquellos que abandonan, etc.). El análisis de

cohorte es posible aún si no existen encuestas de hogares de gran escala puesto que se podrían reconocer ciertas tendencias si se aplica esta metodología a la muestra que los centros utilizarán complementada con datos de los Ministerios de Educación. Adicionalmente, se deberá realizar un estudio descriptivo detallado del funcionamiento del sistema de selección de maestros vigente en cada país. Si es posible, deberán registrarse efectos de cualquier cambio que haya ocurrido recientemente en este particular. Con el propósito de analizar la segunda hipótesis, los centros deberán recopilar los contratos escritos de un cierto número de regímenes existentes en el país y analizar los derechos y obligaciones que se encuentran formalmente mencionado en dichos contratos. Más allá de este análisis relativamente formal, los centros deberán medir, mediante el uso de preguntas con escalas actitudinales, la percepción de los maestros de respecto a estos contratos. Es importante notar que estas no deben ser entendidas como formando parte de una encuesta adicional, sino como un módulo agregado a la encuesta base, a ser aplicado solamente a maestros en ejercicio, estratificados por sistema escolar -tipo de contrato-, como ya se ha señalado. Este módulo de la encuesta para maestros en ejercicio contendrá además ítems que intentarán captar las diferencias en las auto-percepciones y prácticas docentes, esto es, proporcionará elementos para la medición de la variable dependiente de esta sección de la investigación, cual es la calidad y el nivel de esfuerzo de los docentes. Como un segundo componente opcional, con financiamiento especial, los centros podrán reflejar en las propuestas a ser sometidas al BID un plan para utilizar cualquier otra fuente disponible en el país respectivo para la medición de esta variable dependiente -registros de asistencia, evaluaciones periódicas de los docentes, registros de permisos médicos, etc-, que pueda complementar o enriquecer el contenido de la encuesta. IV. Contenido de las Propuestas Para ser consideradas, las propuestas deben incluir los elementos listados a continuación. Maestros: carreras · Un esquema de investigación que, tomando como referencia el Cuadro 1, explique qué tipo de información se obtendrá, de qué fuentes, con qué procedimiento. Dado que al menos una de las dimensiones a investigar -la motivacional, requiere la realización de una encuesta, la propuesta debería contener los lineamientos generales de un plan de muestreo. Este plan deberá contener especificaciones para los grupo de control relevante y, en el caso de los maestros en ejercicio, estar estratificada por sistema escolar -i.e. tipo de contrato-. · Una descripción de la metodología con que se realizará la comparación entre los subconjuntos o filas. Esta descripción deberá incluir las herramientas estadísticas que se utilizarán. · Una propuesta de un estudio descriptivo del sistema de selección de maestros del país en cuestión. · Componente opcional 1: Un plan de análisis de cohortes mediante el uso de encuestas de hogares. Maestros: incentivos · Una descripción del plan de análisis de la variedad de contratos escritos de diferentes regímenes escolares en el país -público federal, estatal o municipal, privados subvencionados o no, religiosos o no, etc.-, incluyendo el esquema para el análisis de los derechos y obligaciones que se encuentran formalmente mencionado en dichos contratos. También serán bienvenidos sugerencias y ejemplos de preguntas y aspectos a ser incluídos en el cuestionario dirigidas a medir la interpretación que hacen los maestros del significado de las reglas y contratos formales. · Componente opcional 2: Un plan para recoger y analizar información que permita medir el impacto de diversas modalidades contractuales en la conducta de los maestros por medios distintos a la encuesta base a ser utilizada: registros de asistencia, registros de licencias, evaluaciones oficiales del desempeño de los maestros, etc. · Adicionalmente todas las propuestas deben incluir: a) experiencia del instituto en el tema; b) curriculum vitae de los investigadores especificando quién sera el director de la investigación; c) presupuesto, discriminando entre los items a ser financiados por la contribución del BID y por la contribución del instituto. El presupuesto debe distinguir entre las cantidades asociadas a honorarios profesionales y los costos administrativos. · Las propuestas pueden ser enviadas en inglés o en español.

Criterios de Selección: Las propuestas serán evaluadas de acuerdo a los siguientes criterios: · La calidad, originalidad y viabilidad del plan de investigación. · El acceso comprobado a las fuentes de información necesarias para llevar adelante la investigación. · Las calificaciones del equipo que estaría a cargo del proyecto. Experiencia demostrable del equipo de proyecto en el área de metodología, estadística e investigación de políticas educativas. · El dimensionamiento presupuestario de la propuesta en relación a los objetivos descriptos en el plan de investigación. · Viabilidad del plan de investigación con respecto a la división de responsabilidades y los tiempos requeridos. V. Responsabilidades y Cronograma Juan Carlos Navarro y Marcelo Cabrol (BID) tendrán la responsabilidad por la coordinación del proyecto . El cronograma de actividades se distribuirá de la siguiente manera: 1. 2. 3. 4.

5.

Las instituciones interesadas en participar deben informar a la coordinación de la Red de Centros antes del 15 de mayo (fax: 202: 6232481; email: oce-red @iadb.org) Las instituciones interesadas en enviar propuestas deben asegurarse que toda la documentacion este en la Oficina del Economista Jefe, Banco Interamericano de Desarrollo antes del dia 26 de junio de 1998 (Attn: Raquel Gómez, Stop number W-0436, 1300 New York Avenue, Washington, DC.20577. El comité de evaluación completará la selección de las propuestas el 10 de julio de 1998, la coordinación de la Red de Centros informará los resultados y se procederá a la firma de las cartas-acuerdo con las instituciones seleccionadas. Durante los días 11-12 de agosto de 1998, en Lima, Peru, tendrá lugar el seminario inicial con la participación de los directores de los estudios y el grupo coordinador. Este seminario tendrá como objetivo discutir y mejorar las propuestas, presentar y discutir el cuestionario y establecer los compromisos a futuro. Con los comentarios y acuerdos del seminario cada centro de investigación debe enviar a la coordinación del BID, antes del 24 de Agosto de 1998, la versión revisada de la propuesta de investigación. A partir de ese momento comienza formalmente el proceso de investigación el cual tendrá dos partes. Luego de aproximadamente seis meses (12 de febrero de 1998) los institutos presentarán los resultados de investigación en el primer borrador de informe final. Dichos documentos serán presentados y discutidos en un seminario que tendrá lugar durante los días 9 y 10 de marzo (el lugar se informará posteriormente). Los institutos tendrá a partir de entonces hasta tres meses para incorporar los comentarios recibidos y entregar un documento final antes del día 12 de junio de 1999. Los estudios que sean evaluados como de buena calidad se considerará su publicación como documentos de trabajo de la red de centros, y potencialmente como capítulos del libro que presentará el análisis comparativo.

VI. Aspectos Financieros El objetivo del Segundo Proyecto de la Red de Centros es fortalecer la capacidad de investigación en politicas de desarrollo en América Latina. A tal fin, el banco proveerá como contribución financiera para la realización de este estudio, el equivalente en moneda local de US$50,000.00 para el componente básico y US$10,000.00 por cada componente adicional presentado. La cantidad total (hasta un máximo de US$70,000.00) se distribuirá de la siguiente manera: ·

30% durante los treinta días siguientes a la firma de la carta-acuerdo.

·

40% dentro de los treinta días siguientes a la fecha de presentación y aprobación por el BID del borrador del informe final.

·

30% durante los treinta días siguientes a la aprobación del informe final.

VI. Referencias Braslavsky, Cecilia. 1995 "Transformaciones en curso en el sistema educativo argentino". En Puryear, J. y J.J. Brunner (eds.) Educación, Equidad y Competitividad Económica en las Américas: Un proyecto del Diálogo Interamericano. Vol. II. Washington, D.C. OEA. Cohn, Elchanan. 1996. "Methods of Teacher Remuneration: Merit Pay and Career Ladders." En Assessing Educational Practices: The Contribution of Economics, editado por William E. Becker y William J. Baumol. New York: Russell Sage Foundation. Dolton, Peter, y Wilbert van der Klaauw. 1996. "Teacher Salaries and Teacher Retention." En Assessing Educational Practices: The Contribution of Economics, editado por William E. Becker y William J. Baumol. New York: Russell Sage Foundation. Duarte-Agudelo, Jesús Hernando. 1995. "State Education and Clientelism in Colombia (The Politics of State Education Administration and of Implementation of Educational Investment Projects in Two Colombian Regions)." Tesis Doctoral, University of Oxford. Hanushek. Eric A., y Dale W. Jorgenson. 1996. Improving America’s Schools: The Role of Incentives. Washington, D.C.: National Academy Press. Herrán, Carlos A., y Claudia Uribe Salazar. 1996. "Incentivos a Escuelas y Maestros: La Experiencia Colombiana". Artículo no publicado. Hoenack, Stephen A. "Economics, organizations and learning: Research directions for the Economics of Education", Economics of Education Review, Vol. 13. pp. 147-48. 1994. Kemmerer, F.N. y D.M. Windham (eds). 1997. Incentives analysis and individual decision-making in the planning of education. París, IIEP. UNESCO. Murnane, Richard J., Judith D. Singer, John B. Willett, James J. Kemple, y Randall J. Olsen. 1991. Who Will Teach? Policies That Matter. Cambridge: Harvard University Press. Navarro, Juan C., y Rafael de la Cruz. 1998. "Escuelas Federales, Estatales y sin Fines de Lucro en Venezuela." En La Organización Marca la Diferencia: Educación y Salud en América Latina. Washington D.C.: Banco InterAmericano de Desarrollo. Savedoff, William D. 1998. "Los Servicios Sociales Vistos con Nuevos Lentes." En La Organización Marca la Diferencia: Educación y Salud en América Latina. Washington D.C.: Banco Inter-Americano de Desarrollo. Savedoff, William D. y Claudia Piras. 1998. "How much do teachers earn?". Office of the Chief Economist. InterAmerican Development Bank. Mimeo.