Apelidos: Nome: Especialidade: lingua estranxeira. Nome do mestre encargado na escola de maxisterio: Curso escolar: Colexio: Localidade: Santiago de Compostela. Concello: Santiago de Compostela. Profesora titora do colexio : Clases nas que estivo: Clases de segundo curso do primeiro ciclo de primaria. Clases de Inglés de segundo curso do segundo ciclo de primaria. Clase de C.Medio de primeiro curso do primeiro ciclo de primaria. Clase de Galego de primeiro curso do terceiro ciclo de primaria. Dirección persoal: TLF: ÍNDICE • INTRODUCCIÓN 3 • ANÁLISE DO DESENVOLVEMENTO DUNHA CLASE 3 • PLANIFICACIÓN DA UNIDADE DIDÁCTICA 7 • ACTUACIÓN PRÁCTICA NA UNIDADE DIDÁCTICA 12 • ACTUACIÓN PRÁCTICA DE COLABORACIÓN 14 • REFLEXIÓN 15 • ANEXO 20 INTRODUCCIÓN Estas prácticas desenvolvéronse no C.E.I.P. Vilas Alborada sito na rúa Fraguas nº 26−28 de Santiago de Compostela. É un centro privado concertado, o seu carácter é pricipalmente urbano atendendo as necesidades educativas do barrio, carecendo polo tanto de transporte escolar. Ten un servizo de comedor debido a que a maioría dos pais e nais son traballadores, sendo en termos xerais, dun nivel socio−económico−cultural medio baixo. Os alumnos que asisten a este colexio son 292, sendo de carácter mixto e cunha dotación de 12 mestres e mestras. 1

Os traballos de diagnose de necesidades educativas baséanse en enquisas efectuadas polos alumnos, reunións con pais e nais, informes de anos anteriores,... O centro traballa dende un enfoque democráticoe significativo da educación, atendendo á diversidade do alumnado. Os recursos dispoñibles van dende os libros de texto, ata o vídeo pasando por libros de lectura, fichas, televisión, radio casetes, C.Ds,... A avaliación (habendo unha ao inicio, outra a metade de curso e outra ao final) vai en consonancia co demandado no D.C.B.. así como os outros compoñentes do curriculum e que se tiveron en conta á hora de deseñar a unidade didática esixida. Os equipos de apoio non existen dentro do centro, cando xurde unha necesidade de acúdese a un profesional alleo ao centro (pedagogos, psicólogos,...). Os documentos que revisei para a confeción da unidade didáctica e contextualización do centro foron: P.P.C., memoria do curso 1997−98, plan de centro 98−99. ANÁLISE DE DESENVOLVEMENTO NUNHA CLASE Para este apartado escollín a segunda sesión da unidade didáctica que desenvolvín nestas prácticas e que ven detallada no seguinte apartado. Hoxe os nenos entraron na clase bastante rápido, pode ser debido ao aviso que lles din a un deles á hora de entrar pola mañán. Son as 12:35 h. Dani e Rubén para variar están falando e xogando. Os nenos tranquilízanse en canto me ven entrar. O mestre ven detrás miña, recolle unhas cousas, logo di que está na sala de profesores e que lle de un aviso se necesito algo. Escomenzo as actividades cunha pequena sesión de flash−cards, facéndollas repetir aos alumnos. Mándolle repetir a Roberto a flash−card de basketball debido a que me pareceu que non pronunciaba moi corretamente. Logo ensino a flash−car que o día anterior identificamos por cycling (ciclismo) e mándolla repetir varias veces para ver a pronunciación de todos. Máis tarde, en inglés, digo que vou repartir un folio e que teñen que facer o primeiro exercicio. Escoito os comentarios de que fácil é, Sara pregúntame se pintan os debuxos, ao que eu lle contesto que non é necesario. Dou aviso, en galego, de que presten atención aos debuxos e as palabras, podendo consultar as palabras que non recorden do día anterior. Alba pregunta se pode facer as liñas de diferentes cores. Durante a realización da tarefa vou paseando pola clase para controlar o proceso, Dani Sebio dille a Jesús como se une un dos debuxos coa palabra que lle corresponde. Cando me achego a Dani Sebio, vexo que está facendo o segundo exercicio; isto nun primeiro momento contráriame pero de seguida digo en voz alta que os que rematen ese primeiro exercicio, logo, fagan o seguinte. Curiosamente, na segunda actividade nadie necesita axuda, salvo Mª Carmen, que estancada non se atrevía a consultarme, achégome ao seu pupitre e lle pregunto que estaba a facer,ela contestou que nada, porque non entendía a actividade, entón lle digo que se fixe na primeira frase que xa ven feita, así como no cadro, axúdolle a facer a seguinte e logo lle digo que ten que continuar coas seguintes ela soa. Os alumnos van rematando a tarefa e lles digo que teñan unha pouca paciencia que a seguinte actividade témola que escomenzar todos xuntos, así que lles pido un pouco de silencio. A verdade é que todos falan entre si aínda que en voz baixa. Rematado todos, expliquenlles que iamos xogar aos investigadores, todos empezaron a dicir: ¡ Ben!, armando 2

algo de barullo,... Unha vez dada a explicación, seica non estaba moi claro, tendo que facer unha táboa modelo, no encerado, que todos escomenzaron a copiar coma tolos; mentres, algúns preguntaban cantos amigos poderían ser, eu dixen que o mellor era que fosen 3, que tiñan que pór o nome de cada un na lista,.. Dani preguntoume se tamén se me podería preguntar, eu dixen: ¿por que non? Puxéronse mans á obra, o barullo na clase chegou a ser moi molesto, co que tiven que chamar a atención dicindo: silent please!! Tamén ía dicindo en voz alta : speak English, please!. Tiven que dicir a Josua e Rafa que a enquisa debía ser en inglés, se non, non tiña sentido facela... Dani fíxome a enquisa e ao rematar entrou o mestre para dicir que os do comedor podían sair, entón pedín as actividades do que fixeran antes segundo ían saindo, rematando así a clase. Logo da descripción dunha sesión, analizaremos polo miúdo as actividades. A primeira actividade é o que comunmente se coñece como un warm up ou quentamento, onde o tipo de resposta é de repetición en grupo (choral repetition), o alumno interacciona con o mestre dentro do grupo pero sen relación con o resto, o ritmo de aprendizaxe é dirixido principalmente polo mestre xa que é a resposta a un estímulo dado. En canto ao comportamento, hai nenos con un interese pola pronuncia mais outros teñen a sensación de se tratar dun xogo, de todas formas o nivel de motivación amosado é alto. O material utilizado cinguíuse a unha serie de cartóns con debuxos. A segunda actividade é unha actividade máis clásica de escritura, onde a función de relacionar era o fundamental para resolver o exercicio, aquí as diferencias escomenzan a apreciarse de forma máis patente, hai alumnos que usan cores, outros só bolígrafo ou lapis, tamén hai quen usa un modelo de raia máis recta, outros prefiren perderse en raias máis sinuosas e artísticas (configurando así unha personalización da actividade e amosándose unha diversidade na aula). O nivel de interacción entre eles é mínimo debido a que é unha actividade de carácter individual, pero a pesar de todo e gracias a dispocición organizativa da clase (pupitres de dous postos), os comentarios son inevitables e positivos. Os comportamentos son moito máis normais porque o obxecto de atención do exercicio xa non é o mestre se non un papel, con o cal o nivel de atención permanente baixa, incluso ao ser unha actividade escrita xa non é tan emocionante; os ritmos de traballo tamén trocan porque xa existe un pequeño esforzo cognitivo (a relación), tamén vense afectados polo estilo que cada un escolle para relacionar, a pesar de ser liñas en todos casos, sendo o material a utilizado papel, bolígrafos, lápises e nalgúns casos gomas. Na terceira actividade o interese céntrase na coloración de debuxos máis que na actividade en si; hai alumnos que se anticipan á orden do mestre e cando rematan o exercicio anterior van xa a polo seguinte, outros van a un ritmo máis sosegado, non tanto pola dificultade senon polo pouco interese que desperta o exercicio, así como o carácter nervoso que fai que non poidan estar moito tempo centrados no papel; aquí o traballo a nivel cognitivo xa é un pouco maior e a interacción tanto con o mestre como con os outros compañeiros é maior, pero en canto a demanda de solucións. A motivación é a suposta para este tipo de actividades. O material utilizado non defire moito do usado na actividade anterior sendo o mesmo folio, lapis, goma, aquí o uso de cores eliminouse. A cuarta actividade foi un punto de inflexión dentro do desenvolvemento da clase. Os alumnos tiñan que facer unha serie de toma de decisións, así como moverse pola aula facéndose preguntas os uns aos outros e anotando os resultados para rematar a actividade cun pequeño traballo en grupo e exposición ante o grupo−clase. A interacción entre os alumnos e entre alumnos e o mestre disparouse, tanto pola dinámica do exercicio como pola demanda de información ao mestre que éstes facían. Algúns aproveitaron para armar un pouco de bruído pero en xeral o interese foi tal que isto pasou a un segundo plano. O ritmo de traballo veuse condicionado, principalmente, polo feito de que non todos estaban dispoñibles. Xa na seguinte sesión 3

(refléxollo aquí para que non perda sentido este comentario), o traballo en grupo foi máis interesante porque se poido ver a verdadeira dimensión social do ensino, toma de decisións (quen escribe, quen expón, ...); salvo un neno que tivo problemas de adaptación no seu grupo por querer impor os seus criterios, o resto con maior ou menor éxito conseguiron organizarse e facer un constructo axeitado ao que se lles demandaba. Na parte de traballo en grupo puiden observar como nenos e nenas axeitaban os ritmos de traballo ao ritmo do grupo, tamén hai que recoñecer que os niveis de implicación non eran uniformes, había quen se implicaba dun xeito máis profundo, chegando incluso a retrotraer aos compañeiros e quen estaba case que de mero espectador,...pero esta modalidade de traballo en grupo repuntou o nivel de motivación, así como o interese pola actividade. Con isto conclúo este punto de análise. PLANIFICACIÓN DA UNIDADE DIDÁCTICA SPORTS Contexto: colexio privado de caráter urbano. Idade: 10 anos Nivel: 2º curso do 2º ciclo de Primaria. Nº alumnos: 22. Temporalización: cuatro sesións de 50 minutos cada unha. Obxectivos: • Aprendizaxe por parte do alumnado de vocabulario relacionado con os deportes. • Adquirir usos verbais xerais e aplicados a actividades deportivas. • Amosar a utilidade socio−comunicativa da lingua inglesa. • Comprensión e producción de mensaxes sixelas comúns para estas idades. Contidos: Conceptuais: • Vocabulario referente a deportes (oral e escrito). • Uso do −s na terceira persoa. • Uso das formas verbais características nestas situacións (present progressive). • Peticións, saúdos, despedidas,.. • Afirmacións, negacións,.. • Uso de doesn´t. Procedimentais: • Traballo de uso do alfabeto por medio de actividades de spelling, así como a pronunciación. • Repetición continuada para memorización comprensiva e fixación de palabras. • Traballos de transferencia de información oral, debuxos a información escrita (transfer activity)). • Traballos investigación con pregunta e resposta. • Corrección de actividades. 4

• Listening. Actitudinais: • Predisposición ao traballo en equipo. • Actitude positiva ante a asunción de erros como paso previo á corrección deles. • Tratar de soltarse na producción de palabras e frases pequenas en inglés, así como na comprensión de órdenes , frases, palabras dadas tanto polo mestre como polos compañeiros. Actividades: Sesión 1 Presentación da Unidade Didáctica (5 min.) Falarase da U.D. a desenvolver, preguntando aos nenos algún deporte pero en inglés. Flash−cards (5 min.) Cunhas flash−cards (cartóns cun debuxo e que levan a palabra en inglés por detrás) diráselle aos alumnos os nomes en inglés, mandando repetir, poderemos dar dous pases se tiveramos tempo. Listen, say and touch (10 min., ver anexo) Poñeráselle ao alumnado unha grabación onde terán que secuenciar os seguintes pasos: escoitar, repetir en alto ou escoitando e logo tachar no folio a palabra escoitada. Darase un pase ao final para afinanzar o listenig. Missing letters (10 min.) Consta en colocar unha palabra á que lle fallan letras e o alumnado deba averiguar a letra que falta, dicíndoa en inglés, así practicará o abecedario e nomeamento das letras en inglés. As palabras escollidas serán as dadas nas flash−cards e as do listening. Hungman (20 min.) Xogamos coa vantaxe do coñecemento por parte do alumnado do xogo. Esta actividade farase por parellas, discutindo entre eles (nos primeiros 5min. como máximo) as reglas do xogo, deben usar palabras coñecidas polos dous participantes, xa que o que prima é o coñecemento da palabra escrita e non o termo en si. Sesión 2 Flash−cards (5min.) Amosamos os cartóns e eles deben dicir en voz alta o deporte ao que se refire en inglés. Look and match (5min., ver anexo) Repártese un folio coa actividade; dirémoslle ao alumnado o que debe facer pero en inglés. É unha actividade de relacionar un debuxo coa súa palabra. Look and write (5min., ver anexo)

5

O alumnado debe visualizar unha serie de debuxos, nun folio dado, e completar as frases situadas na parte de abaixo dos debuxos. Little investigator (35 min.) Trétase dun exercicio onde se combina a producción coa comprensión de mensaxes por medio dun pequeño xogo de enquisas. Os nenos deben preguntar a companeiros cales dunha serie de deportes que un ten escollido, lle gustan e cales non. Confeccionan previamente unha táboa tipo: Do you like... Swimming?

Friend 1

Friend 2

Friend 3

Football? Handball? Logo dividimos a clase en 4 grupos e entre eles deben confeccionar unha pequena escolma dos gustos deportivos dos compañeiros, decidindo os alumnos que aparecerán na escolma, deportes,...Finalmente haberá unha posta en común onde un ou varios lerán unhas cantas frases por equipo. Frase tipo: María likes football. María doesn´t like football. Sesión 3 Flash−cards (5min.) Faremos un repaso de vocabulario e ampliando algunha palabra máis, como fixemos na sesión anterior. Insto servirá como quecemento (warm up). Put in order (10 min.) Actividade na que o alumnado ten que ordear as diferentes partículas dentro dunha frase previamente desordeadas. Find and match the mistakes (10 min.) Nesta actividade deberán atopar os erros e correxilos, tanto en frases como en palabras. É un exercicio moi interesante porque hai un troco de rol onde pasan de ser correxidos a ser correxidores. Cut and Colour (25 min., ver anexo) Esta actividade está diseñada para desenvolverse en varias sesións (2) durante tempo limitado. Consta dunha serie de folios con fichas para colorear e cortar conformando así unha baralla. Formaranse equipos de número variable, pudendo chegar a facerse con toda a clase. Un dos compoñentes (a sorteo) formula unha pregunta ensinando a carta que colleu, ben dun feixe común ou ben do seu; contestaría o que primeiro levantase a man, seguirase a rolda de preguntas a favor ou en contra das agullas do reloxio segundo decida o equipo. Na carta elexida aparece un debuxo e o que pregunta deberá dicir o nome do obxecto. Ex:

6

Q: Trainers!! What´s the sport? R: It´s running. Q: Net!! What´s sport can you play with a net? R: Tennis!!. Podemos dar un pase a baralla e o que máis acertos teña gañará o xogo. Porase un punto por acerto. Nesta sesión centraremonos na confección da baralla. Sesión 4 Flash−cards (5min.) Repaso xeral de vocabulario. What are they doing? (10 min., ver anexo) Esa actividade podémola agrupar dentro das actividades de transferencia de información (transfer activities). Consta dun debuxo onde podemos observar nun Centro de Deportes a nenos e nenas facendo diferentes actividades deportivas. Cada alumno debe reflexar en frases curtas o que están facendo cada un deles. Cut and colour (35 min.) Como se indicou na sesión anterior, farase en dúas sesións, co cal queda só rematar o xogo, xa que nesta sesión sería o desenvolvemento do mesmo. Material Aparello de música. Xices. Cintas. Encerado. Papel. Flash−cards. Libretas Curricular: Starling 2. Inglés 4º Santillana. Fotocopias. Cores/lapis/bolígrafo. Metodoloxía. A metodoloxía a usar parte dun enfoque significativo, a bagaxe cultural do neno cobra unha importancia necesaria, tamén interésase enfocar cara unha aprendizaxe onde os factores lúdico e dinámico se poidan mixturar coa responsabilidade e autonomía do alunado, que ao fin e ao cabo debemos potenciar. Por ser unha U.D. da área de lingua, cobra importancia o valor comunicativo, tanto oral como escrito, facéndose unha mixtura axeitada debido ás particularidades da lingua inglesa, onde non existe correspondencia exacta de fonemas e grafemas. Avaliaciación.

7

Tratarase de facer unha avaliación integral, tanto ao grupo como ao indviduo. Será de forma continuada, apoiada na observación das clases, exercicios escritos e orais, por medio de notas, avaliarase a actitude que toma o alumno. Confeccionarase unhas fichas onde aparecerán destrezas productivas, comprensivas, actitudes, etc...dando sempre máis importancia aos éxitos que aos fracasos (avaliación de carácter positivo). ACTUACIÓN PRÁCTICA NA UNIDADE DIDÁCTICA O primeiro que debo aclarar é que o mestre de inglés non estivo presente no desenvolvemento da unidade didáctica. No que atingue a levar a cabo as actividades no seu número cumpríuse case na súa totalidade, xa que só quedou unha por non desenvolver: Cut and Colour. No desenvolvemento práctico, o tempo sempre é algo relativo,así na presentación utilicei menos de 5 minutos, pero na primeira actividade nembargantes usei bastante máis, debido a que unha flash−card que representaba a palabra cycling (ciclismo),era identificada por parte dos alumnos con o verbo ride a bike, en repetidas ocasións. Tamén teño que dicir que no listening da primeira sesión acaparou máis tempo do debido porque o aparello non estaba en boas condicións, nembargantes o listening como tal, desenvolveuse mellor do esperado. Todo isto foi en perxuízo da última actividade, hungman, a cal tivo un desenvolvemento menor en canto a tempo, tamén hai que dicir desta actividade que os alumnos empregaron o inglés en menor medida do esperado, aínda que as letras eran nomeadas en inglés así como a palabra; a toma de decisións en canto aos criterios de xogo foi alto, sendo as consultas mínimas. O nivel de bruído tolerado estivo no necesario para o desenvolvemento correcto da actividade. Na segunda sesión a actividade de flash−cards desenvolveuse dunha forma dinámica, tanto polo coñecemento do procedemento como polas palabras a repetir. Tanto a actividade de Look and match como Look and write fixéronse bastante máis rápido do que se supuña, debido a ser actividades de relación como de cumplimentar un modelo dado, respectivamente. O que xenerou máis problemas dos esperados foi a actividade de Little investigator, tanto polas explicacións como pola dinámica de traballo, xa que as dúbidas con referencia a contidos eran constantes (¿cantos deportes?, ¿cantos alumnos?,..), así como a organización dos grupos para toma de decisións. Nesta terceira sesión, comenzamos cun quecemento (warm up) por medio de flash−cards, que por ser un procedemento ben asimilado polo alumnado deron os resultados desexados, en canto a coñecemento e tempo empregado. Acto seguido, e reflexionado o día anterior pola miña parte, optei por alterar a secuencia de actividades que tiña programado para o día, porque me pareceu interesante que os nenos rematasen a actividade do día anterior, Little investigator. Unha das dificultades foi a disposición dos grupos, xa que os pupitres non eran moi axeitados para a movemento. Logo de realizar un pequeño escrito coas frases elexidas, cada un dos grupos, cun representante en principio, leu as frases. Intentei que o resto vise algo no que non estivesen de acordo e así o tratariamos, pero salvo contadas ocasións, todo cinguíuse a unha mera lectura de frases; pareceume curioso a decisión tomada por un grupo que decidiu acudir en pleno a ler todas as frases. As dúas seguintes actividades deron moito xogo, porque o alumnado preguntábase uns ao outros e a min se lles ía ven ou non. Os exercicios foron enunciados no encerado por min, tardaron un pouco máis do previsto pero a verdade e que nada fóra do común; aquí tomei a decisión de introducir a seguinte actividade (Cut and Colour) segundo ían rematando as dúas anteriores. Esta actividade constaba dunha primeira parte de confección de material para logo xogar, tiñan que pintar unhas fichas e logo recortalas, pero só deu tempo a iniciala e nalgúns casos somentes a recibir a recibir a fotocopia. 8

Na cuarta sesión, volvín a escomenzar cun quecemento por medio de flash−cards. Repartín as follas dos exercicios que recollera o día anterior para votarlles un vistazo, saltando a planificación, decidín correxilos con os alumnos, sendo eles os propios avaliadores. Algúns saíron voluntarios, pero tamén chamei a outros porque me interesaba ver o seu punto de vista sobre os exercicios (xa que fixen unha pequena análise do resultado da corrección do alumnado). Unha vez correxidos e advertidos os erros pasamos a unha nova actividade: what are they doing?, na que o tempo invertido foi variable segundo o alumno, mentres que as dúbidas curiosamente foron máis de interpretación do debuxo (¿neno ou nena?,..) que de contidos. Esta actividade correxímola no instante de rematar os últimos, sendo de resultado desigual. A medida que o alumnado ía rematando a actividade what are they doing?, retomaban a actividade de cut and colour, que preferín deixala para o final, con tan mala sorte que non deu tempo a iniciar o xogo. ACTUACIÓN PRÁCTICA DE COLABORACIÓN Este punto dentro da actuación práctica vai necesitar dunha nota aclatoria que tamén servirá para clarexar o primeiro punto do seguinte apartado. Sendo alumno en prácticas de lingua estranxeira, tiven a circunstancia de ter que desenvolver a miña actividade no 2º curso do 1º ciclo de primaria, tendo a posibilidade de acudir ás clases de inglés do 2º curso do 2º ciclo de primaria para poder desenvolver a unidade didática posteriormente. O criterio desta circunstancia descoñézollo pero creo que tampouco ven ao caso, así que a actuación práctica en canto a colaboración cinguirase principalmente ao 2º curso do 1º ciclo de primaria. Sen máis preámbulos vou redactar a actuación práctica desenvolvida no 2º curso do segundo ciclo de primaria. A realidade está en que foi moi pequena, os primeiros días era unha mera actividade de observación, xa que a dinámica da clase non permitía a miña intervención (o mestre explicaba e correxía); máis adiante foise centrando máis en exercicios variados, tanto do libro como feitos por el, que requerían tempo, entón eu ao ir paseando pola clase o alumnado preguntábame dúbidas que ía solucionando na medida do posible. Tamén participei na correción de exercicios pero na libreta e a cada alumno. No tocante ao 2º curso do 1º ciclo de primaria, a miña inmersión foi de xeito máis profundo e interesante. Xa dende o inicio a mestra deixou claro tanto aos seus alumnos como a min que a miña condición era a dun mestre máis, e con esta premisa me intentei comportar, tratando de colaborar no máximo posible. Os primeiros días cinguíase a correccións de exercicios, nas diferentes disciplinas, así como a resolución de dúbidas; logo segundo ía pasando os días xa atendía aspectos organizativos (iniciar a clase de lingua española ou galego coas súas respectivas sesións de lectura,..). A medida que ía pasando o tempo, a mestra ía delegando en min responsabilidades na explicación dalgún aspecto curricular. Tamén participaba activamente no traballo particular con algúns alumnos, tanto na guía de lecturas suplementarias como na explicación detallada de exercicios, chegando a haber un alto nivel de interacción entre todos nós. Evidentemente, a correción de exercicios era supervisada nun principio pola mestra, tales exercicios podían ser correxidos de forma particular na libreta do alumno ou de forma xeral no encerado. Dentro da clase de artística, organicei un pequeño coro con éxito notable (tanto de participación como de execución). Nas clases de galego a mestra consultaba conmigo vocabulario debido, supoño, ao feito de ser galego falante. As clases de coñecemento do medio eran as que menos me permitían interaccionar, xa que era un diálogo guiado pola mestra con os alumnos, somentes cando ela non estaba ou facía exercicios de libro entón podía traballar dunha forma máis activa, aínda que tiven a oportunidade de rematar de explicar o tema das prantas, en especial, a explicación dos tipos de follas que existen. Tamén quero resaltar por ser traballos feitos en equipo tanto pola mestra máis eu como polos alumnos, o deseño de pequenos panfletos coas características dos diferentes seres vivos que logo se pegaron nuns pósters feitos con pinturas e recortes; tamén outro traballo foi a decoración da clase con colgantes en forma de flores e animais pintados e recortados polos alumnos.

9

Na sustitución noutras clases, a miña actividade limitouse a manter un pouco a orden e indicar aos alumnos as actividades previamente asignadas polos respectivos mestres, non tendo nada significativo que destacar. REFLEXIÓN Colaboración coa titora de prácticas. O primeiro que chama a atención é o comportamento dos nenos nos primeiros días da clase; o compoñente afectivo cobra unha grande importancia. Podíase apreciar os diferentes comportamentos do alumnado, sempre partindo dunha base, a de que todos querían ser protagonistas ante o novo mestre. Estes comportamentos eran tan variados que ían desde a tranquilidade de algúns ata o continuo movemento de outros. Algúns denotaban unha forte problemática no fogar; especialmente dous casos, un nenos que respostaba moitas veces de malas maneiras (logo souben que o seu pai estaba pendente dun transplante de ril) e outro cun un grado de hiperactividade e falta de cariño (falta na casa de pai e nai). Estas difierencias de comportamento tamén se vían reflexadas no traballo diario (sendo isto un dato constatable e non un posible resultado dun efecto dun efecto halo). Pero non só debemos falar do comportamento cara o mestre en prácticas se non tamén desa dimensión social da vida na aula, sobre todo nestas idades onde a configuración do eu é tan importante; esa necesidade de aceptación social que da lugar, incluso, a posibilade de crear clasificacións de nenos dentro dunha aula (líder, estrela, tarugo,...). É importante facer unha reflexión sobre esta dimensión porque pode ser definitoria para o futuro dos nenos, sobre todo para tirar abaixo certos tópicos con os que entran na escola (preconceptos). Detalles como o de ser aplaudido polos compañeiros cando se fai ben unha actividade, así como a aprobación por parte do mestre ou mestra, crea no alumno unha sensación de valoración positiva, aceptación dentro do círculo da clase, elevándose así a autoestima do individuo, sendo máis patente en nenos problemáticos ou con ritmos de aprendizaxe lentos. Esta valoración dos seus éxitos, polo observado nas prácticas, chega a ser un bo motor motivador, así como un reforzamento da súa personalidade. Os ritmos de aprendizaxes non só eran diferentes entre o alumnado se non tamén segundo a asignatura; así poderiamos ver nenos moi avanzados en lecto−escritura pero non tanto en matemáticas, esta diferencia de ritmos daba lugar a actuacións máis particularizadas como lectura guiada de determinados alumnos; sendo unha saída a este problema o ensino baseado nos centros de interés do neno (ensino na diversidade), utilizando ás veces materiais didácticos fóra dos curriculares, cecais faga máis unha visita á biblioteca que horas de lectura programada na clase; o que nos debe facer reflexionar se non estaremos malgastando moitos cartos en libros de texto e impedindo desenvolver estratexias de aprendizaxe que o neno utiliza perfectamente fóra da clase. No traballo diario, na aula de 2º, fóra do xa contado ata o de agora e dentro da dinámica de clase, moitas veces vía a distancia que existía entre o alumnado e eu, sobre todo a nivel expresivo. Máis dunha vez usei un vocabulario que se escapaba ás posibilidades de comprensión dos nenos, bastaba con ver as súas caras, tamén hai que engadir que ás veces se me plantexaban unha serie de dúbidas que facían reflexionar, cando non quedabas en fóra de xogo, polo menos nun primeiro intre. Isto fai pensar que os procesos de asimilación e acomodación dentro das estructuras cognitivas dun neno desa idade é moito máis complexa do que moitas veces presupoñemos os demáis. Sorprendente era a interacción e o grao de adquisición de contidos na clase de C.C. Medio, cecais debido á técnica empregada pola mestra que se baseaba nas historias e sucesos que contaban os nenos, facendo así despertar neles o interese por coñecer, sobre todo por ser eles os xestionadores desa clase, xa que a mestra estaba á mesma altura que os seus alumnos, non era ela a portadora do coñecemento, se non que daba unha orientación á clase. Isto víase enfrontado con outras áreas onde o coñecemento estaba máis dirixido, no que se partía da mestra ou do libro cara o alumno, sendo un mero receptor e reproductor dunha información dada. Un exemplo moi significativo da falta de contextualización ou implicación en certas áreas eran as matemáticas, onde un neno 10

podía resolver unha conta de multiplicar por dúas cifras (procedemento) pero non era capaz de resolver un problema que implicaba unha resta e unha suma; o neno non é protagonista porque el non ten o problema como seu, e as tablas apréndense por sistema; só había que apreciar como a interacción coas actividades trocaba radicalmente cando había un intento de contextualización, poño como exemplo a medida efectuada, polos nenos, no patio do colexio habendo poucas diferencias no resultado final obtido por eles; así vemos como un traballo cun fin que eles vían seu, era unha concreción dalgo tan abstrato como o son as matemáticas. Pero se falamos de matemáticas tamén podemos falar de lingua, onde os exercicios son repeticións sen darlle moitas veces unha dimensión social, que como vimos en c.c. medio é un motor de motivación. Se logo falamos da clase de artística, tanto o comportamento do alumno como a súa disposición cara os contidos a traballar trocan sustancialmente. Neste curso a artística baséase en aspectos manipulativos (psicomotricidade fina) máis que contidos (nomes de instrumentos); os nenos expresaban os seus intereses xa que moitas veces elexían a tarefa a realizar (pintura, traballos con plastilina, xogos de construcción, xogos de adiviñas, ...).Víanse nesta clase, mal chamada de liberación (nominación perversa), aprendizaxes moi interesantes como o cálculo mental nun restaurante ficticio, tres en raia,...Este estado de aparente relaxación que da a categoría destas clases, é moitas veces o impulso necesario para o inicio de tarefas que noutros contextos, máis forzados, non acadan tanto éxito (tal foi o caso dun alumno que non lle gustaba ler moito, sorprendéndome o día que nesta clase estaba lendo un cómic da biblioteca). Unidade didáctica. Para non variar a éstructura vou falar do comportamento do alumnado, que durante o desenvolvemento da unidade didáctica (U.D.) e os días que estiven acompañando ao mestre de inglés, estivo dentro do que se considera normal. Nun principio houbo a típica alteración pola novidade de ter unha persoa allea a eles, pero nuns poucos días pasouse a unha normalidade case absoluta. Os comportamentos eran parecidos aos de 2º pero coa diferencia de non ser tan impulsivos e escandalosos. As chamadas de atención centrábanse en preguntas, cuestións dos exercicios así como a corrección dos mesmos. No referente a U.D., a unha pregunta que me fago é ¿que grado de fiabilidade ten unha planificación? Porque cando a U.D. foi deseñada, parecía que todo ía saír perfecto. Pero cando tes persoas ante ti, o planificado non vale de nada ou de moi pouco. No proceso de ensino−aprendizaxe apareceron unha serie de variables coas que nun principio non contaba, a falta de comprensión nas explicacións das diferentes actividades, así como os recursos técnicos que ás veces fanche xogar unha mala pasada (o caso, antes mencionado, do aparello de música utilizado para o listening). Os trocos aos que un se víu afectado foron constantes, xa que onde un supuña que non habería dificultades (flash−cards na 1ª sesión) aparecían e outras actividades realizábanse máis rapidamente, incluso, sen explicación do mestre; en canto ao coñecemento de vocabulario, vinme sorprendido pola falta de transferencia de información dunha situación a outra, froito da memorización sistemática dun concepto (como o caso de ride a bike). Outra modificación foi ter que utilizar a lingua vernácula para poder levar a cabo a U.D. é isto si que é un aspecto importante dentro da asignatura de lingua inglesa, xa que deberiamos analizar que é o que realmente se persigue, se un alumnado cunha competencia comunicativa preferentemente oral ou unha serie de persoas cunha bagaxe gramatical boa pero sen capacidades de comunicación, este pensameto vai tamén asociado ao concepto de formación formativa, ¿ata que punto o libro texto non é un impedimento para un desenvolvemento da oralidade na clase de lingua inglesa? ¿non sería mellor eliminar a escritura e traballar a fala?, non en vano cando nacemos non soemos traer un lapis na man. Temos solucións para ir conquerindo pequenos logros neste campo, a interlanguage, onde hai unha mixtura da lingua vernácula coa estranxeira, motivando a que o alumno vaia utilizando cada vez máis a lingua a aprender (endexamáis obrigando), utilizando estratexias como o deletreo (spelling). Outro dos problemas que aparecían constantemente eran as interferencias lingüísticas, como esquecerse de colocar dobles consoantes (swimming), así como o de silabear nun idioma que re rixe polo ritmo ou o de pronunciar tal como está escrito , son estratéxias de aprendizaxe adquiridas na lingua nai e que por 11

transferencia utilízanse na clase de inglés. Por iso, habería que pensar en crear unha atmosfera axeitada para que o alumnado trocase esas estratexias e non xogase a ser un traductor simultáneo, play is play, it isn´t xogar... Se falamos da motivación, teño que dicir que está máis que demostrado que as actividades que xeran unha maior motivación e interacción son aquelas nas que o alumno é totalmente responsable da actividade (hungman) e se lle engadimos movemento mellor aínda (little investigator), a toma de decisión dentro dun grupo ou crear as reglas dun xogo fan adquirir unha serie de búsqueda de estratexias de consenso que logo trasladarán a outros aspectos da vida, fóra da simple imposición, nesta liña van os traballos cooperativos. As axudas tanto do mestre como dos compañeiros son importantes e explotables para afianzar a dimensión social do ensino, potenciando a zona de desenvolvemento próximo ou ZDP (Vigotsky) Tamén hai que ter en conta o espacio dispoñible, así como o material, tendo que desbotar actividades cun enfoque total physical response por falta de espacio e movilidade do mobiliario, polo visto ao longo das prácticas, tanto o espacio como o tempo gardan unha relación entre si importantísima que moitas veces, por non dicir sempre, condiciona o desenvolvemento dun proceso de ensino aprendizaxe. Para finalizar, o tempo empregado nestas prácticas non da pe a facer unha profunda reflexión sobre o pouso deixado. ANEXO 1 19

12