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ORIGINALES

Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XIII, n.º 1 (32-39), 1993

LOS SORDOS COMO PARADIGMA DE LA DIFERENCIA: ACERCA DEL LENGUAJE DE SIGNOS Por R. M. Bellés i Guitart Psicóloga. Equip de Documentació i Formació. CREDAC - Pere Barnils.

INTRODUCCIÓN

H

ay razones para pensar que en los últimos años se están produciendo cambios, tanto en la manera que los oyentes nos situamos e intentamos entender a la comunidad sorda (Sacks, 1990; Tobeña, 4-7-1991), como en la manera en que los sordos manifiestan su sentimiento del trato que históricamente y en la actualidad reciben en las sociedades mayoritariamente compuestas de oyentes (Grémion, 1990; López, 1-9-1991). Algunos hechos recientes en nuestro país también indican sensibles cambios en la apreciación que muchos profesionales de la educación hacían de los niños sordos severos y profundos. Aproximadamente durante la última década asistimos a una cierta recuperación de «lo manual» en el trabajo educativo con estos niños, aunque ello no implique, hoy por hoy, ni en el consenso por parte de los distintos responsables educativos ni por parte de los profesionales que llevan a cabo la intervención. Inicialmente la sordera es una pérdida auditiva que afecta las posibilidades de adquisición de las lenguas verbales. Dado el papel estructurante, único y privilegiado que el lenguaje, como sistema de mediación simbólica y la lengua de origen juegan en el inicio y establecimiento de interacciones comunicativas entre personas y de ellas con la cultura, el no acceso y la no inscripción temprana de los niños sordos en el lenguaje, tiene fatales repercusiones en sus procesos de aprendizaje y desarrollo. La sordera puede llegar a ser, no solamente un déficit orgánico como era inicialmente, sino causa de deprivación lingüística, como es común a muchos niños sordos cuando no tienen un contexto de acceso al lenguaje idóneo a sus particulares posibilidades de captación sensorial.

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No es nuestro interés establecer una relación determinante entre los avances realizados en las investigaciones de las lenguas de signos y los leves cambios que emergen en la intervención educativa con niños sordos. Pero en cierta medida, las investigaciones desarrolladas en este ámbito del conocimiento influyen en la generación de innovaciones de la práctica educativa. Nos sumamos a los autores que, como Marchesi (1981 y 1987) en el estado español, consideran que la clave de las innovaciones tiene que ver con la necesidad de reformular el papel de «lo manual» en la educación de los sordos. La educación de los sordos en Europa ha estado teñida durante un siglo, de las repercusiones del célebre Congreso de Milán de 1880 (Facchini, 1985; Lane, 1984 y 1985; Virole, 1990). Como es bien sabido, este congreso supuso la relegación de las lenguas de signos al ámbito interno de las asociaciones de sordos y el rechazo de su presencia en el ámbito escolar oficial-académico. Después de un siglo es posible reformular el papel de «lo manual». En este trabajo* presentamos algunos datos, seleccionados y no exhaustivos, de estudios realizados sobre las lenguas de signos y los sordos. En definitiva, las lenguas de signos son la evidencia de la diferencia entre sordos y oyentes y constituyen el patrimonio de esta comunidad. * Algunos datos incluidos en este trabajo fueron presentados en unas jornadas internas realizadas el 5 de julio de 1989 en el C.R.E.D.A.C. Pere Barnils (entonces Centre Municipal Fonoaudiològic). La presentación corrió a cargo de las profesoras B. Bravo y E. Molins de la Escola Municipal Tres Pins, y de la autora del trabajo. Asimismo, posteriormente fue realizada una versión muy próxima a la actual para presentar en los créditos. «Interacción con niños sordos», impartidos por la Dra. C. Triadó, dentro de los cursos de doctorado «Interacción e influencia Educativa» (19891991), dirigido por el Dr. C. Coll del Dpto. de Psicología Evolutiva y Educativa de la Universidad de Barcelona.

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Presentamos los datos de las investigaciones consecutivamente. No obstante, algunos son el resultado de trabajos más propiamente del ámbito de la lingüística y otros más del ámbito psicolingüístico. EL ESTATUS DEL LENGUAJE DE SIGNOS La pregunta desencadenante de las investigaciones iniciales fue la de averiguar hasta qué punto la comunicación visivo-manual constituía propiamente un lenguaje, o por el contrario, tal como señala Virole (1990), en relación a las posiciones sostenidas al finalizar el siglo XIX por aquellos que compartían una visión exclusivamente fonológica del lenguaje, «(…) la lengua gestual de los sordos se encuentra a medio camino entre el acto y el signo de lenguaje (…)» (Virole, 1990). Situándose en la historia reciente, cabe destacar que el lingüista Stokoe fue el pionero en los años 60 del estudio del A.S.L. (American Sign Language) o lengua de signos de la comunidad sorda norteamericana. Stokoe encontró que los signos de A.S.L. estaban organizados internamente según un repertorio restringido de unidades mínimas sublexicales y sin sentido que se combinaban y daban lugar a combinaciones que eran signos con sentido. Estas unidades mínimas de los signos fueron llamadas queremas, por similitud a los fonemas o unidades mínimas sin sentido de las lenguas verbales. Los queremas permiten la diferenciación entre distintos signos manuales que comparten entre sí algunos parámetros formacionales. En efecto, cada signo puede descomponerse en lo que Bellugi y Klima (1972) denominaron parámetros formacionales. A saber, 1) el lugar del espacio donde se articula el signo o toponema; 2) la configuración de la mano para producirlo o queirema y 3) el movimiento realizado o keinema. Luego también se consideró la orientación de la palma de la mano como cuarto parámetro formacional (Corazza y Volterra, en Introducción en Voleterra (comp.), 1987). En la actualidad el carácter lingüístico de los signos de las lenguas de signos está bien definido y caracterizado diferencialmente y gestos manuales que acompañan la producción de las lenguas verbales (Volterra y Caselli, 1983). El tema siguiente planteado ha sido el de averiguar la organización sintáctica y morfológica de las lenguas de signos, y ver si eran o no ciertas las opiniones

que hasta entonces se mantenían: se afirmaba que las lenguas de signos no tenían reglas de organización interna, sino que respondían a una flexibilidad azarosa. Las investigaciones han desmentido estas suposiciones. Por ejemplo, los recientes estudios sobre la L.I.S. (lengua italiana de signos), precisan que el uso del espacio forma parte del sistema flexivo de esta lengua. Ello aporta una interpretación del orden de los signos en la frase y el modo en que el sujeto, el verbo y los complementos se organizan, mucho más correcta que si el orden es visto exclusivamente como la sucesión de los signos en una secuencia temporal (Laudanna, en Volterra, comp., 1987). LA DESCRIPCIÓN Y LA EVOLUCIÓN INTERNA DE LAS LENGUAS DE SIGNOS Los trabajos iniciales sobre el A.S.L. incitaron trbajos semejantes en otros países sobre otras lenguas de signos. A veces, estos trabajos han consistido exclusivamente en la recopilación de los signos usados en una comunidad de sordos, a modo de diccionario. En otras ocasiones, los estudios han ido más allá y se ha realizado una descripción lingüística. En la actualidad, disponemos de descripciones de la lengua de signos británica o B.S.L. (Kyle y Woll, 1985), francesa o L.S.F. (Cuxac, 1983), italiana o L.I.S. (Volterra, comp. 1987) y japonesa, china, sueca, noruega, danesa, etc. (citado por Volterra, comp., 1987). En el estado español existen varios diccionarios de signos (Perelló y Frigola, 1987; Pinedo, 1990). Recientemente se ha presentado una tesis (Rodríguez, 1990) de la descripción de las lenguas de signos de las comunidades sordas españolas. A partir de la próxima publicación de este trabajo dispondremos de un mayor conocimiento de las lenguas de signos del estado español. La evidencia de las descripciones realizadas es que obviamente, no existe una lengua de signos universal. Cada lengua se constituye como tal a través de las convenciones establecidas en cada comunidad sorda. O sea, que los signos manuales no son comunes para todas las lenguas de signos, sino propios de cada una, porque cada lengua acepta unos parámetros formacionales relevantes, de entre aquellos que son posibles. Tampoco los signos de cada lengua dependen de la lengua verbal hablada en la misma área geográfi33

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ca. Los estudios de la evolución histórica de las lenguas de signos y de algunos signos en particular, han arrojado luz sobre las familias de signos y de lenguas. De modo que, por ejemplo, hoy sabemos que el A.S.L. es más próximo a la L.F.S. que el B.S.L. a causa de razones históricas que ahora no viene al caso mencionar (Lane, 1984). Asimismo, sabemos que las lenguas de signos están también sujetas a los efectos de diacronía, como cualquier lengua verbal y de criollización (pidgin) continua. EL ANÁLISIS INTER-LENGUAS DE SIGNOS Y ENTRE ELLAS Y LAS LENGUAS VERBALES La pregunta que ha guiado los estudios de análisis y confrontación entre las lenguas de modalidad visivo-manual y de modalidad acústico-vocálicas, ha sido la de averiguar la incidencia de la modalidad en el lenguaje. Se ha tratado de saber qué es variable en el lenguaje, a causa de la modalidad de expresión y qué es invariable pese a ella. En otras palabras «(…) la naturaleza propia del lenguaje al margen de sus encarnaciones sustanciales, fónicas o gestuales (…)» (Virole, 1990). Este tipo de investigaciones revisten una importancia teórica fundamental al menos por dos motivos que señalan Corazza y Volterra (en Introducción, en Volterra, comp., 1987): «(…) — la existencia de una forma de comunicación que presenta muchas de las características fundamentales de una lengua, pero que se explica en otra modalidad (visivo-gestual) prueba que la facultad del lenguaje, biológicamente anclada al patrimonio de la especie, no está sin embargo o necesariamente legada a la modalidad acústico-vocal: — la confrontación entre lenguas de signos y lenguas vocálicas puede ayudar a entender qué propiedades de la facultad del lenguaje son independientes de la modalidad y cuáles legadas al canal particular de expresión (…)». En efecto, la modalidad visivo-manual imprime caracteres comunes, propios de las lenguas de signos y diferenciados de los de las lenguas verbales. Entre otros, los trabajos de Bellugi y Fisher (1972), Bellugi y Klima (1975), Huttenlocher (1975), Stokoe, jr. 34

(1975) y Cuxac s/d, aportan respuestas en este sentido. Todas las lenguas de signos expresan la información en el campo espacial y de manera simultánea, contrariamente a las lenguas verbales que lo hacen en el eje temporal y de manera secuencial. En consecuencia, aunque su velocidad de producción es inferior a la de las lenguas verbales, ello no incide en enlentecer lo comunicado en una misma unidad de tiempo. La simultaneidad y condensación de la información se da gracias a una serie de mecanismos que permiten codificar la información de las lenguas verbales. «(…) Estos mecanismos fundamentalmente son: el uso particular del espacio, la modificación sistemática en el movimiento con el cual se produce el signo, la producción de movimientos no manuales del cuerpo y de los ojos, la expresión facial, la orientación y la posición de todo el cuerpo (…)» (Corazza y Volterra comp., 1987). DE LA LENGUA AL DISCURSO EN SIGNOS Otra línea de investigación más reciente trata de analizar las características discursivas de las conversaciones en las lenguas de signos. Se pretende averiguar cómo se modifican los signos respecto a su «forma citacional o idealizada y extraídos del contexto» (Corazza y Volterra, Configuración en Volterra comp., 1987) en el curso de una actividad lingüística en signos, al igual que las palabras aparecen en el discurso espontáneo notablemente cambiadas (por la pronunciación, la eventual contracción, etc.) (ibídem). Es decir, se trata de averiguar lo que Blanche-Benveniste (1990) denomina «el estado salvaje de la expresión», pero en las lenguas de signos. Algunos trabajos en esta línea son los desarrollados por Gee y Kegl (1983) sobre cómo se lleva a cabo una narración en A.S.L., cuáles son los indicadores de la estructura narrativa y cómo distintos tipos de pausas contribuyen a marcarla. También el de Wilbur y Petitto (1983), en el que analizan el «contrato conversacional» y cómo se cambia o se vuelve a temas anteriores a lo largo de una conversación en A.S.L. LA REALIDAD PSICOLINGÜÍSTICA DE LAS LENGUAS DE SIGNOS Múltiples trabajos tratan de averiguar la realidad psicológica de las lenguas de signos. «(…) La pérdida de

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la audición no afecta únicamente la función auditiva, sino que implica una modificación cualitativa global de la relación psicológica del sujeto con la realidad interna y externa (…)» (Virole, 1990). Y esta modificación cualitativa global es debida especalmente a distinto sistema simbólico que media entre los sordos, como sujetos de lenguaje y el mundo y que, como hemos visto, presenta características diferentes al de los oyentes. Son clásicos en este sentido los trabajos de Bellugi, Klima y Siple (1975) sobre la relevancia de los parámetros formacionales de los signos y su incidencia en la memoria a corto plazo. Asimismo, el estudio de los lapsus en el A.S.L., producidos también, al igual que en las lenguas vocálicas, por la sustitución de una unidad mínima por otra (Klima y Bellugi, 1979). Estudios en el campo neuropsicolingüístico, han contribuido con aportaciones rotundas a resaltar las semejanzas que presentan la organización de las lenguas verbales y de signos para los sujetos oyentes y sordos respectivamente, pese a que las características de las lenguas dependan de la modalidad de producción y captación y, por lo tanto, sean distintas: se ha visto que determinadas lesiones cerebrales de las cuales resultan afasias en las lenguas habladas entre los adultos oyentes, también producen afasias de signos entre los adultos sordos afectados por el mismo tipo de lesiones (Poizner, Klima y Bellugi, 1987, citado por Volterra y Bates, 1988). LAS COMPETENCIAS DE LOS SORDOS EN EL DOMINIO DE UNA LENGUA VERBAL O EN LA PRODUCCIÓN Y COMPRENSIÓN ESCRITA Todos los trabajos realizados en estas temáticas y basados en el uso de modelos comparativos entre sordos y oyentes indican, lógicamente, una situación de menor competencia de los sordos respecto a los oyentes. Las descripciones y mediciones que se hacen de las competencias verbales de los sordos, usualmente se basan es estimaciones de sus capacidades para leer y escribir. Porque, como señala Wood (1983), «(…) resulta muy difícil medir el lenguaje hablado de un niño sordo debido a su nivel de articulación, característicamente bajo (…)» y que a menudo tiene pocas posibilidades de ser inteligible para sus interlocutores.

Los resultados, sean de las competencias en la producción hablada, sean del dominio del lenguaje escrito, coinciden en destacar lo que Caselli y Pagliari Rampelli (1989) sintetizan como: «(…) pobreza y rigidez del vocabulario; errores en la comprensión de lo escrito; errores de omisión, sustitución y contracción de diversos aspectos morfológicos; problemas en las reglas de concordancia, etc. (…)». No obstante, últimamente, se está produciendo un giro, en el sentido de no centrarse sólo en confrontar las diferencias de resultados obtenidos por sordos y oyentes, sino en intentar averiguar el porqué de esas diferencias, dado que, como se ha puesto de manifiesto a partir de revisar los resultados de unos tests de lectura, «(…) los tests de lectura empleados no miden lo mismo en los niños sordos y los oyentes (…)», (Wood y cols., 1986). En efecto, es más interesante tender a formas de análisis que permitan ir más allá de las conductas manifiestas de los niños y que permitan, por lo tanto, destacar las diferencias subyacentes implicadas en la resolución de las tareas que se les proponen. En definitiva, que nos permitan entender los resultados de ambos colectivos. Por ejemplo, ante la inexistencia de estudios referidos a los procesos de construcción de escrituras de los niños sordos, Bellés (1987 y 1989) realizó un trabajo partiendo de investigaciones anteriores sobre la adquisición de escrituras en niños oyentes (Ferreiro y Teberosky, 1979). Trabajó con nueve niños sordos de tres a 7,1 años con quienes sólo se intervenía oralmente. A grandes rasgos, las conclusiones más relevantes fueron, en primer lugar, que no se constataban diferencias gráficas entre las producciones de nivel pre-silábico (ibídem) de los niños sordos respecto a las de los oyentes. Estos datos coinciden con los posteriormente obtenidos por Stella y Biancardi (1990) que trabajaron con el mismo modelo psicogenético, con 10 niños sordos italianos de edades comprendidas entre 4,4 y 6,3. Sin embargo, en segundo lugar, Bellés (1989), constató diferencias específicas en las producciones de los niños sordos cuando éstas eran construidas de acuerdo al lenguaje verbal. Las diferencias eran de dos tipos: por un lado, algunos niños sordos sólo eran capaces de poner en relación la escritura con el lenguaje verbal cuando éste lo proveía la entrevistadora en situación de interacción con el niño. Por otro lado, si los niños 35

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escribían autónomamente, o sea mediante autodictado, lograban escrituras de correspondencia alfabética pero cuyo resultado final era muy distinto del modo convencional de escribir las palabras en cuestión. La poca estabilidad de su habla influía las escrituras y esto no es común que suponga fuertes problemas cuando sucede en las producciones de niños oyentes. Del mismo modo, trabajos de análisis de los errores producidos por italianos sordos y oyentes, destacan que éstos no tienen un patrón común de desarrollo, sino que el patrón de desarrollo de un error depende de cuál sea el error que es considerado y analizado. Si nos referimos a las tareas de pluralización, los niños sordos italianos comparados con los oyentes muestran un desarrollo «normal», mientras que presentan un patrón de desarrollo «enlentecido» enlas tareas de sustituciones de pronombres y «patrones cualitativamente distintos» en el uso de los artículos (Taeschner, Devescovi y Volterra, 1988). Finalmente, también los resultados de otro trabajo van en la misma línea: al confrontar las producciones habladas y escritas de una joven adulta sorda y bilingüe (L.I.S. e italiano), con, por un lado, las de un nativo oyente monolingüe italiano y por otro lado, con las de u bilingüe oyente inglés e italiano, se muestra que los perfiles de errores son cualitativamente distintos en cada caso (Volterra y Bates, 1988). LAS INTERACCIONES INICIALES ENTRE NIÑOS SORDOS PEQUEÑOS Y SUS PADRES Los estudios realizados sobre las interacciones iniciales entre los niños sordos pequeños y sus padres ponen en evidencia que el tipo y características de la interacción está fuertemente influido según cual sea la composición de las díadas. De modo que los resultados son distintos según que éstas estén compuestas por un niño y padres también sordos o por un niño sordo y padres oyentes. Griffith, Johnson y Dastoli (1985) recopilan algunos de estos estudios. En el estado español se están realizando trabajos de este tema (González, Clemente, Linero y Sánchez, 1990; Triadó y equipo, 1990), por lo que esperamos que pronto tendremos más datos. La composición de la díada tiene influencia decisiva en el modo como el niño sordo accede al len36

guaje. Volterra, Taeschner y Caselli (1984) distinguen que el acceso al lenguaje puede darse o por adquisición o por aprendizaje. Estas autoras habland de «(…) adquisición como proceso a través del cual se llega al conocimiento de una lengua en el medio (milieu) natural por la interacción con hablantes nativos, o sea, por una enseñanza implícita (…)». Evidentemente, se da adquisición cuando la díada está compuesta por un niño y unos padres sordos que median entre él y el lenguaje y le aportan un contexto lingüístico de signos, idóneo para ser percibido por vía visual y producido manualmente. Trabajos de seguimiento longitudinal realizados inicialmente en EE.UU y posteriormente en Italia (Volterra y Caselli, 1983; Caselli, 1983 y 1984), destacan que si las condiciones de la adquisición de una lengua de signos por parte de niños sordos hijos de padres también sordos, son similares a las condiciones de adquisición de una lengua verbal por parte de niños y padres oyentes, el incremento cualitativo y cuantitativo de dominio de la lengua de signos de los niños sordos, también es muy similar al dominio de la lengua verbal que tienen a las mismas edades sus padres oyentes. En consecuencia, la poca competencia en el acceso y el dominio de una lengua verbal no se constata cuando los sujetos sordos «(…) están metidos en la condición de participar con estructuras y personas idóneas para comunicar con ellos (…)» (Mottez, 1979, citado por Pigliacampo, 1990). El sentido que debe darse a la expresión que «el lenguaje de signos es el lenguaje natural del sordo» es precisamente éste: el lenguaje de signos es el «natural» porque se expresa en la modalidad visivo-espacial y ésta es idónea para que pueda ser percibido, adquirido y producido por los sordos. Los trabajos mencionados sobre la adquisición de una lengua de signos complementan asimismo el excelente realizado por Petitto (1987). Esta autora demuestra que no hay continuidad funcional entre la producción de gestos prelingüísticos y los signos lingüísticos. Por lo tanto, actualmente no puede sostenerse ni el argumento de la precocidad en la adquisición de las lenguas de signos, ni el argumento sostenido hasta hace un par de décadas según el cual se pensaba que el niño sordo llegaba en solitario a «reinventar» el lenguaje de signos. El primer argumento tenía que ver con, por un lado, el hecho de no disponer de criterios

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para diferenciar los gestos, comunes tanto a bebés oyentes como sordos, de los signos de la lengua de signos. Por otro lado, la supuesta precocidad resultaba de considerar sinónimos el hecho de la cierta iconicidad de algunos signos con la supuesta transparencia de este lenguaje, que obviamente, es un lenguaje opaco para quien no lo conoce. El segundo argumento, relativo a las posibilidades de que los niños sordos que no disponen de un modelo lingüístico de signos puedan «reinventar» en solitario una lengua visivo-manual, era el resultado de confundir los datos de las observaciones que muestran que efectivamente los niños sordos hijos de padres oyentes y carentes de un modelo de signos, usan una serie de señalamientos. Incluso llegan a crear ciertas pseudoconvencionalizaciones para referirse a algunos objetos. Éstas se basan en algunas características de los referentes y son comprendidas solamente en el estricto ámbito familiar (Goldin-Meadow y Feldman, 1975). Obviamente esto no es un sistema lingüístico no es algo que a nivel ontogenético pueda ser inventado en solitario y sin poseer un sistema lingüístico inicial. Contrariamente a los contextos de adquisición, Volterra, Taeschner y Caselli (1984), entienden que cuando las díadas se componen de padres oyentes y un niño sordo, el acceso a una lengua, sea de signos, sea verbal, es mediante aprendizaje. O sea, por «(…) la enseñanza específica y forma en un ambiente (ambiance) lingüístico artificial (…)». A pesar de que usamos el término aprendizaje para referirnos de manera común tanto al acceso a una lengua verbal como a una de signos por parte de niños sordos hijos de padres oyentes, los dos aprendizajes difieren, por supuesto, notablemente. Grosso modo, difieren a causa de la distinta modalidad de expresión de una y otra lengua y en consecuencia en el modo que se acomodan a las posibilidades de percepción del niño sordo y por lo tanto, en cómo facilitan su producción de lenguaje. El caso es que el ritmo de aprendizaje de la lengua de signos será más rápido y precederá al del aprendizaje de una lengua verbal. CONCLUSIONES La gran mayoría de niños sordos de padres oyentes. Se encuentran, pues, en situación de tener que

acceder al lenguaje necesariamente mediante el aprendizaje de una lengua. Como indicamos en la introducción, en la actualidad se está reformulando la función de «lo manual» en la educación de los niños sordos. También indicamos que no hay consenso en este punto. No compartimos ni creemos correcto adoptar la posición de algunos profesionales, según la cual explican la historia de la educación de los sordos como oscilaciones de un péndulo: en un momento dado se lleva «lo manual» y en otro «lo oral». La aplicación de éste, a nuestro modo de ver, sesgado y excesivo «relativismo» no estimula el avance de nuestro conocimiento. Lo que se ha planteado como las eternas dicotomías de la educación de los sordos, o sea, los pares de opciones entre signo-oral y educación especial-educación ordinaria, han de ser superadas en pro de conseguir matizaciones ricas, estimulantes y precisas. A fin de orientar una práctica coherente, el par signo-palabra ha de ser diseccionado y recompuesto, ramificado y articulado, de modo que otorguemos valor a «lo manual» y a «lo verbal», considerados en su totalidad de lenguajes y valor a las funciones específicas que ambos lenguajes y los diversos sistemas comunicativos y métodos de enseñanza por sí mismos y coordinadamente, pueden cumplir en el curriculum transversal y longitudinal del niño sordo. En este trabajo hemos expuesto una parte reducida de la bibliografía disponible que prueba que lo que ha venido denominándose «mímica» es, en realidad, un lenguaje. Esperamos hablar en otra ocasión de las características que en el presente toman los modos y modelos de intervención que tienen en cuenta «lo manual». Sin embargo, valga por ahora destacar que, como es obvio, las razones sociales, políticas, religiosas, etc. expuestas por Perelló y Frigola (1987), las epistemológicas destacadas por Virole (1990) y las expresadas reiteradamente por algunos profesionales que califican las lenguas de signos de «mímica», como argumentos para intentar entender por qué en 1880 en Italia se rechazó el lenguaje de signos de la educación de los sordos, no pueden mantenerse hoy en día. Otro hipotético argumento* explicativo de lo que entonces pasó, tiene que ver con lo que a veces se ha denominado «erotismo» del lenguaje de signos, o 37

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sea, con el hecho de que este lenguaje enfatiza lo corporal, y ello suponía un fuerte contraste con las posiciones predominantemente puritanas de aquella época. Tampoco creemos que los hábitos y actitudes culturales actuales por lo que respecta a la corporeidad se correspondan con los de aquel momento. Finalmente para acabar, nos resta insistir en: 1. La necesidad de saber encontrar vías que propicien la orientación de los padres, a fin de que establezcan interacciones satisfactorias con sus hijos sordos, y 2. No obsturar la emergencia de la diferencia del niño sordo. Valorar esta diferencia y en función de ella, ofrecerle propuestas que contemplen sus particularidades y que faciliten y estimulen su aprendizaje y desarrollo. Debe evitarse abocarle hacia lo que puede convertirse en una mayor o menor deprivación de lenguaje y de asimilación de la cultura. Porque el tiempo de los niños no es el tiempo de los adultos. RESUMEN Este trabajo presenta una serie de datos de investigaciones realizadas sobre el lenguaje y las lenguas de signos. La información hace referencia a: el estatus del lenguaje de signos; la descripción y la evolución interna de las lenguas de signos; el análisis inter-lenguas de signos y entre ellas y las verbales; de la lengua al discurso en signos; la realidad psicolingüística de las lenguas de signos; las competencias de los sordos en el dominio de una lengua verbal o en la producción y comprensión escrita y finalmente las interacciones iniciales entre niños sordos pequeños y sus padres. Se insiste en la necesidad de reconsiderar «lo manual» en el trabajo educativo con niños sordos y alertar de los riesgos consecuentes a una deprivación del lenguaje. SUMMARY This paper presents a series of data from research development on the subjects of language and sign language. The information refers to: the status of sign * Agradezco al psicoanalista M. Baldiz la sugerencia de este argumento.

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language; the description and internal evolution of sign language; the analysis between sign languages and between these and verbal languages; the psycholinguistic reality of sign languages; the skills of the deaf in mastering a verbal language or in its understanding on written production, and finally the initial interactions between deaf children and their parents. Emphasis is placed on the need to reconsiderer the «manual» dimension of educational work with deaf children, advising on the risks that may derrive from a deprivation of language. BIBLIOGRAFÍA Bellés, R. M.: Las escrituras iniciales de tres niños sordos integrados en la escuela ordinaria. En: Álvarez, A. (comp): Psicología y Educación. Realizaciones y tendencias actuales en la investigación y en la práctica. Madrid: Aprendizaje-Visor, 1987. Bellés, R. M.: Producción y comprensión de escrituras iniciales de niños sordos pequeños integrados en escuelas ordinarias (memoria de investigación no publicada). Madrid: C. I. D. E. 1989. Bellugi, U., y Klima, E.: The roats of language in the sign talk of the deaf. Psychology Today 1972. Bellugi, U., y Fisher, S.: A comparison of sign language and spoken language. Cognition 1972, n. 1, pp. 173-200. Bellugi, U., y Klima, E.: Aspects of sign language and its structure. En: Kavanagh, F., y Cutting, E. (ed): The role of Speech in language 1975, MIT. Bellugi, U., Klima, E., y Siple, P.: Remembering in signs. Cognition 1975, 3, pp. 93-125. Blanche-Benveniste, C.: Un modèle d’analyse syntaxique “en grilles pour les productions orales”. En: Tolchinsky, L. (coord): Tema monográfico: una aproximación sintáctica al análisis del discurso. Anuario de Psicología, 47. barcelona, 1990. Caselli, M. C.: Gesti comunicativi e prime parole. Florencia: Età Evolutiva, 1983, 16, pp. 36-51. Caselli, M. C.: Le prime tappe di acquisizione linguistica nei bambini udenti e nei bambini sordi. Età Evolutiva 1984, p. 67-76. Caselli, M. C., y Pagliari, L.: Il bambino sordo nella scuola materna: integrazione e competenza lingüistica. Florencia. Etá Evolutiva 1989, 34 pp. 51-62. Corazza, S., y Volterra, V.: Introduzione y configurazione. En: Volterra, V. (comp): La lingua italiana dei segni: La comunicazione visivo-gestuale dei sordi. Bolonia: Il Mulino, 1987. Cuxac, C.: Langues orales et langues gestuelles: evaluation de leur ecart structurel (s. d.). Cuxac, C.: Le langage des Sourds. Paris, Payot, 1983.

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