2014

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

Programa de Educación Intercultural Título: Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos Estudio en unidades educativas aymaras y urus Responsables de investigación: Ayda Ferreyra Luz Jiménez Equipo de trabajo: Emiliana Navia Filemón Felipe Germán Lázaro Equipo de apoyo: Rosemarie Acho Martha Saico Max Ramírez Rodrigo Paz Limber Calle Elio Luis Pérez Miren Beramendi Irune Gonzales Rubén Hilare Edwin Quispe Cuidado de Edición: María Acho Marquez Depósito Legal: xcxcxcxcxcxcxc Impreso en La Paz - Bolivia 2014

Esta publicación ha sido realizada con el apoyo financiero de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) con cargo al Proyecto “Educación contextualizada a los pueblos indígenas aimaras y urus de Bolivia” (11-PR1-0302). Su contenido es responzabilidad exclusiva del editor y no refleja necesariamente la opinion de la AECID

Manejo de L1 y L2

en los procesos educativos Estudio en unidades educativas aymaras y urus

Índice Presentación Introducción I. Descripción del contexto de estudio............................................13 1.1. Aymaras................................................................................14 1.1.1. Jesús de Machaca........................................................14. 1.1.2. San Andrés de Machaca.............................................20 1.2. Nación Originaria Uru.........................................................24 1.2.1. Irohito Urus................................................................25 1.2.2. Uru Chipaya...............................................................26 1.2.3. Urus del Lago Poopó..................................................29 II.

Metodología del estudio..............................................................39 2.1. Enfoque metodológico.........................................................40 2.2. Las cuestiones abordas.........................................................41 2.3. Unidades educativas de estudio............................................41 2.4. Las evidencias recogidas.......................................................44

III. Fundamentación legal y marco referencial..................................45 3.1. Fundamentación legal ........................................................46 3.1.1. Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia.............................................................. 46 3.1.2. Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”...47 3.1.3. Ley General de Derechos y Políticas Lingüísticas......50 3.1.4. Convenio 169 de la OIT.............................................52

3.1.5. Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los Pueblos Indígenas..............................53. 3.2. Fundamentación referencial.................................................55 3.2.1. Lenguas y sociedad.....................................................55 3.2.2. Lenguas en contacto...................................................56 3.2.3. Adquisición y aprendizaje de la lengua.......................57 3.2.4. Bilingüismo................................................................57 3.2.5. Educación Intercultural Bilingüe................................60 3.2.6. Lealtad lingüística ......................................................62 3.2.7. Competencia de la lengua...........................................63 3.2.8. Uso de la lengua..........................................................66 3.2.9. Actitud lingüística .....................................................68 3.2.10. Aspectos lingüísticos de la lengua aymara.................69 3.2.11. Aspectos lingüísticos de la lengua Uru......................74 IV. Presentación de resultados...........................................................79 4.1. En relación a la lengua Aymara ............................................82 4.1.1. Percepción del profesorado acerca del uso de la lengua aymara ............................................................82 4.1.2. Manejo oral de la lengua aymara en profesoras y profesores..................................................................85 4.1.3. Manejo escrito de la lengua aymara en profesoras y profesores ................................................................90 4.1.4. Percepción del uso de la lengua aymara en padres y madres de familia.....................................................93 4.1.5. Situación lingüística de la lengua aymara en las niñas y niños...............................................................99 4.2. En relación a la lengua Uru.................................................102 4.2.1. Percepción del profesorado acerca del uso de la lengua uru ................................................................102.



4.2.2. Manejo oral de la lengua uru en profesoras y profesores.................................................................105 4.2.3. Manejo escrito de la lengua uru en profesoras y profesores.................................................................107 4.2.4. Percepción del uso de la lengua en madres y padres de familia.......................................................110 4.2.5. Situación lingüística de las niñas y niños urus..........112

V. Conclusiones y recomendaciones...............................................117 5.1. Conclusiones.....................................................................118 5.2. Recomendaciones..............................................................122 Bibliografía .....................................................................................125

Índice de Cuadros CUADRO 1: Ayllus y comunidades originarias de Jesús de Machaca............. 16 CUADRO 2: Núcleos y unidades educativas de Jesús de Machaca.................. 18 CUADRO 3: Ayllus y comunidades originarias de San Andrés de Machaca.... 22 CUADRO 4: Núcleos y unidades educativas de San Andrés de Machaca ...... 23 CUADRO 5: Núcleos y unidades educativas de Sabaya................................... 28 CUADRO 6: Núcleos y unidades educativas de Santiago de Huari................. 33 CUADRO 7: Núcleos y unidades educativas de Challapata............................. 34 CUADRO 8: Núcleos y unidades educativas de Poopó.................................... 36 CUADRO 9: Unidades educativas de la Nación Uru........................................ 37 CUADRO 10: Preguntas de trabajo................................................................... 41 CUADRO 11: Unidades educativas de estudio................................................. 42 CUADRO 12: Actoras y actores involucrados en el estudio............................. 43 CUADRO 13: Capacidades lingüísticas ........................................................... 64 CUADRO 14: Estructura sintáctica oracional Aymara - Castellano................ 70 CUADRO 15: Estructuras oracionales básicas Aymara - Castellano............... 71 CUADRO 16: Fonemas consonánticos y vocálicos del Aymara....................... 73 CUADRO 17: Alfabeto de la Nación “Uru Chipaya, Uru Irohito y Uru Murato” (SIC).................................................................... 75 CUADRO 18: Las vocales en lengua Uru......................................................... 75 CUADRO 19: Estructura oracional Uru - Castellano ..................................... 77 CUADRO 20: Competencias lingüísticas de la niñez aymara ....................... 101 CUADRO 21: Competencias lingüísticas de la niñez uru.............................. 115

Presentación El conocimiento se formula y se trasmite a través de signos, símbolos, significados y significaciones que son expresados, en su forma concreta, por las lenguas inherentes a los grupos humanos. En otras palabras, las lenguas encierran cosmovisiones que engloban la forma de entender y explicar la vida en todas sus representaciones y dimensiones. Es uno de los instrumentos más completos y poderosos para recrear y comunicar la realidad. En el país existe un marco legal bastante amplio que favorece el desarrollo de las lenguas indígenas ‒a la par del castellano‒ en los procesos educativos, precisamente para fortalecerlas; pero también es cierto que no se están ejecutando programas de educación bilingüe que ayuden a formar hablantes bilingües coordinados desde las escuelas, las razones pueden ser diversas y este estudio nos ayuda a aterrizar en algunas de ellas. De esta manera, “Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos. Estudio en unidades educativas aymaras y urus” es un documento que desde su gestación pretendió acercarse al uso de las lenguas indígenas en la educación para no sólo de recoger información acerca de las percepciones, manejo y estado de situación lingüística de las actoras y actores educativos; sino para analizar las formas de fortalecimiento de dichas lenguas y con ellas las culturas.

Para este cometido se escogieron unidades y comunidades educativas aymaras y urus en los distritos de Jesús de Machaca, San

Andrés de Machaca y en los pueblos de Uru Chipaya, Urus del Lago Poopó e Irohito Urus, cuya predisposición y colaboración agradecemos de sobremanera. Asimismo, es inmensurable el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo – AECID y Educación Sin Fronteras – ESF, quienes creyeron en la ejecución del proyecto “Educación contextualizada de los pueblos indígenas aimara y Urus de Bolivia” cuyo objetivo es contribuir a los procesos de desarrollo de los pueblos indígenas, a través de la recuperación, práctica, fortalecimiento y reconocimiento de la diversidad, territorio, cultura y derechos humanos. Las lenguas tienen vida, época de apogeo y muerte o extinción; y las lenguas dominantes subordinan a las más débiles. En el país, estamos a tiempo de recuperar, desarrollar y fortalecer la riqueza lingüística y no olvidemos que por cada lengua que muere desaparece un mundo que es parte del ajedrez humano y complemento de otras visiones.

Isaac Ticona Mamani Director Fundación Machaqa Amawta

Introducción El presente documento “Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos. Estudio en unidades educativas aymaras y urus” describe las percepciones del profesorado, madres y padres de familia y autoridades originarias sobre el manejo de las lenguas indígenas (aymara y uru) en relación a la lengua castellana en los procesos educativos; la capacidad de manejo oral y escrito de las lenguas indígenas (aymara y uru) de los docentes, haciendo énfasis en la estructura sintáctica, manejo fonológico y préstamo lingüístico y, finalmente, describe la situación de uso de las lenguas aymara y uru en las niñas y niños del nivel de Educación Primaria Comunitaria Vocacional. La Ley Educativa N° 70 Avelino Siñani - Elizardo Pérez (2010) pone en vigencia el modelo educativo sociocomunitario productivo en

el sistema educativo plurinacional; y éste la Educación IntraculturalIntercultural Plurilingüe (EIIP) se constituye en un verdadero reto para la comunidad educativa, tomando en cuenta que su implementación pasa por contar con recursos humanos especializados, maestros y maestras bilingües, participación y apoyo de la comunidad y de los padres y madres de familia, materiales educativos plurilingües y estudios sociolingüísticos. En este contexto, el presente estudio aporta con información de la situación de manejo de las lenguas aymara y uru en los y las hablantes, las competencias orales y escritas en maestras y maestros y la posición de la comunidad en relación al uso y aprendizaje de las lenguas indígenas en la escuela.

La Constitución del Estado Plurinacional de Bolivia (2009), en su artículo 5 oficializa todas las lenguas indígenas. En consonancia con este precepto constitucional, existe la normativa para la normalización y desarrollo de las lenguas indígenas, entre ellas podemos citar a la Ley 070 que crea el Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas; la Ley 269 de Derechos Lingüísticos (2012) y la Declaración de la ONU sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas elevada en el país a rango de Ley Nº 3760 (2007). Este marco contribuye al estatus de las lenguas indígenas, devolviéndoles su función, valor utilitario y, en algunos casos, la revitalización por la comunidad hablante. Las técnicas utilizadas para recoger la información fueron las entrevistas, trabajos grupales y la observación de las relaciones comunicacionales en el aula. Cabe señalar como una de las limitaciones, las diferencias que aún subsisten en la escritura de la lengua aymara y, por otra parte, los escasos lingüistas urus para la interpretación y el análisis de los resultados. El estudio está estructurado en cinco capítulos: el primero describe el contexto socio-cultural de la población uru (Uru Chipaya, Urus del Lago Poopó e Irohito Urus) y aymara de los distritos educativos de Jesús de Machaca y San Andrés de Machaca; el segundo aborda el enfoque metodológico; el tercero, la fundamentación legal y marco referencial del tema de estudio; el cuarto presenta los resultados; y el quinto las conclusiones y recomendaciones.

Área de intervención aymara

Jesús de Machaca San Andrés de Machaca

Fuente: Elaboración en base a mapa de Fundación Tierra. 2010

Área de intervención uru Irohito Urus

Uru Chipaya Urus del Lago Poopó

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/9/9e/Chipaya_-_mapa_etnia.svg

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

I. Descripción del

contexto de estudio 13

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

1.1. AYMARAS

1.1.1. Jesús de Machaca Jesús de Machaca es la Sexta Sección Municipal de la Provincia Ingavi del Departamento de La Paz y se encuentra en la región altiplánica central, a una altura aproximada de 3.800 a 4.741 m.s.n.m. y a 120 Km de la ciudad de La Paz, aproximadamente (PEDAO-JM, 2011- 2015, p. 38). Con una extensión territorial aproximada de 939 Km2 (93.900 has), tiene como base económica la producción agrícola concentrada prioritariamente en el cultivo de papa, quinua y cañahua; en menor cantidad haba, trigo, avena y forrajes (cebada, alfalfa y pastos) y algunas hortalizas en las rinconadas de la serranía. En cuanto a 14

JESÚS DE MACHACA DATOS GENERALES: Departamento: La Paz Provincia: Ingavi Categoría poblacional: B (5001 a 14.999 hab.) Ley de creación: 07/05/2002 POBLACIÓN ESTIMADA AL 2010: Población total: 15.560 Hombres: 7.861 Mujeres: 7.699 INDICADORES SOCIALES MUNICIPALES: Incidencia de pobreza extrema 2001: 60,8 Cobertura neta en primaria 2008: 74,5 Tasa de término a 8º de primaria: 74,8 Cobertura neta en secundaria 2008: 59,2 Tasa de término de secundaria 2008: 61,4 Tasa de mortalidad infantil 2001: n.d Cobertura de parto institucional 2009: 56,1 EDUCACIÓN: ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS: Inicial: 0 Primaria: 9 Inicial/primaria: 29 Secundaria: 11 Inicial/secundaria: 0 Primaria/secundaria: 0 Inicial/primaria y secundaria: 6 POBLACIÓN ESCOLAR: (Distrital: total 2.842) SIE: 24/11/12 (SIE: total 2.765) Inscritos inicial: 201 231 Inscritos primaria: 1270 1.190 Inscritos secundaria: 1371 1.344 Tasa de deserción: 8, 87 POBLACIÓN DOCENTE: Profesores inicial : Profesores primaria: Profesores secundaria: Fuente: UDAPE 2010, SIE 2010, PNUD 2011.

1 202 77

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la producción pecuaria se registra el ganado vacuno, ovino y camélido; y, en menor proporción, el porcino y animales menores como gallinas y conejos (FMA (b). 2011, p. 32). El territorio originario aymara de Jesús de Machaca está divido en dos parcialidades: Parcialidad Arriba: Compuesta por 7 ayllus y 19 comunidades organizadas en una instancia político y administrativa denominada MACOAS (Marka de Ayllus y Comunidades Originarias de Arax Suxta de Machaca). Parcialidad Baja: Compuesta por 20 ayllus y 57 comunidades organizadas en una instancia político y administrativa denominada MACOJMA (Marka de Ayllus y Comunidades Originarias de Jesús de Machaca). En cada una de las parcialidades, se eligen las autoridades

originarias de acuerdo a usos y costumbres en tres niveles: las máximas autoridades se llaman Jach’a Mallku (al varón) y Jach’a Mallku Tayka (a la mujer) que representan a cada parcialidad; Jiliri Mallku y Jiliri Mallku Tayka son las autoridades mayores de un ayllu y Mallku Originario y Mallku Tayka Originaria son las autoridades de las comunidades (FMA (c). 2011, p. 6). En la siguiente tabla se desglosa el total de ayllus y comunidades de la sección municipal de Jesús de Machaca:

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Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

CUADRO 1: AYLLUS Y COMUNIDADES ORIGINARIAS DE JESÚS DE MACHACA Nº

AYLLU

COMUNIDADES PARCIALIDAD BAJA Mejillones de Machaca, Huaripuju (Chijipampa), Tercera, Cuarta Norte, Pucunquipa, Primera y Parina Arriba.

1

Parina Arriba

2

Qhunqhu Likiliki

Qhunqhu Likiliki San Salvador y Alto Khonkho.

3 4

Khonkho Milluni Sullcatiti Titiri

Khonkho Milluni Sullcatiti Titiri

5

Sullcatiti Lahuacollo

Sullcatiti Lahuacollo

6

Yauriri San Francisco Yauriri San Francisco

7

Yauriri San Juan

Yauriri San Juan

8 9

Calla Baja Calla Arriba

Kalla Baja y Kalla Tupak Katari Zona A Centro, Zona B Caquingora, Zona C Estrude y Calla Cuputa.

10 11 12

Jesús de Machaca Corpa Titicani Tacaca

13

Titicani Tucari

Jesús de Machaca y Achirjiri Corpa, Llallagua, Pampa, Taypi y Zona Corpuma. Taicuyu Challapata Pata, Sicupata, Taypi Centro y Titicani Tacaca. Sehuencani, Atawallpani y Tucari

14 15

San Pedro de Tana Jankohaque Abajo

16

Parina Baja

17

Aguallamaya

18

Hucuri Milluni

19

Cuipa España

20

Irohito Urus

16

Villa del Mar, Centro “A”, Incahuara y Loma Huascar Janchoaque Tana, Jancoaque Abajo y Jankoaque Tana Abajo Parina Bella Ajavi, Parina Bella Vista y Parina Bajo Centro. Jancoaque Aguallamaya y Parina Aguallamaya Hucuri Milluni Ancohaque Arriba y Huncuri Milluni Ancohaque. Cuipa Alta, Centro, Liviri, Manqueri, Hilarji y Cuipa España. Irohito Urus

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

PARCIALIDAD ARRIBA 21 22

Santo Domingo de Machaca Chama

Achuma Uyuta, Jilatiti Canaza y Santo Domingo de Machaca. Chama Arriba, Chama Abajo, Baja 6 de junio, Jilatiti Quiza Collana y Rosario

23

Sullcatiti Arriba

Sullkatiti Arriba A, Lirioni, San Juan Ururuta y Umarucha. Achuma Santa Ana y Achuma Arriba. Cijcha “A”, Chijcha Chojñacota “B” y Chijcha “C” Cuipa Cahuayo “A” Jilatiti Seco Pacuni 76 Comunidades

24 25 26 27 TOTAL

Achuma Santa Ana Chijcha Cuipa Cahuayo Jilatiti Seko Pacuni 27 Ayllus

Fuente: Currículo diversificado de Jesús de Machaca, con base en PDAO – JM, p. 44-45.

En el distrito de Jesús de Machaca existen 55 unidades educativas agrupadas en 6 núcleos del Subsistema de Educación Regular; cuyo funcionamiento y administración está a cargo de la Dirección Distrital de Educación, en representación de la Dirección Departamental de Educación de La Paz. La gestión educativa es responsabilidad de los directores de núcleo, directores de unidades educativas, personal docente, personal administrativo y Consejos Educativos Social Comunitarios. Los Consejos Educativos Social Comunitarios se organizan a nivel de Unidades Educativas, Núcleos y Distritos. Participan en la gestión, de acuerdo a su ámbito de competencia, en correspondencia con las políticas educativas plurinacionales. A la fecha esta instancia no cuenta con una reglamentación oficial; sin embargo, en el marco de la corresponsabilidad de la educación y la Ley Educativa Avelino Siñani – Elizardo Pérez, ha aprobado su Estatuto Orgánico y Reglamento Interno de funcionamiento en un Congreso Extraordinario, en el año 2013. 17

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MACOAS y MACOJMA, como organizaciones originarias matrices de Jesús de Machaca, tienen constituido, al interior, una Comisión de Educación. Asimismo, existe la Dirección Municipal de Educación, dependiente del Gobierno Municipal de Jesús de Machaca cumpliendo con las competencias concurrentes establecidas en la Constitución Política del Estado Plurinacional y disposiciones legales. El siguiente cuadro muestra la organización de los núcleos educativos, unidades y niveles en el Distrito. CUADRO 2: NÚCLEOS Y UNIDADES EDUCATIVAS DE JESÚS DE MACHACA NÚCLEO EDUCATIVO

UNIDAD EDUCATIVA

NIVEL

Santo Domingo - Santo Domingo A Cuipa España Santo Domingo B Cuipa España Achuma Santa Ana Cuipa Alta Jilatiti Canaza Achuma Uyuta

Inicial-Primaria Secundaria Inicial-Primaria-Secundaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria Primaria Primaria

Sullkatiti Chama Sullcatiti Arriba A Sullcatiti Arriba B José Carrasco de Chama Chama 6 de Junio Chama Chama Rosario Sullkatiti Umarucha Arriba Jilatiti Seko Pacuni Cuipa Kahuayo Achuma Arriba

Inicial-Primaria-Secundaria Secundaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria Secundaria Inicial-Primaria Primaria Primaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria

18

Germán Busch

Germán Busch Franz Tamayo Yauriri Unificada República de Noruega Kalla Baja José Carrasco Qhunqhu Liquiliqui Kalla Copuhuta Sullcatiti Lahuacollo Lahuacollo Abajo Yauriri San Francisco Yauriri San Juan

Inicial-Primaria Secundaria Inicial-Primaria Secundaria Inicial-Primaria Secundaria Inicial-Primaria Primaria Inicial-Primaria-Secundaria Primaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria

Antofagasta B Mejillones Aguallamaya Holanda Parina Centro Bella Vista Villa Ajavi Chijcha Chojñacota

Inicial-Primaria Secundaria Inicial-Primaria-Secundaria Secundaria Primaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria

Jesús de Machaca Manuel Isidoro Belzú Oscar Únzaga de la Vega Titicani Tacaca Neptal Viris Titicani Tucari Titicani Sehuencani San Felipe Villa Esperanza Titicani Taycuyo Mejillones Aguallamaya

Corpa Jancohaque

6 Núcleos

Corpa A F. Gabriel María Landini San Pedro de Tana Titicani Atahuallpani Irohito Urus Jancohaque Tana Jancohaque Arriba Jancohaque Abajo

Inicial-Primaria Secundaria Inicial-Primaria-Secundaria Secundaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria

Inicial-Primaria Secundaria Inicial-Primaria Primaria Primaria1 Inicial-Primaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria-Secundaria

55 Unidades Educativas

Fuente: Dirección Distrital de Jesús de Machaca, 2012.1 1 Es la única unidad educativa de la Nación Uru en el Distrito Jesús de Machaca.

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Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

1.1.2. San Andrés de Machaca San Andrés de Machaca es la Quinta Sección Municipal de la Provincia Ingavi del Departamento de la Paz, con un superficie de 1.507.43 Km2 y una altura aproximada de 3.800 m.s.n.m. Se encuentra situada al sur del Lago Titicaca y su capital, pueblo de San Andrés de Machaca, a una distancia de 130 km de la ciudad de La Paz, sede del gobierno, sobre el camino troncal, ruta 104, La Paz – Charaña – Tacna – Puerto Ilo Perú, en la frontera con la República de Perú (FMA (b). 2011, p. 97). Las principales actividades económicas de la población se centran en la crianza de ganado ovino, vacuno y auquénido, de los que se obtienen carne y materias primas (lana y leche) para la elaboración de otros productos de consumo local y la comercialización en ferias y mercados urbanos. Los cultivos principales son la papa, quinua, cebada, qañahua y otras especies forrajeras destinadas al consumo familiar y del ganado. Asimismo, la artesanía local y el turismo son las actividades que el municipio pretende incentivar (FMA (e). 2011, p. 49, con base Bassoli, 1988, p. 13). La elección de autoridades originarias y el ejercicio del cargo en San Andrés de Machaca están basados en los usos y costumbres por turno, de acuerdo a la propiedad del terreno familiar. Las autoridades originarias también responden a los cargos de Jach’a Mallku y Jach’a Mallku Tayka; Jiliri Mallku y Jiliri Mallku Tayka; y Mallku Originario y Mallku Tayka Originaria como en Jesús de Machaca. El sistema de organización está constituido en torno al Cabildo de Autoridades Originarias como máxima instancia de deliberación y decisión a nivel territorial. 20

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

San Andrés de Machaca tiene dos parcialidades o marcas: Marca Aranzaya o parcialidad de arriba cuenta con 3 ayllus (Levita, Collana, Choque) y con 5 cantones (Tayka Marca de San Andrés de Machaca, Villa Art’asiwi, Laquinamaya, Nazacara y Qhanapata). Marca Urinsaya o parcialidad de abajo cuenta con 3 ayllus (Yaru, Bajo Achacana y Alto Achacana) y con 5 cantones (Centro Mauri, Villa Pusuma, Sombra Pata, Chuncarcota y Conchacollo) (FMA (b). 2011, p. 97). El Municipio de San Andrés de Machaca tiene 54 comunidades en total: 25 en la parcialidad de arriba y 29 en la parcialidad de abajo. A continuación presentamos la distribución de estas comunidades en las parcialidades y ayllus, considerando a la capital como el Taypi (Centro).

SAN ANDRÉS DE MACHACA DATOS GENERALES: Departamento: La Paz Provincia: Ingavi Categoría poblacional: B (5001 a 14.999 hab.) Ley de creación: 07/05/2002 POBLACIÓN ESTIMADA AL 2010: Población total: 7.397 Hombres: 3.737 Mujeres: 3.660 INDICADORES SOCIALES MUNICIPALES: Incidencia de pobreza extrema 2001: 62,7 Cobertura neta en primaria 2008: 56,3 Tasa de término a 8º de primaria 60,6 Cobertura neta en secundaria 2008: 41,6 Tasa de término de secundaria 2008: 64,2 Tasa de mortalidad infantil 2001: n.d Cobertura de parto institucional 2009: 31,1 EDUCACIÓN: ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS: Inicial: 0 Primaria: 3 Inicial/primaria: 20 Secundaria: 8 Inicial/secundaria: 0 Primaria/secundaria: 0 Inicial/primaria y secundaria: 6 POBLACIÓN ESCOLAR: SIE: 24/11/12 (Distrital: 1.118 total) (SIE: 1.009 total) Inscritos inicial: 96 113 Inscritos primaria: 537 440 Inscritos secundaria: 485 456 Tasa de deserción: 11,09 POBLACIÓN DOCENTE: Profesores primaria: Profesores secundaria:

93 52

Fuente: UDAPE 2010, SIE 2010, PNUD, 2011.

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Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

CUADRO 3: AYLLUS Y COMUNIDADES ORIGINARIAS DE SAN ANDRÉS DE MACHACA AYLLUS

Nº Taypi

1 2

3

COMUNIDADES

San Andrés de Machaca, capital de Sección Municipal

ARANSAYA O PARCIALIDAD DE ARRIBA

Ayllu Qullana (Qullana)

Villa Artasivi, Thola Huinto, Irpa Grande, Eduardo Avaroa, Litoral, Flor de Lliza

Ayllu Chuqi (Choque)

San Antonio, Nazacara, Huallanquiri, Jesús de Manquiri, Pachamaya, Kanapata

Ayllu Liwita (Levita)

Achamacata, Cuipamaya, Ancoamaya, Huanca Zabala, Quelca Torre, Luna, Mamani, Alcapari, Huancarami, Jerusalén, Queto Querarani, Laquinamaya

URINSAYA O PARCIALIDAD DE ABAJO

4

Ayllu Yaru ( Yaru)

Conchacollo, San Pedro San Pablo, Villa Circaya, Rosa Pata, Erben Kalla

5

Ayllu Manqha Achakana (Bajo Achacana)

Villa Carmen Plata, Wincalla, Circamisicuni, Chiaruma, Tejada Pata, Chuchucamaya, Chuncarcota, Chijipucara, Thola, Sombra PataChallaquenta, Chillimani, Chuñavi, Achucamaya

6

Ayllu Pata Achakana (Alto Achacana)

Centro Mauri, Antaquerani, Kara Kotaña, Villa Pusuma, Chulluncallani, Ticumurata, Patacamaya, Janqu Kurini, Jiska Mauri, Iru Circa

6 Ayllus

53 Comunidades

Fuente: Elaboración propia con base en PDM-SAM 2012-2016, p. 5.

El Distrito de San Andrés de Machaca cuenta con 37 unidades educativas agrupadas en 5 núcleos. La administración y funcionamiento, está a cargo de la Dirección Distrital de Educación, en coordinación con los directores de núcleo, los directores de unidades educativas,

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Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

el personal docente y administrativo, al igual que con los Consejos Educativos Social Comunitarios. Los Consejos Educativos Social Comunitarios por Unidad Educativa, Núcleo y Distrito representan a la comunidad. A nivel municipal existe una Dirección de Educación y, al interior del Cabildo de Autoridades Originarias, una Comisión de Educación. En el siguiente cuadro se presenta la organización de los núcleos y unidades educativas del distrito San Andrés de Machaca. CUADRO 4: NÚCLEOS Y UNIDADES EDUCATIVAS DE SAN ANDRÉS DE MACHACA

NÚCLEO EDUCATIVO

UNIDAD EDUCATIVA

NIVEL

Laquinamaya

Laquinamaya Bolivia Mar Huancarani Achamacata Jerusalén Cuipiamaya Ancuamaya

Inicial-Primaria Secundaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria Primaria Inicial-Primaria

Villa Arthasivi

Antonio Diaz Villamil Boliviano Japonés Ladislao Cabrera Marcelo Quiroga Antofagasta “A” Juan José Torres

Inicial-Primaria Secundaria Primaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria

Conchacollo

Tupac Katari “A” Tupac Katari “B” Chuncarcota de Machaca San Pedro San Pablo Villa Circaya

Inicial-Primaria-Secundaria Secundaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria

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Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

Nuevo Amanecer

Pedro Domingo Murillo

5 Núcleos

Kanapata San Andrés de Machaca Loa Nazacara Jesús de Manquiri Alto de Alianza San Andrés San Antonio 1º de Mayo Chijipucara Rosapata

Villa Pusuma Ticumuruta Chulluncayani Centro Mauri Batallón Colorados Antaquirani Elizardo Pérez-Caracotaña Sombra Pata José Olvis Arias

Inicial-Primaria-Secundaria Inicial-Primaria-Secundaria Inicial-Primaria-Secundaria Inicial-Primaria Secundaria Secundaria Inicial-Primaria Secundaria Inicial- Primaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria-Secundaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria Secundaria Inicial-Primaria Primaria Inicial-Primaria-Secundaria Secundaria

37 Unidades Educativas Fuente: Dirección Distrital de San Andrés de Machaca, 2012.

1.2. Nación Originaria Uru Los pueblos de la Nación Originaria Uru habitan en la cuenca lacustre del Lago Titicaca, Río Desaguadero y el Lago Poopó en los países andinos de Bolivia y Perú. En Bolivia viven los Uru Chipaya, los Urus del Lago Poopó (Murato) y los Irohito Urus, los dos primeros en Oruro y el último en La Paz, en diferentes municipios y provincias. En Perú residen los Uro Chulluni de las islas flotantes de la bahía de Puno. 24

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

1.2.1. Irohito Urus Irohito Urus es una comunidad y uno de los 27 ayllus del Municipio de Jesús de Machaca de la Provincia Ingavi del Departamento de La Paz. Está ubicado a las orillas del Río Desaguadero (ribera oriental). Su extensión territorial alcanza a 54 hectáreas, espacio que está destinado a las actividades económicas de la agricultura, pastoreo de animales y vivienda. Limita al norte, al este y al sur con la comunidad de Jancohaque Abajo y al oeste con el Río Desaguadero, San Pedro de Tana y San Andrés de Machaca. Desde el siglo XVI y XVII fueron absorbidos por la marca aymara y reducidos en su territorio2. Actualmente, tiene una población de 54 habitantes (32 mujeres y 22 varones) agrupadas en 14 familias. Comparando los datos actuales con los estudios realizados en la década del 2000, se muestra un continuo despoblamiento de esta comunidad. En el año 2001 se censó 150 familias; en 2009, 24 familia; y en el 2010, 16 familias (Arratia, 2012, p. 27-28). Para llegar a Irohito se toma la carretera El Alto de La PazGuaqui Desaguadero con desvío en el kilómetro 95 hacia Jesús de Machaca, y luego un segundo desvío hacia Aguallamaya, camino al Municipio de San Andrés de Machaca. La actividad económica se asienta en la flora y fauna del Río Desaguadero. La caza, pesca y recolección de huevos siguen siendo la base de la alimentación de la población Uru. Asimismo, se dedican a la crianza de ganado ovino, vacuno y porcino, básicamente para el consumo familiar, al igual que el cultivo agrícola en parcelas muy 2 Testimonio de comunario de Irohito Urus, 26 de noviembre de 2012.

25

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

reducidas, en comparación a sus vecinos aymaras. También realizan otras labores como la artesanía, tejidos, construcción de balsas y comercio en pequeña escala. Las autoridades de la comunidad son el Jiliri Mallku (varón) y Jiliri Mallku Tayka (mujer), como máximos representantes en los diferentes espacios sociales, políticos y ante el Cabildo de Autoridades Originarias de Jesús de Machaca (MACOJMA). La comunidad cuenta con una unidad educativa que lleva el mismo nombre “Irohito Urus” y es seccional de la Unidad Central Jancohaqui Abajo del Núcleo Corpa Jancoaque del Distrito Educativo de Jesús de Machaca. Tiene solo el nivel de Educación Primaria Comunitaria Vocacional y es multigrado. El Consejo Educativo Social Comunitario apoya y coordina actividades con el único maestro designado. 1.2.2. Uru Chipaya El Municipio de Chipaya es la Tercera Sección Municipal de la Provincia Sabaya (antes Atahuallpa), a 187 km al sud – oeste del Departamento de Oruro, a una altura de 3.665 m.s.n.m. Se ubica en el altiplano central-occidental, a 10 kilómetros de la parte norte del lago Coipasa y del lago Poopó. A la fecha Chipaya se encuentra en proceso de conversión a Autonomía Indígena Originaria Campesina, cuyo trámite se encuentra en el Tribunal Constitucional Plurinacional. Tiene una extensión territorial de 425 km2 (Cerrón-Palomino, 2006, p. 17) y una población de 1.791 habitantes autoidentificados étnicamente como Uru Chipaya de un total de 1.814 pobladores, 26

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

según el Censo Nacional de Población y vivienda (INE, 2001). Limita al norte con el municipio Esmeralda, al este con el municipio Andamarca, al sur con el municipio de Coipasa y al oeste con el municipio de Sabaya, fronteriza con Chile. El territorio se encuentra en una cuenca cerrada de extensa planicie con suelos salinos y pampas desérticas formadas de arena y cerros aislados. El municipio está organizado en torno a cuatro ayllus (Ayparavi, Aranzaya, Wistrullani y Manazaya). Las autoridades originarias se eligen en los cuatro ayllus y se denominan Reep (Hilacata)3 y Reep T ’alla (Mama T’alla) 4. La actividad económica de la población es de subsistencia. La actividad agrícola no es abundante ni diversificada por el tipo de suelo arenoso, salitroso, arcilloso y poco fértil.

CHIPAYA DATOS GENERALES: Departamento: Oruro Provincia: Sabaya (antes Atahuallpa) Categoría poblacional: A (0 a 5000 hab.) Ley de creación: 16/09/1983 POBLACIÓN ESTIMADA AL 2010: Población total: 2.853 Hombres: 1.576 Mujeres: 1.277 INDICADORES SOCIALES MUNICIPALES: Incidencia de pobreza extrema 2001: 87,6 Cobertura neta en primaria 2008: 58,3 Tasa de término a 8º de primaria: 71,5 Cobertura neta en secundaria 2008: 19,1 Tasa de término de secundaria 2008: 25,5 Tasa de mortalidad infantil 2001: 87,4 Cobertura de parto institucional 2009: 71,0 EDUCACIÓN: ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS: Inicial: 0 Primaria: 11 Inicial/primaria: 3 Secundaria: 1 Inicial/secundaria: 0 Primaria/secundaria: 3 Inicial/primaria y secundaria: 0 POBLACIÓN ESCOLAR URU: (Distrital: total 419) Inscritos inicial: Inscritos primaria: Inscritos secundaria:

27 239 153

POBLACIÓN DOCENTE EN UNIDADES URU: Profesores inicial : 0 Profesores primaria: 20 (multigrado) Profesores secundaria: 13 Fuente: UDAPE 2010, SIE 2012, PNUD 2011.

3 Autoridad varón. 4 Autoridad mujer o esposa del Hilacata.

27

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

Sin embargo, existe un sistema de desalinización llamado lameo o lavado de la tierra que permite prepararla para la siembra de quinua y cañagua en modesta escala. Asimismo, se dedican a la crianza de ganado ovino, porcino y camélido, a la artesanía y la venta de mano de obra, sobre todo, al norte de la República de Chile. La caza y la pesca son actividades propias de la población para el autoconsumo, la obtención de recursos medicinales y la comercialización. Actualmente, la actividad turística es considerada como una fuente poco explotada. Uru Chipaya cuenta con tres unidades educativas dependientes del Distrito Educativo Sabaya. CUADRO 5: NÚCLEOS Y UNIDADES EDUCATIVAS DE SABAYA NÚCLEO EDUCATIVO

Chipaya

Necrilos

Sabaya

3 Núcleos

UNIDAD EDUCATIVA Puente Topater Santa Ana de Chipaya Urus Andino

Primaria-Secundaria Inicial-Primaria Secundaria

Libertador Simón Bolivar Simón Bolivar Sebastián Pagador Coipasa José María Eguez Cuellar Comujo Franz Tamayo Sebastián Pagador de Pacariza Pitacollo Félix Fernández Mejillones

Secundaria Secundaria Secundaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Inicial-Primaria

Germán Busch José Mérida Montaño Gualberto Villarroel Idelfonso Murguía

18 Unidades Educativas

Fuente: Dirección Distrital de Sabaya, 2012.

28

NIVEL

Primaria-Secundaria Primaria Primaria Primaria

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

1.2.3. Urus del Lago Poopó Los Urus del Lago Poopó habitan en comunidades que se encuentran en tres provincias y municipios del Departamento de Oruro. • Puñaca Tinta María: Está en la Provincia Poopó del Departamento de Oruro, en la jurisdicción del Municipio de Poopó, cerca de la ribera del noroeste del lago Poopó, a una altura aproximada de 3.705 m.s.n.m. Tiene una extensión de 5 hectáreas para la edificación de viviendas y 55 hectáreas para sembradíos en Huancane, Pazña y Poopó. El terreno cuenta con una loma arenosa cerca de una montaña por la parte oeste. Al sur, a escasos metros del pueblo se advierte la antigua ribera del lago Poopó, que en la actualidad forma una extensa planicie salina inapropiada para el cultivo agrícola. Puñaca está a 10 km hacia el oeste de la localidad de Poopó, carretera interdepartamental Oruro-Potosí. La población total se encuentra dispersa en diferentes lugares de Bolivia y fuera del país. Tienen un registro de 132 habitantes (De la Barra, et al., 2011, p. 57-58). • Vilañeque: Se ubica en la Provincia Avaroa del Departamento de Oruro, en la jurisdicción del Municipio de Challapata, al norte del Río Tacagua, a unos 20 km de Challapata. Cuentan con cinco espacios territoriales: el primero con 12 hectáreas, donde viven 5 familias; el segundo, Garbanzoloma, de 120 hectáreas, se encuentra al Sur del delta del río Tacagua, dentro del territorio aymara de Capac Amaya, donde residen 20 familias; el tercero es Tacagua con 1,5 hectáreas; 29

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

el cuarto Wisruri con una extensión de 140 hectáreas; y el quinto, Wacari Phujru con un área de 105 hectáreas. Vilañeque tiene una población aproximada de 128 habitantes (De la Barra, op. Cit., p. 65 -69). • Llapallapani: Se encuentra en la primera sección de la Provincia Sebastián Pagador del Municipio de Huari del Departamento de Oruro. Próxima al sur este del lago Poopó con un territorio de 223 hectáreas, a 7 km de la localidad del Municipio de Huari. En cuanto a la población no existen datos estadísticos exactos, pero según las autoridades locales se presume que permanecen en la comunidad 70 familias (De la Barra, et al., 2011, p.75).

30

SANTIAGO DE HUARI DATOS GENERALES: Departamento: Oruro Provincia: Sebastián Pagador Categoría poblacional: B (5001 a 14.999 hab.) Ley de creación: 16/03/1984 POBLACIÓN ESTIMADA AL 2010: Población total: 13.282 Hombres: 7.899 Mujeres: 5.383 INDICADORES SOCIALES MUNICIPALES: Incidencia de pobreza extrema 2001: 75,8 Cobertura neta en primaria 2008: 50,2 Tasa de término a 8º de primaria: 43,8 Cobertura neta en secundaria 2008: 31,2 Tasa de término de secundaria 2008: 39,1 Tasa de mortalidad infantil 2001: 89,6 Cobertura de parto institucional 2009: 42,4 EDUCACIÓN: ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS: Inicial: 0 Primaria: 16 Inicial/primaria: 2 Secundaria: 0 Inicial/secundaria: 0 Primaria/secundaria: 4 Inicial/primaria y secundaria: 1 POBLACIÓN ESCOLAR URU: (Distrital: total 58) Inscritos inicial: 8 Inscritos primaria: 50 Inscritos secundaria: 0 POBLACIÓN DOCENTE EN UNIDADES URU: Profesores inicial : 0 Profesores primaria: 6 Profesores secundaria: 0 Fuente: UDAPE 2010, SIE 2012, PNUD 2011.

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

La actividad económica en las tres comunidades es diversa: agricultura, pesca, caza, pastoreo, artesanía, crianza de ganado vacuno, prestación de servicios de mano de obra a sus vecinos o pueblos aledaños, fabricación de adobes, construcción de fábricas de ladrillos, etc. Las tres comunidades tienen autoridades denominadas “Alcaldes comunales”. En Llapallapani, además cuentan con un “corregidor”. Los alcaldes comunales son las máximas autoridades representantes de las comunidades. También existen otras autoridades y cargos según las necesidades locales. En cada comunidad existe una unidad educativa: en Puñaca Tinta María lleva el nombre de “Uru Murato”, cuenta con 5 profesores y los niveles de Educación Inicial en Familia Comunitaria Escolarizada, Primaria Comunitaria Vocacional y los primeros años de Educación

CHALLAPATA DATOS GENERALES: Departamento: Oruro Provincia: Eduardo Avaroa Categoría poblacional: C (15.000 a 49.999) Ley de creación: 16/10/1903 POBLACIÓN ESTIMADA AL 2010: Población total: 27.638 Hombres: 14.564 Mujeres: 13.074 INDICADORES SOCIALES MUNICIPALES: Incidencia de pobreza extrema 2001: 70,3 Cobertura neta en primaria 2008: 98,5 Tasa de término a 8º de primaria: 84,9 Cobertura neta en secundaria 2008: 55,5 Tasa de término de secundaria 2008: 61,9 Tasa de mortalidad infantil 2001: 107,4 Cobertura de parto institucional 2009: 105,0 EDUCACIÓN: ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS: Inicial: 1 Primaria: 71 Inicial/primaria: 5 Secundaria: 0 Inicial/secundaria: 0 Primaria/secundaria: 11 Inicial/primaria y secundaria: 1 POBLACIÓN ESCOLAR URU: (Distrital: total 41) Inscritos inicial: 0 Inscritos primaria: 41 Inscritos secundaria: 0 POBLACIÓN DOCENTE: Profesores inicial : 0 Profesores primaria: 3 (multigrado) Profesores secundaria: 0 Fuente: UDAPE 2010, SIE 2012, PNUD 2011.

31

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

Secundaria Comunitaria Productiva. La unidad educativa “Vilañeque” sólo tiene el nivel de Educación Primaria Comunitaria Vocacional y cuenta con 3 profesores. Finalmente, la unidad educativa “Llapallapani” cuenta con 9 profesores y tiene los niveles de Educación Inicial en Familia Comunitaria Escolarizada, Primaria Comunitaria Vocacional y los primeros años del nivel de Educación Secundaria Comunitaria Productiva. Las unidades educativas Uru, en sus respectivos distritos educativos, son numéricamente poco significativas en relación al total existente. A continuación un balance de todas las unidades educativas en los tres distritos educativos con presencia de los Urus del Lago Poopó.

VILLA POOPÓ DATOS GENERALES: Departamento: Oruro Provincia: Poopó Categoría poblacional: B (5001 a 14.999 hab.) Ley de creación: 16/10/1903 POBLACIÓN ESTIMADA AL 2010: Población total: 6.110 Hombres: 2.954 Mujeres: 3.156 INDICADORES SOCIALES MUNICIPALES: Incidencia de pobreza extrema 2001: 61,4 Cobertura neta en primaria 2008: 75,3 Tasa de término a 8º de primaria: 63,1 Cobertura neta en secundaria 2008: 54,1 Tasa de término de secundaria 2008: 62,1 Tasa de mortalidad infantil 2001: 92,2 Cobertura de parto institucional 2009: 43,5 EDUCACIÓN: ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS: Inicial: 0 Primaria: 4 Inicial/primaria: 6 Secundaria: 0 Inicial/secundaria: 0 Primaria/secundaria: 1 Inicial/primaria y secundaria: 1 POBLACIÓN ESCOLAR: (Distrital: total 32) Inscritos inicial: Inscritos primaria: Inscritos secundaria: POBLACIÓN DOCENTE: Profesores inicial : Profesores primaria: Profesores secundaria: Fuente: UDAPE 2010, SIE 2012, PNUD 2011.

32

1 23 8 0 2 2

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

CUADRO 6: NÚCLEOS Y UNIDADES EDUCATIVAS DE SANTIAGO DE HUARI

NÚCLEO EDUCATIVO

Germán Busch

UNIDAD EDUCATIVA Germán Busch

Primaria-Secundaria

José Luis Johnson

Primaria

Gualberto Villarroel San Pedro de Condo Llapallapani Papujio

Villa Verde Lagunillas

Inicial-Primaria-Secundaria

Inicial-Primaria-Secundaria Primaria Primaria Primaria-Secundaria

Nazacara

Primaria

Calacota

Challamayo Cochuyo

Ticani Chiraga Cascuyo

Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria

Bolivia

Primaria

Sipaca

Primaria

Castilla Huma Urmiri de Quillacas Santiago de Paria Vichajlupe

Lucumpaya Vilajipiña 3 Núcleos

Primaria

Lagunillas

Collpajahuira

Bolivia

NIVEL

Primaria Primaria-Secundaria Primaria

Primaria-Secundaria Primaria Primaria

23 Unidades Educativas

Fuente: Dirección Distrital de Educación de Huari, 2012.

33

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

CUADRO 7: NÚCLEOS Y UNIDADES EDUCATIVAS DE CHALLAPATA

NÚCLEO EDUCATIVO

Antofagasta

Ancacato

Cruce Aguas Calientes

34

UNIDAD EDUCATIVA

NIVEL

Huancané Rosario Huchusuma Herrera Vilañeque Cayachata Huchusuma Porvenir Antofagasta Nacional Antofagasta

Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Inicial-Primaria Primaria-Secundaria

Challapampa Antacollo Colcuyo Morocoyo Cruce Aguas Calientes Cusumi Huancarani

Primaria Primaria Primaria Primaria-Secundaria Primaria Primaria Primaria

Huancaní Río Verde Sincoma Ventilla Malliri Pequereque Ancacato Río Blanco Jancoñuño Churacani

Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Inicial-Primaria-Secundaria Primaria Primaria Primaria

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

Culta

Cacachaca

Pazuta Tolapampa Sicona Conchuyo Simón Bolivar Huayllas Lacavinto Amanipampa Castill Huma Kasa Ventilla Condoriri Culta Antigua Tolapalca Titicani Chiragua Jankokala Azanqueri Cohachapi Challacuna Villa Belén Nueva Jilavi Concor Pujlo Uritaca Parco Paripampa Cotuto Cochini Cacachaca Catagua Río Pujcho Yanamani Cañavi Vintuta Colchani Livichuco Irunzata Germán Busch

Primaria Primaria Primaria Primaria Inicial-Primaria-Secundaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Inicial-Primaria-Secundaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria

35

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

Sevaruyo

Antuta Picotani Torko Soraga Drina krsul Sevaruyo

Inicial-Primaria Primaria Primaria Primaria Inicial-Primaria Secundaria

Quillacas

Eduardo Abaroa de Santuario de Quillaca U.E. Central Melchor Arellano Totorani

Inicial-Primaria-Secundaria

7 Núcleos

Primaria Primaria Primaria

71 Unidades Educativas

Fuente: Dirección Distrital de Educación de Challapata, 2012.

CUADRO 8: NÚCLEOS Y UNIDADES EDUCATIVAS DE POOPÓ NÚCLEO EDUCATIVO

UNIDAD EDUCATIVA

Poopó

América Eduardo Abaroa Fernando Frontanilla Germán Busch Hernando Siles Ismael Montes José Flores Belloni Juancito Pinto Libertador Bolivar Mariscal Sucre Simón Bolivar Uru Murato

1 Núcleo

12 Unidades Educativas

NIVEL Inicial-Primaria Primaria Primaria Primaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria Primaria-Secundaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria Primaria Inicial-Primaria Inicial-Primaria-Secundaria

Fuente: Dirección Distrital de Educación de Poopó, 2012.

36

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

En la siguiente tabla identificamos las unidades educativas de la Nación Uru en Bolivia. CUADRO 9: UNIDADES EDUCATIVAS DE LA NACIÓN URU Nº

UNIDAD EDUCATIVA

NIVEL

NÚCLEO

DIS- COMUTRITO NIDAD

1

“Santa Ana de Inicial Chipaya” Primaria

Santa Ana Sabaya de Chipaya

Chipaya

2

“Urus Andino” Secundaria

Santa Ana Sabaya de Chipaya

Chipaya

3

“Puente Topater”

Santa Ana Sabaya Secundaria de Chipaya

Ayparavi

Primaria Inicial

4

“Uru Murato” Primaria Secundaria

5

“Vilañeque”

6

“Llapallapani”

7

“Irohito Uru”

Primaria Inicial Primaria Inicial Primaria

POBLACIÓN H M T 9

18

27

94

95 189

64

79 143

23

27

50

5

5

10

1

1

Puñaca Tinta Maria

12

11

23

Nacional ChallaAntofagasta pata

7

1

8

Vilañeque

26

15

41

San Pedro de Condo

Llapallapani

2

5

8

21

29

50

5

10

15

José Flores Belloni

Poopó

Huari

CorpaJesús de Irohito Jancohaque Machaca Uru

TOTALES

269 295 564

Fuente: Direcciones de Unidades Educativas, gestión 2012.

37

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

II. Metodología del estudio

39

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

2.1. Enfoque metodológico El estudio toma como referente los instrumentos de la investigación antropológico-lingüística que combinan los intereses y las técnicas de la antropología cultural y la sociolingüística. Esta perspectiva multidisciplinaria permite realizar un mayor acercamiento a la complejidad cultural y a la gestión del conocimiento expresada en las lenguas. Estos instrumentos permitieron rescatar las percepciones de los actores y actoras en torno a su lengua y al manejo lingüístico de las oralidades y literacidades en las unidades educativas. Asimismo, se desarrolla una dinámica de reflexión en torno a la situación de manejo de las lenguas aymara y uru con los y las hablantes. Igualmente, se adopta la perspectiva cualitativa de los tópicos conceptuales, simbólicos y normativos, buscando regularidades formales que permitan desembocar en estructuras y significados (Spedding, 2006, p. 138). Entre las técnicas que se emplearon se consideró: ‒ La observación directa con registros a detalle. ‒ La entrevista que se basa en el encuentro intersubjetivo y la emisión de discursos a través de la verbalización. ‒ El trabajo en grupos como construcción colectiva a partir de la confrontación de intersubjetividades y discursos. ‒ El registro oral y escrito en lenguas maternas.

40

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

2.2. Las cuestiones abordadas El acercamiento al uso de las lenguas indígenas implica el encuentro con relaciones asimétricas entre pueblos y civilizaciones. Los tópicos de interés de esta investigación se reflejan en el planteamiento de las siguientes preguntas. CUADRO 10: PREGUNTAS DE TRABAJO

PREGUNTAS

‒ ¿Cuáles son las percepciones del profesorado y la comunidad en torno al manejo de sus lenguas (aymara – uru) y cómo influye en su práctica docente? ‒ ¿Cuál es el nivel de manejo de las oralidades y literacidades de las lenguas (aymara – uru) en el profesorado? ‒ ¿Cuál es la situación de manejo de las lenguas (aymara – uru) de las niñas y niños del nivel de Educación Primaria Comunitaria Vocacional?

CUESTIONES A EXPLORAR

‒ Percepción del profesorado en torno al manejo de la L1 (aymara - uru). ‒ Niveles de manejo oral y escrito de la L1 de las profesoras y profesores.

‒ Percepciones de la comunidad respecto al manejo de las lenguas aymara y uru. ‒ Situación del manejo de las lenguas (aymara – uru) de las niñas y niños.

2.3. Unidades educativas de estudio Para el levantamiento de información se consideraron unidades educativas que representen la diversidad de contextos educativos en los territorios de intervención y que mantuvieran correspondencia territorial entre la organización del Sistema Educativo Plurinacional. Se priorizó actoras y actores educativos de los primeros grados de 41

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

Educación Primaria Comunitaria Vocacional. Los padres y madres de familia y autoridades originarias representan a la unidad educativa o a los distritos. CUADRO 11: UNIDADES EDUCATIVAS DE ESTUDIO UNIDAD EDUCATIVA

NÚCLEO

COMUNIDAD

Corpa A (Inicial - Primaria)

Corpa Jancohaque

Corpa

Irohito Urus

Corpa – Jancohaque

Irohito Urus

José Carrasco de Chama (Inicial - Primaria)

Sullkatiti Chama

Chama

Sullcatiti Arriba A (Primaria)

Sullkatiti Chama

Sullkatiti Arriba

Laquinamaya (Inicial - Primaria)

Laquinamaya

Laquinamaya

Tupac Katari “A” (Inicial - Primaria)

Conchacollo

Conchacollo

Santa Ana de Chipaya (Inicial - Primaria)

Santa Ana de Chipaya

Chipaya

Puente Topater (Inicial - Primaria)

Santa Ana de Chipaya

Ayparavi

Uru Murato (Inicial - Primaria)

Poopó

Puñaca Tinta María

MUNICIPIO

JESÚS DE MACHACA

SAN ANDRÉS DE MACHACA

CHIPAYA

POOPÓ

Fuente: Elaboración propia.

En cada unidad se consideró una muestra que abarcó a niñas, niños, profesoras, profesores, padres y madres de familia y autoridades o miembros de la comunidad. 42

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

CUADRO 12: ACTORAS Y ACTORES INVOLUCRADOS EN EL ESTUDIO PUEBLO

UNIDAD EDUCATIVA

PROFESOR/ PROFESORA

PADRE/ MADRE

AUTORIDAD

4-1P 5-2P

3

2

5

1-3P

4-I 2-2P 1-3P

3

2

4

Sullcatiti Arriba A (Inicial Primaria)

2-2P 2-3P

1-1P 2-3P

4

2

2

Laquinamaya (Inicial Primaria)

2-I 1-1P 5-2P

3-I 2-2P

3

1

5

Tupac Katari “A” (Inicial Primaria)

4-I

2-1P 2-2P

3

3

2

Santa Ana (Inicial Primaria)

10-1P 4-2P

8- 1P 3- 2P

2

1

3

Puente Topater (Inicial Primaria)

2-1P 1-2P

2-1P 3-2P

2

5

2

Uru Murato (Inicial Primaria)

1-1P 4-2P

1-1P 4-2P

1

3

2

Irohito (Inicial Primaria)

2-1P

1-1P

1

2

1

22

21

26

Corpa A José Carrasco de Chama (Inicial Primaria) AYMARA

URU

TOTAL

NIÑO/NIÑA H

M

5-1P 6-2P 1-2P

53

50

I: Inicial; 1P: Primero de primaria; 2P: Segundo de primaria; 3P: Tercero de primaria.

El estudio tuvo la participación de 50 niñas y 53 niños (103 en total), de los cuales 57 son aymaras y 46 son urus; 22 profesoras y profesores, de los cuales 16 corresponden a unidades educativas aymaras 43

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

y 6 a unidades urus; 21 madres y padres de familia (11 urus y 10 aymaras); y finalmente 26 autoridades originarias (8 urus y 18 aymaras). 2.4. Las evidencias recogidas Los resultados de la investigación fueron categorizados y analizados por pueblos lingüísticos. Los datos que respaldan la información se encuentran en las transcripciones de las entrevistas, papelógráfos y material audiovisual (fotografías, videos y grabaciones de audio). Las entrevistas constan de palabras, frases y oraciones relacionadas con la vivencia y la experiencia de los y las hablantes.

44

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

III. Fundamentación legal y marco referencial

45

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

3.1. Fundamentación legal El marco legal de la diversidad cultural y lingüística se basa en la Constitución Política del Estado, convenios internacionales, leyes y decretos reglamentarios a favor de las lenguas y culturas indígenas. 3.1.1. Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia La Constitución Política del Estado Plurinacional, del 7 de febrero de 2009, es la norma fundamental que rige el país. En su Artículo 5 establece que son idiomas oficiales del Estado el castellano y todos los idiomas de las naciones y pueblos indígena originario campesinos: Aymara, araona, baure, bésiro, canichana, cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní, guarasu’we, guarayu, itonama, leco, machajuyai-kallawaya, machineri, maropa, mojeño-trinitario, mojeñoignaciano, moré, mosetén, movima, pacawara, puquina, quechua, sirionó, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracaré y zamuco. Esta disposición establece que las lenguas indígenas tienes el mismo valor funcional que la lengua castellana. En tal sentido, promueve el fortalecimiento, desarrollo, normalización, normatización y revitalización de las lenguas indígenas. Y las escuelas se constituyen en el espacio para reflexionar, estudiar y fortalecer a las lenguas indígenas con la participación de la comunidad educativa (autoridades políticas, educativas y originarias, profesores y profesoras, padres y madres de familia y estudiantes). El Capítulo sexto sobre “Educación, Interculturalidad y Derechos Culturales”, Artículo 78, parágrafo I, de la Constitución Política 46

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

del Estado señala los elementos constitutivos: “La educación es unitaria, pública, universal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad”. Y en el numeral II, del mismo precepto constitucional, indica que: “La educación es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo”. Por tanto, la Carta Magna boliviana ampara una educación que responda a la diversidad de lenguas, culturas y cosmovisiones existentes en el país. En el Artículo 80 parágrafo I de la misma norma fundamental dice: “La educación tendrá como objetivo la formación integral de las personas y el fortalecimiento de la conciencia social, crítica en la vida y para la vida (…)” y en el parágrafo II señala: “La educación contribuirá al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas y todos como parte del Estado Plurinacional, así como a la identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada nación o pueblo indígena originario campesino, y al entendimiento y enriquecimiento intercultural dentro del Estado”. Consiguientemente, la educación es la encargada de “fortalecer” y desarrollar la identidad boliviana y las diversas identidades culturales. 3.1.2. Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” Con la Ley N° 070 de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”, del 20 de diciembre de 2010, se implementa el nuevo modelo educativo “sociocomunitario productivo” que entre sus bases señala: “Es única, diversa y plural. Única en cuanto a calidad, política educativa y currículo base (…). Diversa y plural en su aplicación y pertenencia en cada contexto geográfico, social, cultural y lingüístico (…)” (Art. 3 numeral 4). Asimismo, expresa que la educación es “Intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo. Desde el potenciamiento de los saberes, conocimientos e idiomas de las naciones y pueblos 47

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indígenas originario campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas, promueven la interrelación y convivencia en igualdad de oportunidades para todas y todos, a través de la valoración y respeto recíproco entre culturas” (Art. 3, numeral 8). Entonces, es un mandato legal que la educación debe iniciarse en lengua materna y su uso es una necesidad pedagógica en todos los aspectos de su formación. Por la diversidad lingüística existente, las instituciones educativas deberían adoptar como L1 (lengua materna), la lengua de predominio de la comunidad educativa. En el caso de las lenguas en peligro de extinción, el Estado debe implementar políticas lingüísticas de recuperación y desarrollo con participación directa de los hablantes de dichas lenguas. La oficialización de las lenguas indígenas por la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia dio lugar a la creación del Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas –más adelante, IPELC–, entidad descentralizada del Ministerio de Educación, que desarrollará procesos de investigación lingüística y cultural (Ley 070, Art. 88, I. y II). El IPELC crea también los institutos de lenguas y culturas de cada nación o pueblo indígena originario campesino para la normalización, investigación y desarrollo de sus lenguas y culturas, los mismos que serán financiados y sostenidos por las entidades territoriales autónomas.

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El D.S. 1313, del 2 de agosto de 2012, reglamenta el funcionamiento del IPELC y en su Artículo 5 señala: a. Desarrollar procesos de investigación lingüística y cultural en coordinación con las universidades, escuelas superiores de formación de maestros/as y otras instancias académicas del Sistema Educativo Plurinacional; b. Elaborar y difundir la reglamentación de creación y funcionamiento de los Institutos de Lenguas y Culturas – ILCs, con la participación de las organizaciones matrices de las naciones y pueblos indígena originario campesinos y Consejos Educativos de los Pueblos Originarios – CEPOs de acuerdo a su realidad sociolingüística y cultural; c. Proponer la implementación de lineamientos para la normalización, investigación y desarrollo de las lenguas y culturas de las naciones y pueblos indígena originario campesino del país a través de los ILCs; d. Promover y difundir estrategias comunicacionales de las culturas y lenguas a nivel nacional;

e. Coordinar y supervisar las actividades de los ILCs de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, respecto al desarrollo de las lenguas y culturas; f. Evaluar los procesos de implementación y seguimiento de lineamientos, planes, programas y proyectos lingüísticoculturales en los ILCs en coordinación con las entidades territoriales autónomas; g. Promover y aprobar la producción y difusión oficial de los textos de normalización lingüística, producidos por los ILCs;

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h. Promover la protección de la propiedad intelectual colectiva de los saberes y conocimientos lingüísticos y culturales de las naciones indígena originario campesinos.

A la fecha, los urus cuentan con el Instituto de Lengua y Cultura Uru (ILCU) y los aymaras con el Instituto de Lengua y Cultura Aymara (ILCA) que deben trabajar en el marco de las funciones señaladas. Asimismo, cuentan con coordinadores de Educación Intra e Intercultural Plurilingüe (EIIP) que también deben acompañar la implementación de la Educación Intracultural Intercultural y Plurilingüe en todo el proceso educativo de los territorios a los que representan. 3.1.3. Ley General de Derechos y Políticas Lingüísticas Al oficializar las lenguas indígenas, el aprendizaje de una lengua se constituye en un derecho lingüístico, al respecto, la Ley Nº 269 de Derechos y Políticas Lingüística, del 2 de agosto de 2012, en su Artículo 4 señala: “Son los derechos destinados a corregir los desequilibrios lingüísticos, de manera que asegure el pleno desarrollo de los idiomas del Estado Plurinacional de Bolivia, con el fin de lograr una paz lingüística, justa y equitativa”. El Artículo 6 señala los siguientes derechos lingüísticos colectivos: 1. A recibir educación en su lengua materna y segunda lengua con su respectiva pertinencia cultural. 2. A ser atendidos y recibir información oral, escrita y audiovisual en los idiomas oficiales en la administración pública y entidades privadas de servicio público, en el marco del principio de territorialidad.

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3. Recuperar y usar términos toponímicos en idiomas indígenas en los lugares públicos a nivel regional, municipal, departamental y plurinacional, en el marco del principio de territorialidad. 4. A recuperar y utilizar terminología propia de los idiomas en el ámbito artístico, académico, medicinal, musical, espiritual y otros. 5. A preservar los derechos intelectuales en la producción oral y escrita de los conocimientos, ciencia, tecnología, sabiduría y literatura como propiedad colectiva de las naciones y pueblos indígena originario campesinos. 6. A contar con nuevas tecnologías de información y comunicación en los idiomas oficiales. 7. A la recuperación, almacenamiento y difusión de las investigaciones lingüísticas y culturales relativas a las naciones y pueblos indígena originario campesinos, dentro del territorio plurinacional. 8. A desarrollar sus propias instituciones para la investigación y la enseñanza de las lenguas y culturas.

Y los derechos lingüísticos de los y las estudiantes del sistema regular son los siguientes: ‒ Los estudiantes de todos los subsistemas y niveles educativos tienen derecho a recibir una educación intracultural, intercultural y plurilingüe. ‒ El estudiante monolingüe castellano hablante, tiene el derecho y el deber de aprender un otro idioma oficial del Estado, predominante en la región, como segunda lengua.

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‒ Los estudiantes tienen derecho a autoidentificarse utilizando su propio idioma y cultura en los diversos ámbitos relacionados con la educación pública y privada, sin que ello sea motivo de discriminación (Art. 12).

El nivel normativo de la Educación Nacional expresa literalmente la incorporación de saberes, conocimientos locales y lenguas de los pueblos indígenas en los procesos educativos y el presente estudio se fundamenta en este enunciado para establecer el estado de situación educativo-lingüístico y la proyección de posibles acciones concretas en correspondencia a los contextos urus y aymaras. 3.1.4. Convenio 169 de la OIT El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), de fecha 27 de junio de 1989 sobre pueblos indígenas y tribales, tiene su antecedente en el Convenio 107 de 1957 de la misma organización. Este convenio se ha convertido en el Instrumento Jurídico Internacional para salvaguardar los derechos de los pueblos indígenas y promover el desarrollo de políticas nacionales. En Bolivia, el Convenio 169 ha sido aprobado y ratificado por la Ley Nº 1257 de fecha 11 de julio 1991. En este rango, su observancia es inexcusable en la emisión de disposiciones legales que afecten a los derechos de los pueblos indígenas. En lo concerniente a nuestro tema de estudio, citamos el Artículo 28 del Convenio que textualmente señala:

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1) Siempre que sea viable, deberá enseñarse a los niños de los pueblos interesados a leer y a escribir en su propia lengua indígena o en la lengua que más comúnmente se hable en el grupo a que pertenezcan. Cuando ello no sea viable, las autoridades competentes deberán celebrar consultas con esos pueblos con miras a la adopción de medidas que permitan alcanzar este objetivo. 2) Deberán tomarse medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o una de las lenguas oficiales del país. 3) Deberán adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas.

Los tres incisos hablan del derecho a la educación de los pueblos indígenas en su lengua materna, aunque también de la “viabilidad” y de la función del Estado en cuanto a las medidas para su operativización cuando las condiciones no existan. 3.1.5. Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas La Declaración de la Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas fue aprobada con sus 46 artículos en fecha 13 de septiembre de 2007 por la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). Sostiene tópicos como los derechos a la propiedad, al control de sus tierras, al

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control sobre los recursos naturales, a la autodeterminación, a la autonomía o autogobierno y a la preservación de sus tradiciones culturales, idioma y religión, entre otros. El Estado Boliviano ha ratificado la Declaración de la Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas mediante la Ley Nº 3760, de fecha 7 de noviembre de 2007. Respecto al uso de las lenguas indígenas indica lo siguiente: El Artículo 13, numeral 1: “Los pueblos indígenas tienen derecho a revitalizar, utilizar, fomentar y transmitir a las generaciones futuras sus historias, idiomas, tradiciones orales, filosofías, sistemas de escritura y literaturas, y a atribuir nombres a sus comunidades, lugares y personas y mantenerlos”. Se reconoce el uso de la lengua materna a los pueblos indígenas en todos los ámbitos de su desarrollo. El Artículo 14, numeral 1: “Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje”. En cuanto a las personas emigrantes de los pueblos indígenas que habitan en las ciudades, éstas tienen derecho a la educación en su propia cultura y lengua, para lo que el Estado debe adoptar medidas “cuando sea posible”: “Los Estados adoptarán medidas eficaces, junto con los pueblos indígenas, para que las personas indígenas, en particular los niños, incluidos los que viven fuera de sus comunidades, tengan acceso, cuando sea posible, a la educación en su propia cultura y en su propio idioma”. (Art. 14, numeral 3).

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Muchas de las disposiciones legales descritas de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas y de la OIT han sido recogidas en la Constitución Política del Estado de 2009 y en la Ley de Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”. 3.2. Fundamentación referencial 3.2.1. Lenguas y sociedad El lenguaje es la facultad humana para expresar experiencias, ideas y sentimientos mediante el uso de los símbolos de una lengua. Todo ser humano nace con la facultad de adquirir un lenguaje, pero lo desarrolla en sociedad, entonces la lengua es un aspecto esencial de la cultura. Las lenguas indígenas son la expresión más visible de la diversidad cultural de los pueblos originarios y son la esencia de su identidad, por lo que la amenaza real de que las lenguas desaparezcan, compromete la posibilidad de sobrevivencia. Por cada lengua que se extingue, se pierde un mundo cultural y formas de conocimientos. Las lenguas indígenas y no indígenas en Bolivia, y en otras partes del mundo, no viven aisladas de otras expresiones lingüísticas, por el contrario entran en contacto generado el bilingüismo, trilingüismo, etc. En esa perspectiva Baker (1997) nos dice que “Los individuos bilingües no existen como islas separadas. Más bien, la gente que habla dos o más lenguas existe normalmente en grupos, en comunidades y en regiones…” (p. 67). El contacto de las lenguas no necesariamente se da de una manera armónica. 55

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Algunas lenguas se hacen más fuertes y otras tienden a la extinción. Esta situación ha ocurrido con las lenguas indígenas de Bolivia en contacto con la lengua castellana dominante. Los ámbitos de uso son diferenciados, así como las valoraciones. En general, la tendencia es que las lenguas mayoritarias gozan de prestigio social y se van imponiendo en desmedro de otras.

3.2.2. Lenguas en contacto La coexistencia de dos o más lenguas y culturas, según Areiza (2004), es la situación de encuentro entre dos o más lenguas que obedece a diversos factores sociales, afectivos, psicológicos, económicos, políticos, migratorios, etc. Entonces, una lengua cuando entra en relación con otra se ve significativamente afectada, dependiendo de la duración y la intensidad de los contactos (p. 112). Al principio, cada uno de los grupos en contacto procura mantener la integridad lingüística y cultural en un sentimiento de lealtad; sin embargo, poco a poco las dos lenguas, ahora en contacto, entran en un proceso de acomodación a las nuevas condiciones sociales, culturales y económicas, desembocando en situaciones como: la alteración de códigos, bilingüismo, pérdida de una de las dos lenguas, surgimiento de otras lenguas, etc. Se produce un conflicto lingüístico en el que cada grupo percibe las diferencias con el otro, en términos étnicos y de identidad cultural que, a su vez, desarrolla otro proceso interesante, desde el punto de vista psicosociolingüístico y educativo que se denomina lealtad lingüística (Areiza, op. Cit., 2004, p.112).

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3.2.3. Adquisición y aprendizaje de la lengua La adquisición de la lengua en un individuo es la apropiación del idioma de forma natural, a partir de las capacidades innatas que trae consigo y en contacto con la sociedad. La lengua materna o primera lengua (L1) es adquirida por el niño o niña, y ésta puede ser la oficial o una vernácula, dependiendo de la posición social en la que se encuentre la lengua. La lengua materna se denomina también “lengua del hogar u hogareña” o “lengua de cuna”. El aprendizaje de la segunda lengua (L2), generalmente es planificada y se aprende después de la primera. Por ejemplo, cuando un niño o niña adquiere, primero la lengua aymara en el hogar, ésta es la L1 y, posteriormente en la escuela o en otra situación social, aprende el castellano u otro idioma, ésta es la L2. 3.2.4. Bilingüismo El bilingüismo es la cualidad de expresarse alternadamente en dos idiomas y contar con competencias lingüísticas y comunicativas en ambos. Es producto del contacto de dos culturas que afecta directamente al uso de las lenguas. Existen diferentes grados de bilingüismo en los miembros de una comunidad y su empleo en los espacios sociales varía dependiendo del grado de valoración que se le otorga a cada lengua.

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El fenómeno del bilingüismo se manifiesta de dos formas: bilingüismo social (un grupo social habla dos o más lenguas) y bilingüismo individual (una persona utiliza dos o más lenguas para comunicarse). El bilingüismo (individual, social o territorial) es un efecto del contacto de uso de lenguas que implica la adquisición o el aprendizaje de ellas. Pero, en las sociedades jerárquicas deviene en diglosia que es la subordinación de una lengua a otra, ampliando el ámbito de uso de la dominante y reduciendo el de la subordinada. Características del bilingüismo Siguán y Mackey, citado por Apaza (1996), describen tres características que debe poseer el individuo bilingüe: a) Independencia de códigos Esto significa que la persona bilingüe usa dos códigos distintos en situaciones diferentes, según las circunstancias presentes, manteniendo separados los dos códigos. b) Alternancia El individuo bilingüe pasa rápidamente y sin esfuerzo de un sistema lingüístico a otro, en función de los cambios y a las circunstancias ambientales. La alternancia puede darse incluso en la forma de paso continuado de un código a otro.

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c) Traducción La persona bilingüe es capaz de expresar los mismos significados en dos sistemas lingüísticos, como traducir los textos de la lengua “A” a la lengua “B” o viceversa (p. 53). Grados de bilingüismo Las personas bilingües pueden presentar distintos grados de bilingüismo dependiendo de la forma y circunstancia de adquisición y/o aprendizaje de dos o más lenguas. Apaza (1996) presenta cuatro grados de bilingüismo (p. 56 - 57): a) Bilingüismo coordinado o equilibrado En esta situación el individuo bilingüe tiene la capacidad de usar dos o más lenguas de manera equilibrada. Posee la capacidad de manejar, simultáneamente, y de manera correcta, dos o más códigos a nivel fónico, estructural, etc. b) Bilingüismo subordinado Es cuando en el individuo bilingüe impera la lengua materna. Es decir, la segunda o tercera lengua están subordinadas a la primera; en consecuencia, el hablante que se expresa en la segunda lengua tiene rasgos de influencias de su lengua materna a nivel fónico, estructural, léxico, etc.

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c) Bilingüismo incipiente Se refiere al uso limitado de vocablos entre uno y el otro idioma, puede darse en la capacidad de expresión o en la capacidad receptiva. d) Bilingüismo compuesto El bilingüe compuesto es capaz de distinguir claramente los códigos lingüísticos de cada lengua, por tanto, se convierte en un auténtico bilingüe coordinado o equilibrado y bilingüe aditivo. 3.2.5. Educación Intercultural Bilingüe Según López (1997) la educación bilingüe se desarrolla casi exclusivamente en cuestiones de índole lingüístico, en el desarrollo de metodologías y materiales educativos que apoyen la enseñanza de la lengua castellana como segunda lengua. El maestro emplea la lengua indígena por necesidad y como puente para la enseñanza de la lengua oficial, lo cual no obedece a un plan o programa que contemple fines específicos5. Además, este autor señala que con el surgimiento de los programas de Educación Bilingüe, orientados hacia el mantenimiento y desarrollo de las lenguas, se inició un amplio debate en torno al papel real que debía cumplir la cultura materna de los educandos en el proceso educativo y se acuñaron términos como Educación Bilingüe 5 López, L. Enrique, (1997). La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los

recursos humanos que la educación requiere; http://www.oei.org.co/oeivirt/rie13a03.pdf

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Bicultural (EBB), Educación Bilingüe Intercultural (EBI) y Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Rodrigo (s/f ) define la educación intercultural como un enfoque educativo holístico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela para incrementar la equidad educativa, superar el racismo, discriminación, exclusión y favorecer la comunicación y competencia intercultural, por ende, apoyar el cambio social. Entre tanto, la educación intercultural como proceso educativo debe dar respuestas al conflicto planteado por la sociedad multicultural; conflictos que son inherentes a la coexistencia de culturas diferentes en un mismo territorio. Por su parte, Medina (2000) concibe la educación intercultural como un proceso que desarrolla un currículo organizado con elementos de la cultura occidental y con elementos de la cultura amerindia. Los contenidos tienen que ver con la cosmovisión, con el simbolismo y con el aprendizaje de la lengua del otro; tiene que ver con el conocimiento mutuo de esas cosmovisiones (p. 330). Finalmente, rescatando lo descrito y las ideas de Zúñiga (1993), la Educación Intercultural Bilingüe es el proceso educativo planificado en dos lenguas y en dos culturas con el objetivo de que los educandos mantengan y desarrollen, no sólo la lengua, sino también otras manifestaciones de su cultura; para ello, los contenidos de enseñanza deben provenir de ambas culturas, la de su origen y la de otra cultura que desean aprender, cuidando que no signifique la pérdida de la identidad ni el abandono de la lengua materna en todo el proceso y ámbito educativo (p.11). 61

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3.2.6. Lealtad lingüística El fenómeno de la lealtad lingüística emerge a partir del contacto entre dos o más lenguas, donde los y las hablantes, normalmente, son bilingües. El contacto de lenguas da lugar a comparaciones y valoraciones de los mismos hablantes, en el momento de su uso en los diferentes contextos sociales. A partir de esto, surgen estereotipos y prejuicios hacia una o varias lenguas, obstaculizando así la continuidad y práctica lingüística. La lealtad lingüística es un proceso que “…surge emocionalmente y es una reacción psicológica colectiva encaminada a la conservación del grupo, cuya lengua –así como su tradición y su cultura–, se ve opacada por otra lengua de dominación, propia de una comunidad de mayor poder económico y prestigio cultural, determinado por el estatus político y económico, la cohesión del grupo y la vitalidad etnolingüística de la lengua…” (Areiza, 2004, p. 149). Según Enrique López (1993) la lealtad lingüística es: …el sentimiento de valoración y adhesión hacia la lengua que caracteriza a determinados hablantes o grupos de hablantes. Son por lo general leales a su lengua quienes asumen una actitud positiva y de defensa frente a su uso y recurren a ella cada vez que tengan la oportunidad de hacerlo. La lealtad lingüística es, también, uno de los rasgos que acompañan la lealtad ética o de pertenencia a un grupo históricosocial determinado (López, 1993, p. 150).

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Por su parte Apaza (2007), refiriéndose a las lenguas indígenas u originarias que se mantienen en una sociedad plurilingüe, indica que el concepto de lealtad “…se refiere al mantenimiento de la lengua a lo largo del tiempo, de una generación a otra…” (p. 239). En consecuencia, la lealtad lingüística es un recurso psicológico y de comportamiento favorable de los individuos bilingües hacia las lenguas que usa. El primero, se refiere al sentimiento de valoración y apreciación positiva hacia la lengua. El segundo, se manifiesta en la vida práctica, a través de acciones o reacciones favorables hacia la lengua. El o la hablante es leal a su lengua, cuando presenta un sentimiento de pertenencia e identificación con ésta; actúa en función a su grupo cultural y lingüístico y, además, se opone a su abandono o a cualquier tipo de interferencia que pueda darse porque la lengua representa su raíz y pertenencia histórico-social. En definitiva, la lealtad lingüística se expresa en su uso, en su actitud positiva y su enseñanza a las nuevas generaciones para que la lengua se mantenga y amplíe su red comunicativa. 3.2.7. Competencia de la lengua La palabra competencia es un término polisémico y, según el Diccionario de la Real Academia Española, significa “Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo…”. Sin embargo, en el campo de la lingüística, Giorgio (1991) nos indica que el término se ha difundido por la influencia de las teorías de Noam Chomsky, formulado a finales de los años 50, para indicar el conjunto de conocimientos que el hablante, de manera más o menos consciente, posee sobre la propia lengua. Ese conjunto de conocimientos constituye el sistema de signos lingüísticos con reglas y estructuras de funcionamiento 63

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complejas. La competencia de la lengua se divide, a su vez, en dos: competencia lingüística y competencia comunicativa (p. 53). La competencia lingüística, para Lewandowski, T. (1986) es: “...la capacidad de producción e interpretación de signos y combinaciones de signos, así como la capacidad de constituir situaciones de comunicación lingüística” (p. 62). Según Baker (1997), las capacidades lingüísticas de un individuo bilingüe o no bilingüe son básicamente cuatro: el escuchar que está relacionado con la comprensión auditiva; el hablar con la producción; el leer con la expresión y el escribir con la producción escrita (P. 31). El mismo autor presenta las cuatro capacidades en dos dimensiones de la siguiente manera: CUADRO 13: CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS DIMENSIONES

CAPACIDAD DE EXPRESIÓN ORAL (ORALIDAD)

CAPACIDAD DE EXPRESIÓN ESCRITA (LITERALIDAD)

DESTREZAS RECEPTIVAS

Escuchar

Leer

DESTREZAS PRODUCTIVAS

Hablar

Escribir

A estas cuatro, Cummins (Baker, 1997, p. 3) incluye una quinta denominada “competencia cognitiva de una lengua”, esto es, la capacidad de usar una o dos lenguas para el razonamiento y reflexión. Por tanto, las lenguas se usan como instrumento de pensamiento.

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Además, Baker (ibíd.) manifiesta que clasificar a la gente bilingüe o monolingüe es demasiado simple. Por ejemplo, la capacidad de leer puede ir de simple y básica a fluida y lograda. Esto sugiere que las cuatro capacidades básicas pueden todavía estudiarse en subescalas y dimensiones. La competencia comunicativa, según Hymes Dell (Raimondo, p. 53): …es la capacidad que el hablante tiene para usar apropiadamente su competencia lingüística verbal o no verbal, teniendo en cuenta no sólo la articulación gramatical correcta de sus enunciados sino también a los interlocutores, el contexto, la situación, los argumentos que se tratarían.

Entonces, la competencia comunicativa es el uso apropiado del lenguaje tanto oral como escrito; es la capacidad de participar en conversaciones con el interlocutor, leer textos escritos y traducirlos, tanto en su oralidad como en su literalidad, etc. Finalmente, la competencia de la lengua es el conjunto de capacidades complejas que posee el o la hablante, dichas capacidades son las que permiten actuar con pericia con sus interlocutores, adecuarse a los diferentes contextos sociales en los que se producen y, normalmente, dominar diversos registros de la lengua de uso.

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3.2.8. Uso de la lengua La lengua es empleada como medio de comunicación en los diferentes espacios sociales, tanto de forma oral como escrita. Permite interactuar con el interlocutor, hacer juicios de valor frente a otras lenguas e identificarse con el marco cultural. En esta perspectiva, la lengua tiene una doble función social: una función comunicativa que consiste en transmitir mensajes y una función integrativa o marcador de identidad de grupo que fomenta o exige la pertenencia al grupo (Lastra, 1992, p. 390). La función comunicativa no presupone necesariamente la integrativa. Por ejemplo, un aymara hablante puede conocer y emplear muy bien la lengua inglesa, pero sin identificarse, puesto que existen otros factores que limitan la pertenencia a esa cultura. Sin embargo, la función integrativa de la lengua exige, necesariamente, la comunicativa; además, de otras características que debe poseer para la continuidad de la cultura. Asimismo, Lastra (ibíd., p.382) nos manifiesta: “que la lengua es un marcador de la identidad de grupo, pero que no es esencial para la identidad continuada…” porque la lengua al ser esencia en la comunicación se aprende justamente para ese fin, no necesariamente puede existir ese sentimiento de valoración y aprecio profundo, sino se aprende por una necesidad. No obstante, la identificación colectiva enlaza al individuo con su grupo, mediante la práctica de los saberes culturales, incluida la lengua que lo distingue de los demás.

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El uso de las lenguas indígenas frente a las lenguas de prestigio se encuentra regulado por un conjunto de normas y usos que establecen en qué interacciones sociales es pertinente el uso de un sistema de codificación u otro. Es decir, el uso de las lenguas está en función al tipo de relación y es parte de la jerarquización social. Como las situaciones sociales se estratifican, también, las lenguas acaban por ser estratificadas: una se interpreta como lengua alta usada en la comunicación formal institucional y la otra como lengua baja, reservada para la comunicación informal. En esta situación pueden aparecer dos procesos de acción social: 1) La sustitución lingüística que es un proceso en el que una de las lenguas va ocupando progresivamente espacios de uso y va ganando pertinencia comunicativa; con lo cual, la otra u otras lenguas van perdiendo espacio social y su uso es menos pertinente. 2) El conflicto lingüístico que aparece cuando determinados individuos y grupos cuestionan y ponen en duda la pertinencia de la sustitución, la problematizan e inician proceso de acción social conducentes al incremento de los espacios de pertinencia de la lengua que retrocede, iniciando así los llamados proceso de normalización y normatización lingüística. Las lenguas indígenas en Bolivia están en el proceso de recuperación para ampliar su uso en los distintos espacios sociales.

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3.2.9. Actitud lingüística La actitud, en el presente estudio, se considera como un aspecto de la lealtad lingüística. Para la comprensión semántica del término nos referimos a Ander-Egg (1997) que indica: La actitud es, pues, un estado o disposición psicológica, adquirida y organizada a través de la propia experiencia individual y de la integración de los modelos sociales, culturales y morales del grupo, que predispone al individuo a reaccionar de una manera determinada y bastante constante frente a ciertas personas, objetos, situaciones, ideas y valores... (p. 9).

La actitud se organiza de la experiencia individual y de la integración con el entorno social. Se constituye sobre tres componentes recíprocamente dependientes: el componente afectivo, el componente conductual y el componente cognoscitivo. Fishman (Apaza, 2007, p. 245-252), desde la perspectiva de la sociología del lenguaje, los llama categorías básicas de actitudes lingüísticas. El primero, llamado el comportamiento afecto de actitud, tiene que ver con las valoraciones cargadas de afectividad y de emociones negativas o positivas; como el de calificar de lenguas bonitas o feas, atractivos y no atractivos, ricas o pobres, tosco o dulce, etc. En general, son apreciaciones consideradas como estereotipos lingüísticos. El segundo, las actitudes explícitas, sentimientos y creencias, son acciones realizadas para el fortalecimiento de las lenguas nativas u originarias que pueden realizarse mediante vías privadas y públicas; comprende la protección organizada para elevar el valor funcional y utilitario de dichas lenguas. Finalmente, los aspectos cognitivos de 68

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la respuesta lingüística están relacionados con el conocimiento de las variantes sincrónicas, la historia de la lengua y de su literatura. Según Yolanda Lastra (Ibid, p. 419), hay dos factores socioculturales que determinan las actitudes hacia la lengua, éstos son la estandarización y la vitalidad. El primero, implica que la lengua tiene normas establecidas y que, por supuesto, definen su uso, entre tanto han sido codificadas y aceptadas por la comunidad lingüística. El segundo, se refiere al número de hablantes considerables y al uso de la lengua en múltiples funciones (educación y medios masivos de comunicación, entre otros). La actitud favorable a la lengua es una manifestación de estima y aprecio que implica una postura de adhesión para su mantenimiento y desarrollo. 3.2.10. Aspectos lingüísticos de la lengua aymara El aymara es la segunda lengua indígena más importante en el mundo andino, después del quechua. “Es hablado en la parte altiplánica de sud américa. Se extiende entre las cumbres más altas de la cordillera de Los Andes y a lo largo de las orillas del Lago Titicaca, el lago más alto del mundo (…), este idioma es único en Bolivia, Perú, Chile y Argentina con diferencias dialécticas que no impiden la intercomunicación” (Apaza, 2009, p.46). En Bolivia se habla en los departamentos de La Paz, Oruro, Norte de Potosí y la región occidental de Cochabamba. La lengua aymara, por su estructura gramatical, es un idioma que pertenece al tipo aglutinante o sufijante porque a una determinada 69

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raíz nominal o verbal se va añadiendo diferentes sufijos o cadena de sufijos que desempeñan casi todas las funciones gramaticales. En cuanto a su morfosintaxis, guarda una marcada diferencia entre la lengua castellana. La oración como unidad de discurso, de sentido completo en sí misma y con independencia de funcionamiento sintáctico, está estructurada sobre la base de dos componentes esenciales: el sintagma nominal con función de sujeto y el sintagma verbal que constituye el predicado. Desde la perspectiva de la morfosintaxis, la oración aymara se define por el uso de sufijos oracionales que aparecen con todas las clases de raíces. Los sufijos oracionales sirven para definir el tipo de oraciones o las relaciones entre ellas (Apaza, op. Cit., p.60). CUADRO 14: ESTRUCTURA SINTÁCTICA ORACIONAL AYMARA - CASTELLANO AYMARA

CASTELLANO

SUJETO + OBJETO + VERBO S O V Nayax anatiriw sarä

SUJETO + VERBO + OBJETO S V O Yo iré a jugar

Cabe notar que por estas diferencias morfosintácticas hay interferencias en el uso del aymara o castellano en cuanto a la sintaxis. El o la hablante aymara suele trasladar el verbo al final de la oración como: “yo a jugar iré” que viene de la expresión “nayax anatiriw sarä”. Esta estructura morfosintáctica del aymara se expresa en las oraciones simples y compuestas. La oración simple del aymara está estructurada formalmente sobre dos miembros: un sintagma nominal en función de sujeto y un sintagma verbal, en función

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de predicado. Las oraciones se manifiestan con diferentes tipos de estructura que giran en torno a un elemento nuclear: el verbo. A continuación describimos las nueve formas básicas de estructuras sintácticas del aymara presente en la o el hablante nativo (Gómez, op. Cit., p. 184 - 191) y las estructuras oracionales básicas que presenta la lengua castellana (Mendoza, 1992, p. 270). CUADRO 15: ESTRUCTURAS ORACIONALES BÁSICAS AYMARA - CASTELLANO V = verbo

AYMARA

CC+V = complemento circunstancial + verbo S+V = sujeto + verbo

CC+S+V = complementos circunstanciales + sintagma nominal (S) + sintagma verbal (V) S+CD+V = sujeto + complemento directo + verbo S+CI+V = sujeto + complemento indirecto + verbo

S+Cs+V = sujeto + complemento de sujeto + verbo

CC+S+CD+V = complemento circunstancial + sujeto + complemento directo + verbo

V = verbo

CASTELLANO

V+C = verbo + complemento S+V = sujeto + verbo

S+V+C = sujeto + verbo + complemento

S+V+CD+CI = sujeto + verbo + complemento directo + complemento indirecto S+V+C+CP = sujeto + verbo + complemento preposicional S+V+Cs = sujeto + verbo + complemento de sujeto

S+V+Cc = sujeto + verbo + complemento de complemento

CC+S+CI+CD+V = complemento circunstancial + sujeto + complemento indirecto + complemento indirecto + verbo Fuente: Elaboración propia.

71

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

El cuadro muestra que el componente presente en cada una de las estructuras oracionales es el verbo (V). A partir del verbo y, de acuerdo a las posibilidades combinatorias con las diversas estructuras de los tipos de palabras, se puede formar otras estructuras sintácticas. Un segundo aspecto, es que los verbos en lengua aymara siempre van al final de la oración, y en la lengua castellana siempre va al inicio o después del sujeto. Asimismo, el autor nos señala que los núcleos en lengua aymara pueden estar yuxtapuestos por varios sufijos flexivos verbales, antecedidos por complementos circunstanciales. En el caso del castellano puede estar acompañado de verbos auxiliares, adverbios y otras categorías gramaticales. Las oraciones compuestas son aquellas que contienen más de una oración gramatical. La relación entre estas oraciones es de coordinación y subordinación marcada por la yuxtaposición de sufijos en el idioma aymara. Estos sufijos marcan las preposiciones y las conjunciones del aymara (Gómez, op. Cit., p.193). El alfabeto fonémico aymara fue aprobado en el Seminario para la Educación Intercultural Bilingüe, Cochabamba de 1983, oficializado por el Decreto Supremo N° 20227, el año 1984. Este alfabeto está siendo usado en la enseñanza de la lecto –escritura de la lengua aymara del sistema educativo, es decir, en unidades educativas, universidades e institutos. Asimismo, es empleado en todos los trabajos académicos e investigaciones de dicha lengua, por instituciones de carácter cultural y educativo y por los medios de comunicación. En el siguiente cuadro presentamos el modo y punto de articulación de los fonemas de la lengua aymara. 72

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

CUADRO 16: FONEMAS CONSONÁNTICOS Y VOCÁLICOS DEL AYMARA

MODO DE ARTICULACIÓN OCLUSIVOS:

PUNTOS DE ARTICULACIÓN Bilabial Alveolar Palatal Velar Post-Velar

Simples

p

t

-

k

q

Aspirados

ph

th

-

kh

qh

Glotalizados AFRICADOS:

p’

t’

-

k’

q’

Simples

-

-

ch

-

-

Aspirados

-

-

chh

-

-

Glotalizados FRICATIVOS:

-

s

ch’ -

j

x

Laterales

-

l

ll

-

-

Nasales

-

n

ñ

-

-

Semiconsonantes

m

-

y

-

-

Vibrantes VOCALES

w

r

Fuente: Gómez, 2005, p. 14.

i

u a

El idioma aymara presenta 30 fonemas segmentales: 26 fonemas consonantes, 3 vocales y un alargamiento vocálico con valor fonémico / ¨ / sujeto a ciertas reglas dentro de la estructura fonológica. Los fonemas están divididos en cinco posiciones de articulación: bilabial, alveolar, palatal, velar y post-velar; y en tres series según su modo de articulación: simples, aspiradas y glotalizadas (Ver Cuadro 16). 73

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

Existen tres fonemas africados que se presentan en posición de articulación palatal y en tres series, según su modo de articulación: simples, aspiradas y glotalizadas. Tres fonemas fricativos en tres posiciones de articulación: alveolar, velar y postvelar. Las consonantes fricativas del aymara son continúas: laterales, nasales, semiconsonantes y una vibrante simple. Los fonemas laterales son dos y se presentan en dos posiciones de articulación: alveolar y palatal. Los fonemas nasales son tres y se presentan en tres posiciones de articulación: bilabial, alveolar y palatal. Existen dos semiconsonantes que se presentan en dos posiciones de articulación: bilabial y palatal. Y una vibrante simple que se presenta en posición de articulación alveolar. 3.2.11. Aspectos lingüísticos de la lengua Uru Rodolfo Cerrón-Palomino (2006), lingüista peruano, señala que la lengua uru es una de las lenguas más antiguas del altiplano peruanoboliviano, que modernamente integra lo que hoy se denomina la familia lingüística uru-chipaya que, juntamente con la puquina, precedió con mucha anterioridad a la aymara en el altiplano, sobre todo a lo largo del eje lacustre Titicaca-Poopó, mucho antes del arribo de esta última lengua a su actual emplazamiento, procedentes de los Andes Centrales. Desplazada primeramente por el Puquina, la lengua probable de Tiahuanaco, y luego, sucesivamente por el aimara, el quechua y, últimamente, por el castellano, fue cediendo, a los largo de los siglos, ante estos idiomas y sus hablantes. Desaparecida a mediados del siglo pasado en el lado peruano (p. 20). A lo largo del tiempo, los pueblos urus fueron sometidos por distintas culturas. De igual manera, la lengua uru fue fragmentada a lo largo del eje lacustre, siendo absorbida gradualmente por los idiomas vecinos. 74

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

CUADRO 17: ALFABETO DE LA NACIÓN “URU CHIPAYA, URU IRUHITO Y URU MURATO” (SIC) MODO DE ARTICULACIÓN

PUNTO DE ARTICULACIÓN

BI LABIALES

DENTALES

ALVEOLARES

PRE PALATALES

PALATALES

Ś śana

CH chara

OCLUSIVAS ASPIRADAS

PH phaśi

TH thami

TSH tshayi

ŚH śhexqi

OCLUSIVAS GLOTALIZADAS

P’ p’ata

T’ t’irita

TS’ ts’irqa

OCLUSIVAS SIMPLES

P parina

T toñi

TS tsati

FRICATIVAS NASALES

M maśka

LATERALES

SEMI CONSONANTES

CHH chhañi

ĆHH ćhhata

KH kaña

QH qhaś

CH’ ch’ama

ĆH’ ćh’eqa

K’ k’ośara

Q’ q’ośtu

ĆH ćhara

J jëk

X xora

Ź źoñi

ŹH źhuki

L las

LH lhuwa

LL lluch’uta

R royta

W

VELARES

S sarqi

N najna

VIBRANTES

POSPALATALES

wayaqu

Ñ ñiñi

K keka

POSTVELARES Q qawñi

Y yaku

Fuente: Resolución Ministerial N° 292 del 13 de septiembre de 2005.

CUADRO 18: LAS VOCALES EN LENGUA URU ALTA

MEDIA BAJA

ANTERIOR i

e

CENTRAL

a

POSTERIOR u o

Fuente: (Ídem) Nota: Para el alargamiento de las vocales se usa la diéresis (¨).

75

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

En su artículo único, la Resolución Ministerial N° 292 señala: “Se declara oficial el adjunto alfabeto único, para la escritura del idioma de la Nación Originaria Uru, disponiendo que este Ministerio de Educación, en coordinación con el de Asuntos Indígenas y Pueblos Originarios y las organizaciones naturales, implementen el alfabeto Uru Chipaya en la educación de las nuevas generaciones de esta cultura milenaria, dentro el marco de la Ley de Reforma Educativa y normas conexas”. En cuanto a la estructura morfológica, la lengua uru se define tipológicamente como una lengua aglutinante, al igual que otras lenguas indígenas (aymara o quechua) con una marcada tendencia hacia la fusión. Cerrón-Palomino señala: …chipaya pertenece al morfosintáctico nominativo-acusativo, es decir una lengua en la cual los roles de sujeto y objeto, ambos no marcados, se comportan morfológicamente de manera indiferentes a la naturaleza transitiva o intransitiva de los verbos. En tal sentido, la lengua no difiere de sus vecinas quechua y aimara, que participan del mismo tipo… (CerrónPalomino, 2006, p. 219).

En el orden sintáctico de las oraciones en la lengua uru, el sujeto (S) va delante del objeto (O) y éste a su vez precede al verbo (V). Se trata de una colocación básica y no rígida, es decir, significa que, a partir de ella, tales constituyentes pueden intercambiar posiciones cómodamente por razones pragmáticas y estilísticas, antes que por motivos propiamente gramaticales (Cerrón-Palomino, op. Cit., p. 219).

76

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

CUADRO 19: ESTRUCTURA ORACIONAL URU - CASTELLANO URU

CASTELLANO

SUJETO + OBJETO + VERBO SUJETO + VERBO +OBJETO S O V S V O Zhoñi ititi tan-chi-tra El hombre atrapó una pariguana

En cuanto a la expresión de las oraciones, éstas pueden ser simples y compuestas, al igual que en otras lenguas. Es simple cuando consta de un solo predicado; y es compuesta o compleja cuando está formulada con más de un predicado.

77

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

IV. Presentación de resultados .

79

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

Los resultados del estudio están organizados en dos partes: la primera hace referencia a la lengua Aymara y la segunda a la lengua Uru. Al interior de cada uno de resultados se aborda los siguientes puntos: percepciones de las profesoras y profesores en torno a la lengua indígena de uso; manejo de la oralidad y la literacidad de la lengua indígena; percepción de madres y padres de familia y autoridades originarias hacia la lengua indígena y, finalmente, la situación lingüística de las niñas y niños de la muestra de estudio. Primero, la percepción de las profesoras y profesores en relación al uso de la lengua indígena en los procesos educativos, nos permite conocer el posicionamiento que tienen frente a la lengua indígena y, por ende, a la educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe, según el actual modelo educativo. Las profesoras y profesores son actores importantes en el desarrollo de una educación bilingüe. En esa perspectiva, compartimos las ideas de Serrano (1998) en relación al papel del maestro y maestra, frente a la implementación de la EIB: ‒ El maestro de EIB debe ser ejemplo, sujeto activo y conciencia crítica. ‒ El maestro debe aprender de su cultura, debe identificar elementos que pueden ser útiles. ‒ Cumplir una función específica en cuanto a los procesos de reflexión y apropiación cultural. ‒ Debe ser abierto al mundo desde sus propias raíces.

80

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

‒ Debe ser capaz de dialogar con padres de familia y con otros miembros de las bondades del modelo educativo de la EIB. ‒ Debe poseer una actitud de conocimiento de ambas culturas y del saber pedagógico (p. 11).

Segundo, las maestras y maestros que han participado del estudio, en su mayoría, tienen como L1 una lengua indígena (aymara, quechua o uru), dependiendo de su origen cultural o contexto, y como L2 el castellano. En esta oportunidad nos centraremos en analizar el manejo de las lenguas indígenas aymara y uru en la oralidad para conocer el grado de competencia comunicativa del profesorado. Tercero, el manejo de la literacidad de las lenguas indígenas, como medio de comunicación, no ha sido una práctica generalizada de los pueblos indígenas, por lo que se consideran sociedades orales. El alfabeto fonológico de la lengua aymara se oficializa hace 30 años y de la lengua Uru hace 9. Éste último tiene muy pocos hablantes que manejan la escritura de la lengua uru, menos aún en los casos de los Urus del Lago Poopó e Irohito Urus que prácticamente la han perdido. En el presente estudio, el análisis de los datos lingüísticos a nivel de escritura de la lengua uru corresponde sólo a los profesores y profesoras de Uru Chipaya. Cuarto, veremos las percepciones que tienen los padres y madres de familia y las autoridades originarias en relación al uso e incorporación de las lenguas aymara y uru en los procesos educativos respectivos. Una de las luchas y reclamos de los pueblos indígenas ha sido que las lenguas originarias tengan el respaldo jurídico que avale su estatus al nivel de la lengua castellana y garantice la implementación de la educación bilingüe de desarrollo en el sistema educativo. Hoy, según la Constitución Política 81

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

del Estado Plurinacional de Bolivia, las lenguas indígenas son también lenguas oficiales al igual que el castellano. Quinto, se presenta la situación de uso de las lenguas aymara y uru de las niñas y niños. Para que una lengua y su cultura se mantengan vivas deben transmitirse a las generaciones jóvenes. Según datos de la UNESCO, en el mundo existen 6.000 lenguas, de las cuales de 20 a 30 minoritarias van desapareciendo cada año porque sus nuevas generaciones han sido absorbidas por otras culturas y han dejado de hablar los idiomas nativos. 4.1. En relación a la lengua AYMARA 4.1.1. Percepción del profesorado acerca del uso de la lengua aymara Las profesoras y profesores vienen de procesos profundos de políticas de asimilación. Muchos de ellos y ellas han pasado por experiencias negativas en relación a su lengua originaria, identidad y tradiciones. La castellanización en los sistemas educativos y formativos profesionales (institutos superiores) han transformado su pensamiento y visión sobre sí mismos/mismas y sobre la civilización. Hoy deben implementar una política educativa que favorece lo plural y reconoce las culturas negadas como espacios importantes y vitales. Esto implica que nos enfrentamos a un proceso difícil de deconstrucción de modelos civilizatorios dominantes acuñados en años de escolaridad y formación profesional. Las maestras y maestros entrevistados para el presente estudio son bilingües (aymara-castellano) subordinados, donde la L1 (aymara) 82

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

está supeditada a la lengua castellana. El o la hablante cuando entra en diálogo con su interlocutor/a en lengua aymara tiene fuertes rasgos de la lengua castellana sobre todo a nivel léxico y estructural. Sin embargo, la mayoría adquirió el aymara como (L1) en el proceso de socialización inicial en sus familias y comunidades rurales. El castellano fue aprendido en la escuela. Algunos y algunas docentes señalan que aprendieron a escribir el aymara de adultos o adultas, en las escuelas normales o en cursos ofrecidos por diversas instituciones. En su totalidad afirmaron que, si bien fueron alfabetizados/alfabetizadas en lengua indígena, no recibieron formación para enseñar en lengua indígena. Por tanto, son bilingües orales y no todos y todas conocen metodologías de enseñanza de lenguas. En consecuencia, realizan prácticas pedagógicas tradicionales (educación castellanizante). A continuación dos testimonios de profesores de primaria de Jesús de Machaca y San Andrés de Machaca. La comunicación es en aymara y castellano, pero sí todavía se maneja para el proceso de aprendizaje del castellano, pero sí de alguna manera no comprende el estudiante, debo indicar en aymara cuando no entienden un concepto o párrafo, tengo que decir en aymara. El hablar dos idiomas trae confusión a algunos y es la gran dificultad, más que todo se tropieza con los niños y niñas de inicial (Profesor de primaria de Jesús de Machaca). En su mayoría son bilingües, se utiliza las dos lenguas aymara y castellano en la clase, a veces en el aula no hablan aymara [refiriéndose a los estudiantes] sólo castellano, en horas

83

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

de salida y recreo hablan aymara (…) hay un niño que solo habla aymara pero los niños me dicen no hables en aymara, pero yo no puedo negarlos tengo que hablar aymara para que entiendan un poco más, pero mayormente hablan castellano, ellos dicen no entiendo aymara…” (Profesora de primaria de San Andrés de Machaca).

Los testimonios del profesorado confirman que la mayoría emplea la lengua indígena por necesidad y como puente para la enseñanza de la lengua castellana (educación bilingüe de transición). Reconocen que la lengua se aprende en la familia y de las personas mayores. Ven “muy difícil” el aprendizaje en la escuela. Al parecer, la escuela tiene la responsabilidad de brindar unos conocimientos, generalmente llamados “científicos” y la comunidad originaria tiene la responsabilidad de transmitir los conocimientos “étnico-tradicionales”. Por otra parte, están las profesoras y profesores que muestran el interés de desarrollar la lengua aymara pese a las limitaciones y dificultades en el desarrollo de la educación bilingüe, argumentando que la lengua indígena debe constituirse en un medio de comunicación oral y escrito, además de mantener la identidad cultural de la niñez machaqueña. Esta opinión coincide con Yolanda Lastra para quien la lengua cumple la doble función: comunicativa y marcadora de la identidad. En las maestras y maestros existen al menos tres posiciones que se visibilizan a partir de los testimonios recogidos: Los primeros, son escépticos en cuanto al valor de los conocimientos locales, la lengua y su posibilidad de ser incorporados 84

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

en el aula. En todo caso, consideran que la lengua aymara debería ser una materia que se centre en la enseñanza de la lectura y escritura, ya que los y las estudiantes tienen el manejo oral. Los segundos, definitivamente no están de acuerdo con la implementación de la lengua aymara en el proceso educativo porque consideran que no les será útil cuando los y las estudiantes salgan de la comunidad. En las ciudades y en las instituciones, públicas y privadas, la lengua predominante es el castellano, por tanto, hay que “perfeccionar” esta lengua. Si se enseña la lengua aymara junto al castellano, la primera irá en desmedro de la segunda, hecho que no favorece a la persona. Y, finalmente, los terceros afirman que la enseñanza de la lengua aymara debe ser desarrollada en un trabajo conjunto con las familias, la comunidad, los consejos educativos social comunitarios y con el apoyo de las autoridades educativas. Destacamos que en ninguna de las tres posiciones identificamos, explícitamente, una actitud de lealtad e identificación con la lengua aymara. Esta situación puede ser efecto de diversas causas que, en general, se resumen en el prestigio socio-cultural y característica práctica de la lengua dominante. 4.1.2. Manejo oral de la lengua aymara en profesoras y profesores A continuación presentamos el análisis que se hizo de una selección de situaciones fonológicas en el manejo oral de la lengua aymara detectadas en las entrevistas y en los diálogos informales.

85

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

Fonológico – oral Palabras identificadas: Así se expresó

Así debería decir

Traducción

Kiwirxaña

khiwirxaña

Cernir

Qatiyxaña

qhatiyxaña

Hacer cocer

Qunxaña

qhunxaña

Ukamaraki

Ukhamaraki

Ukamaspaya

Ukhamäspaya

Jichax

Challa

Maytasitayna

Pallayxatayna Kispiña

Jichhax ch’alla

mayt’asitayna

Phallayxatayna k’ispiña

Moler

Asimismo Ahora

Así sería

Acto ceremonial

Se había prestado

Había hecho reventar Galleta de quinua

En el cuadro podemos observar claramente la simplificación de los consonantes de la lengua aymara. De acuerdo al cuadro fonológico consonántico y vocálico de la lengua aymara, las consonantes de mayor simplificación son las siguientes: - - - - - -

86

Fonema oclusivo aspirado velar / kh / a / k / Fonema oclusivo aspirado post velar / qh / a / q / Fonema oclusivo bilabial / ph / a / p / Fonema oclusivo glotalizado alveolar / t’ / a / t / Fonema oclusivo glotalizado velar / k’ / a / k / Fonema africado aspirado palatal / chh / a / ch /

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

Este fenómeno de simplificación de fonemas sucede por el contacto del aymara y el castellano. Se muestra un proceso de alteración de fonemas propios de la lengua aymara. Esto significa que el contacto de lenguas no se da de una manera armónica, la lengua castellana por estatus social y cultural se impone sobre la aymara. Por otra parte, se muestra la subordinación de la lengua aymara al castellano, puesto que los fonemas elididos no existen en la lengua castellana. Las simplificaciones se presentan con frecuencia en la raíz de la palabra y no así en posición final de las palabras. Sintaxis – oral Recordando que la estructura oracional de la lengua aymara es Sujeto-Objeto-Verbo y del castellano es Sujeto-Verbo-Objeto, presentamos el manejo de la lengua oral de las profesoras y profesores a nivel sintáctico. Oraciones identificadas

N° Así se expresó 1 Mä phukuwa wakichaña umani. 2

Así debería decir Traducción Mä phukuw uman Hay que alistar una wakichaña. olla con agua. V

Ukjamarakiwa wali Ukjamarakiwa, jupanakaxa thuqhurt’asipxi, ukurux ukuruxa. jupanakax wali thuqhurt’asipxi.

Asimismo, ese día, ellos bailan mucho.

Ukat jawsayxiy padrinux.

Después, el padrino hace llamar.

V

3

Ukat, padrinux jawsayxiya. V

87

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

4

Nayaxa apaniwaytwa mä leyenda qarwata.

5

Ukat allchhix sarawayx thaqhasiri trabajo.

Nayax mä leyenda Yo he traído una qarwxat leyenda sobre la llama. apaniwayta. V Ukat allchhix trabajo thaqhasiriw sarawayxi.

Luego, el nieto se fue a buscar trabajo.

V

En las oraciones orales enunciadas por los profesores y profesoras identificamos sólo el VERBO porque es el elemento principal de cualquier oración. Se muestra una clara influencia de la lengua castellana sobre la aymara porque las oraciones tienen la estructura oracional del castellano. Esta situación lingüística se da por el uso frecuente de la lengua castellana y por no conocer la escritura en lengua aymara. En realidad, se está pensando en lengua castellana para su expresión en aymara, distorsionando la estructura oracional de la lengua aymara. Es decir, la lengua castellana se usa como instrumento de razonamiento y reflexión para hablar en lengua aymara. En las oraciones identificadas encontramos también una marcada influencia del castellano en cuanto a préstamos léxicos en la estructura morfosintáctica aymara como ser: PADRINUX que viene del castellano PADRINO, en este caso aymarizado o, en términos lingüísticos, refonemizado; en cambio en LEYENDA y TRABAJO se realizan préstamos léxicos de forma literal de la lengua castellana.

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Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

Préstamo – oral Palabras identificadas Nº

Transcripción de lo oral

Préstamo del castellano

Traducción

1

“…ukak nayax kuynt’awayirismaxa…”

[contar]

Eso nomás yo les puedo contar.

2

Achuwinakax juyra achuwinakat agradist’apxi.

[agradecer]

Las abuelas agradecen la producción.

4

Preparapxiritayna

[preparar]

Habían sabido preparar.

5

Janq’u wantirankamakiy

[bandera]

Tienen banderas blancas.

6

Ukjamaw profesora, aka wawax janiw walixiti.

[profesora]

Así es profesora, estos niños no están bien.

7

Kumunitatanakana (….)

[comunidad]

En las comunidades (…)

8

Janiw juyranakxa khuchhirus liwapxirikataynati sinos chhijchhiw chhijchhintiri siwa

[sino]

Dice que no hay que dar productos agrícolas a los cerdos porque suele granizar.

En el cuadro podemos observar préstamos léxicos que corresponden a tres categorías gramaticales de la lengua castellana: - Verbos: contar, agradecer y preparar. - Nombres o sustantivos: bandera, profesora y comunidad. - Conjunción adversativa: sino. Los préstamos realizados son innecesarios porque en la lengua aymara existen palabras equivalentes.

89

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos



En cuanto a los verbos prestados: CONTAR equivale a JAKHUÑA AGRADECER equivale a YUSPAJARAÑA PREPARAR equivale a WAKICHAÑA



En cuanto a los nombres prestados: PROFESORA equivale a YATICHIRI COMUNIDAD equivale a AYLLU BANDERA equivale WIPHALA6



En cuanto a la conjunción: SINO equivale a JAN UKAST

Los préstamos léxicos innecesarios y frecuentes de la lengua castellana a la lengua aymara, a la larga, pueden ocasionar empobrecimiento léxico. Además, este fenómeno evita desarrollar una educación bilingüe de mantenimiento y de desarrollo. La tendencia sería hacía una educación bilingüe sustractiva. Por otra parte, es muy probable que genere un bilingüismo incipiente en los y las estudiantes. 4.1.3. Manejo escrito de la lengua aymara en profesoras y profesores A continuación presentamos el manejo escrito de la lengua aymara, en función a una selección de palabras de los diferentes textos escritos (cuentos y anécdotas) por las profesoras y profesores para su análisis. 6 Según Layme F., Diccionario Bilingüe Aymara – Castellano. 2004, p. 242.

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Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

Escrito – ortografía Nº

Así se escribió 1 Khunañawa 2 Acanakampi 3 Kiti

4 Kauki 5 Uka Urakiru

Así debería escribir

Qhunañawa

Hay que moler

akanakampi

Con esto más

Khïti

¿Quién?

Uka uraqiru

En esa tierra

Kawki

6 Nairaqitajanxakitainawa Nayraqatankxakitaynawa 7 Ukamawa

Traducción

Ukhamawa

¿Dónde?

Ya había estado adelante nomás Así es

En el cuadro observamos confusión de ciertos fonemas consonánticos de la lengua aymara con el de la lengua castellana. El primer caso puede tener dos explicaciones: Primero la consonante aspirada (kh) es empleada como consonante aspirada post-velar (qh) por desconocimiento de las consonantes de la lengua aymara. Segundo, puede tratarse de una variación dialectal porque no todos los profesores y profesoras son de Jesús de Machaca o San Andrés de Machaca. En el segundo y cuarto caso se observa la confusión entre la consonante (c) de la lengua castellana con la consonante oclusiva simple velar (k) de la lengua aymara; lo mismo pasa con la consonante fricativa semiconsonante bilabial (w) del aymara y la vocal (u) del castellano. Esta confusión puede darse por el parecido fonológico de la consonante (k) del aymara y la consonante (c) del castellano.

91

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

En la sexta palabra, encontramos una mezcla de vocales (i) de la lengua aymara con la consonante fricativa semiconsonante (y) de la lengua aymara. En el séptimo y tercer caso se muestra la confusión de la consonante oclusiva simple velar (k) con la consonante oclusiva simple aspirada velar (kh). Esto ocurre por el desconocimiento del uso del alfabeto aymara y combinación del mismo en la expresión oral y escrita. Sintáctico – escrito Para el análisis sintáctico se ha extraido oraciones de las entrevistas aplicadas a las profesoras y profesores. N° Así escribió 1 Aka jah’a markanxa jaqinakaxa thuqupxinsa qina-qina. 2

Taqiniwa munapxi uka thuqu.

Así debería escribir Aka jach’a markanx jaqinakax qina qina thuqupxi. V

3

Sapa mayni alasipxi qhawa.

4

Sapa mayniw qhawa Cada uno compra una alasipxi. qhawa (indumentaria V de danza típica qina-qina).

Taqiniwa sarapxi Taqiniw warm thuqhuri warmi chacha. chach thuqur sarapxi. V Phischhaniñawa Yapunakarux yapunakaru satañatakix satañataki. phichhaniñawa. V

5

92

Taqiniw uka tuq munapxi. V

Traducción La gente baila qinaqina en esta ciudad grande. Todos quieren esta danza.

Todos van a bailar, tanto hombres como mujeres. Hay que quemar las chacras antes de sembrar.

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

Para fines de análisis, se ha enfatizado la identificación del verbo como núcleo de las oraciones y para la orientación de la estructura sintáctica. En las cinco oraciones claramente se muestra que las profesoras y profesores escriben en lengua aymara, pero bajo la estructura oracional de la lengua castellana. Esta mezcla de estructuras oracionales revela un bilingüismo incipiente porque no distinguen las características de las estructuras de las oraciones de ambas lenguas. La influencia de la lengua castellana es común en las expresiones de los educadores y educadoras que han alcanzado cierto grado de formación, a la larga puede originar el cambio de significado de las palabras y afectar a la estructura gramatical aymara. Préstamo – escrito Así escribió Mä kutixa pani chachawarmiwa jakasipxatayna comunidadana.

Préstamo del Traducción castellano [comunidad] Dice que una pareja vivía en la comunidad.

A nivel de escritura, el préstamo léxico de la lengua castellana a la lengua aymara, en las profesoras y profesores, es limitado cuando las oraciones formuladas son simples y su contenido refleja el contexto rural; pero cuando el tema es de contexto urbano o especializado, el préstamo léxico y refonemización a la lengua aymara es frecuente. 4.1.4. Percepción del uso de la lengua aymara en madres y padres de familia El uso de la lengua aymara en los procesos educativos implica la implementación de educación bilingüe en las escuelas. Esta tarea 93

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

pasa por el apoyo y decisión de las madres y padres de familia y de las autoridades educativas de la comunidad, además de las normas legales que garantizan este tipo de educación. Concientes de esta situación, en el presente estudio recogemos opiniones de la comunidad para conocer la percepción de la implementación de educación bilingüe, como política de Estado, en las unidades educativas. A continuación, presentamos algunos testimonios de los padres y madres de familia y autoridades. (1)

Nayax sirista aymarax yatichaspay escuelanx, pero cuarto, quinto curso ukhata, (…) jan kuchax janiw sum yatiqkitix suma castellanu arxa, necesariuwa castellanu aru parlañaxa (…) jan kuchax jiwasjamapxanï janiw sum qillt’añs (…) yatktanti castillanu, ukax janiw walikitix, (…), nayarux awisasax jan suma castillanu palt’asiritaxat k’umitas jikxatastx chukiagu sartan ukasa, ukat nax janikiw acuertukti (…) (Padre de familia 1) Traducción: Yo podría decir que se debe enseñar aymara en la escuela, pero desde cuarto, quinto grado, (…) de lo contrario no aprende bien la lengua castellana. Es necesario hablar la lengua castellana, de lo contrario sería como nosotros, no sabemos escribir bien el castellano, eso no está bien (…). A veces yo me he encontrado discriminado en las ciudades por no saber hablar bien el castellano, por eso yo no estoy de acuerdo (…)

(2)

…jupanakax (referiendose a las profesoras(res) kastillanu yatichxampiw, aymarax parlatawa, jichjanakax janiw

94

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

aymara aru yatiwayjapxiti wawanakax, kastillanu aru jila parlaxapxi (…) se debe enseñar en la escuela idioma extranjero, ingles no¡¡, aquí en la escuela se enseña el aymara, nosotros solo sabemos dos, ukat janiw sum arsutakiti ni may ni mays, walikiskarakiw maysipanx (…) cultura jan armasipaxañapataki (…) may sarakiñani, akan mä tantachawinakaxs La Pasat purintanipxi, ukat castillanut kamakiy parlapxix ukat akan chuyman kullakanakas janikiy intintapkxitix, ukamay… (Madre de familia 2) Traducción: Ellos enseñan castellano [profesorado], el aymara se habla pues! Actualmente los niños ya no aprenden el aymara, hablan mayormente castellano (…) Se debe enseñar el idioma extranjero en la escuela, como el inglés ¿no? Aquí en la escuela se enseña aymara, por una parte está bien nomás también para que no se olvide la cultura. Nosotros sabemos dos, pero no se habla bien ni uno ni el otro. Por otra parte, decir también en una asamblea cuando llegan de La Paz todos hablan en castellano pero las hermanas mayores no entienden ¡así es!

(3)

… nayax pä wawanitwa, maynix 12 añuni ukat mayniraki 6 añuni, jupanakax janiw yatipkiti aymara, castellanutak parlxayapxtxa, jichax eskuylanx yatichañaw sapxarakis, ukat utan palxayasipkaraktay aymaratx janipuniw parlañ munapkiti, radio ukat, aka telivisión ukanakanx kastillanutakpuniy jilax, ukat janiw yaqapkiti (…) (Mallku Tayka Originaria) Traducción: Yo tengo dos hijos, uno tiene 12 años y el otros 6 años, ellos no saben aymara, en castellano nomás se habla; ahora en la

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Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

escuela se debe enseñar dicen también, pero en la casa hablamos aymara [se refiere a su pareja], pero no quieren hablar, en la radio, en la televisión, todo es en castellano, por eso no dan interés.

(4)

Jichjanakax, wawanakarux kastillanutaki yatichasix, aymara ukx najiw parlañ munqitix (…) wawanakax castillanuki parlañ munxixa, ukat reuniunanakans kastillanuki parlataxixa, ahora se enseñan pues el aymara en la escuela esta bien también, ukat profesuranakas yatichxapxiw escuelanx, pero wawanakax castellanukpun parlapxixa, aymarax jiliri jaqinakanak parlataxixa, (…), ukat mejuraspay antisasa suma castillanu taqinins yatiqañaxa, kaukans castillanuk puni part´ataxa, mejoraspay antisasa suma parlaña castellanu. (Miembro del Consejo Educativo Social Comunitario Laquinamaya) Traducción: Ahora a las wawas castellano nomás se enseña. Las wawas castellano nomás quieren hablar y el aymara ya no quieren hablar. En las reuniones castellano nomás se habla; ahora el aymara se enseña en la escuela, eso está bien también, los profesores enseñan en la escuela pero las wawas en castellano nomás hablan. Las personas mayores hablan aymara nomás, pero sería aprender mejor el castellano donde sea castellano nomás se habla, mejor sería hablar bien el castellano. (5) Jicha timpunakax camyxiwa, escuelanakans yatichasxañapaw sarakisa, paypacha aymara-castellano, akanx jilpachax

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Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

aymarataki parlast´asitaxa, ukat ciudadanakanx castillanutakirakiy, (…) ukat walikiskarakiy, pero aka corpanx, wawanakax castellanutak parlxaphi, escuelan antisasa prosuranakax aymara yatichañaw sapxiway¡¡ (…) (Miembro del Consejo Educativo Social Comunitario - Corpa) Traducción: Este tiempo ha cambiado, dicen que en la escuela se debe enseñar tanto aymara como castellano. Aquí generalmente se habla aymara y en las ciudades el castellano, eso está bien nomás, pero aquí en Corpa los niños hablan castellano nomás, más bien, el profesor dice que hay que enseñar el aymara en la escuela.

En los testimonios existen diversas percepciones sobre la educación bilingüe. En la mayoría se aprecia que está presente la tendencia de continuar con una educación castellanizada en desmedro de las lenguas indígenas. No se refleja un sentimiento de valoración y de adhesión hacia la lengua e identidad aymara. Cuando se afirma: “eso está bien nomás”, muestra una aceptación de la educación bilingüe porque la normativa nacional así lo dispone. En cambio, en el caso de los padres de familia, como se aprecia en los testimonios 1 y 2 (padres de familia), se advierte que la preocupación principal es que el hijo o hija aprenda el castellano para no sufrir discriminación en las ciudades. Proponen incluso el aprendizaje de un idioma extranjero como el inglés. Éste es un argumento que se enmarca en la jerarquización social del uso de las lenguas con mayor y menor prestigio. Y el aymara sigue siendo sinónimo de exclusión y, según las versiones de los padres, incluso el aprendizaje de la lengua en el círculo familiar es restringido para que aprendan “bien” el castellano.

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Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

En contraste a la opinión de las autoridades educativas, en los testimonios 3, 4 y 5 existe una similitud que indica que los estudiantes en sus conversaciones diarias prefieren el castellano, pese a que su lengua materna es el aymara. Más adelante veremos que, según las niñas y niños, esta actitud de rechazo a la lengua aymara también está influenciada por algunas madres y padres de familia. Frente a la posición de aprender bien el castellano, de forma oral y escrita, y que el aymara está bien para mantener las raíces culturales, pero no es primordial, encontramos diferentes causas como la adecuación a una educación castellanizante de más de medio siglo en las escuelas rurales, no contar con una escritura estandarizada del aymara, escasa producción de textos en aymara, poco desarrollo léxico, desconocimiento de metodologías de educación bilingüe, no haber superado actitudes negativas respecto a las lenguas indígenas para su uso comunicativo en todos los ámbitos. Finalmente, identificamos tres tipos de familias hablantes entre los padres y madres, las autoridades y los miembros de los consejos educativos social comunitarios: - Primera, familias monolingües aymara hablantes, las menos frecuentes. La lengua de comunicación es el aymara en el hogar. Los hijos y las hijas tienen como lengua materna el aymara y la escuela es el espacio de aprendizaje de la lengua castellana como segunda lengua. - Segunda, familias bilingües (castellano – aymara). En estas familias el aprendizaje de las lenguas aymara y castellano en las niñas y niños es simultáneo. En consecuencia, 98

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

probablemente son bilingües coordinados, tienen la capacidad de usar las dos lenguas de manera equilibrada en la comunicación oral con independencia de los códigos lingüísticos y no así en la literacidad, ahí es donde la escuela debería cumplir la función de enseñar la lengua aymara a nivel de escritura. - Tercera, familias que no hablan el aymara en el hogar, esto se presenta con mayor frecuencia en padres y madres jóvenes que han cursado la secundaria. En consecuencia las niñas y niños son monolingües castellanos. 4.1.5. Situación lingüística de la lengua aymara en las niñas y niños Los niños y niñas están desarrollando el aprendizaje de la lectura y escritura en castellano. La educación en primaria en Jesús de Machaca y San Andrés de Machaca es predominantemente castellanizada. La introducción de la lengua aymara en el proceso de la enseñanza – aprendizaje es incipiente, sólo se emplea para aclarar dudas y corresponde a un modelo de transición o “puente” para llegar cuanto antes al castellano. Según los datos obtenidos, los niños y niñas aymaras son bilingüe incipientes. Entre los principales factores mencionamos: - Por lo general, la enseñanza en las escuelas es monolingüe en castellano. - Algunos profesores y profesoras afirmaron usar la lengua aymara sólo como recurso didáctico. 99

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

- Persiste la prohibición de uso de la lengua aymara en la escuela por algunos padres y madres de familia a sus hijos e hijas, según testimonios de los niños y niñas. En la investigación de campo se verificó que al hablar a los niños o niñas en aymara, responden en castellano, aunque hablen y entiendan el aymara. - La mayoría de los niños y niñas maneja la lengua castellana, tanto en la casa como en la escuela. El manejo de las lenguas depende de la edad del interlocutor. - En las familias, la comunicación puede ser en aymara cuando los niños y niñas interactúan con los ancianos y ancianas, en ambas lenguas con los padres y madres y en castellano con sus hermanos y pares. - Las ancianas y ancianos son quienes están transmitiendo la lengua aymara por un proceso de inmersión en la vida cotidiana. Un 40% de los niños y niñas de la muestra viven con sus abuelas, con parientes o hermanos mayores. Algunos de los niños y/o niñas tienen a toda su familia en la ciudad y muchos están cumpliendo dos roles con su permanencia en las comunidades: acompañar a las abuelas y/o abuelos y mantener un cupo en la escuela en representación de su familia. Aspecto que provoca que niños y niñas aymaras rodeados de experiencias urbanas estén aprendiendo la lengua por inmersión, en un espacio de “nido lingüístico” no planificado. El siguiente cuadro presenta las características del bilingüismo incipiente de las niñas y niños aymaras. 100

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

CUADRO 20: COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS DE LA NIÑEZ AYMARA DESTREZAS RECEPTIVAS

CAPACIDAD DE EXPRESIÓN ORAL

CAPACIDAD DE EXPRESIÓN ESCRITA

Escuchar

Leer

‒ Las niñas y niños responden a preguntas sencillas y coloquiales formuladas en aymara y castellano.

‒ Dificultad en la lectura en castellano.

‒ Tienen dificultades en palabras aymaras extensas y complejas. ‒ No existen prácticas de lectura en voz alta de parte de los profesores y profesoras para que los niños y niñas escuchen.

PRODUCTI- Hablar VAS ‒ Hablan mezclando códigos del aymara y el castellano.

‒ Tienen construcciones gramaticales en castellano influidas por la estructura gramatical aymara.

‒ Falta fluidez. ‒ No saben leer en aymara porque no saben escribir en aymara.

Escribir ‒ Tienen construcciones gramaticales en castellano influidas por la estructura gramatical aymara. ‒ Usan préstamos.

Fuente: Línea base aymara y uru, 2013: 41.

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Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

4.2. En relación a la lengua URU 4.2.1. Percepción del profesorado acerca del uso de la lengua uru No todos los profesores y profesoras de unidades educativas urus son originarios de este pueblo, pero todos y todas han pasado por experiencias negativas en contra de su lengua originaria, identidad y tradiciones (urus, aymaras y quechuas) y, en general, no cuentan con herramientas para implementar una política educativa que favorezca lo plural. Sin embargo, en Uru Chipaya existe una importante cantidad de profesoras y profesores originarios que tienen un amplio conocimiento de la lengua uru. Y las personas que no son oriundas tienen acceso a ella por el contacto con sus colegas y la comunidad. En las otras comunidades de la Nación Uru (Puñaca Tinta María, Vilañeque, Irohito, etc.), la mayoría de los profesores y profesoras son aymaras y/o quechuas. Están rodeados de otros grupos culturales y la tendencia es a la asimilación general. En los últimos años, los profesores y profesoras de los Urus de Lago Poopó han tomado la iniciativa de recuperar los saberes culturales urus en sus planes de clase y recuperar la lengua desde la escuela. En Santa Ana de Chipaya, la mayoría de los profesores y profesoras consideran que sus estudiantes conocen y tienen interés en mantener la lengua uru, siendo la familia el espacio de reproducción y la escuela el de refuerzo. En otras comunidades, 102

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

la mayoría de los profesores y profesoras coinciden en que existe un interés de los y las estudiantes por su lengua, pero debido a la imposición cultural van aprendiendo la lengua dominante, incluso en el espacio familiar, pues son pocos los ancianos y ancianas que aún podrían transmitir la lengua uru. Al referirse a la importancia que se le atribuye a la lengua uru en los procesos educativos de aula, encontramos los siguientes posicionamientos: ‒ Profesores y profesoras que consideran enseñar en lengua uru, pero que carecen de estrategias metodológicas para hacerlo en aula. ‒ Profesores y profesoras que consideran importante enseñar en lengua uru y están desarrollando estrategias metodológicas propias, sin necesariamente haber validado su efectividad. ‒ Profesores y profesoras que consideran que la lengua uru es importante y parte de su identidad pero, simultáneamente, asumen que su mayor utilidad radica en reforzar los conocimientos científicos y la lengua castellana. ‒ Profesores y profesoras que consideran importante la lengua, pero que el espacio de aprendizaje está fuera de la escuela, es decir, en la familia. En cuanto al manejo, todas las profesoras y profesores entrevistados son bilingües: aymara-castellano, quechua-castellano 103

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

y uru-castellano. También existen caso de trilingües incipientes (lengua uru-quechua/aymara-castellano) que desarrollaron el uso comunicativo de estas lenguas por la necesidad de interactuar con sus vecinos y facilitar el intercambio comercial. En la mayoría de los casos, el idioma originario fue aprendido en el núcleo familiar y en redes sociales, mientras que el castellano es adquirido en la escuela, tanto en forma oral como escrita. Algunos profesores y profesoras aprendieron la escritura de las lenguas originarias en escuelas normales o cursos concretos por interés personal. Específicamente, para el caso Uru Chipaya, la escritura fue desarrollada gracias a experiencias puntuales de instituciones que les asesoraron en la construcción del alfabeto. En su totalidad, los entrevistados y entrevistadas afirmaron que, si bien varios fueron alfabetizados en lengua indígena, ninguno de ellos recibió formación específica de cómo enseñar estas lenguas, aunque existe un avance en el desarrollo de estrategias y experiencias propias. Bajo esta perspectiva, son bilingües orales, algunos y algunas han desarrollado la escritura, no todos y todas están alfabetizados en lengua indígena y no todos y todas conocen metodologías de enseñanza de lenguas, no obstante algunas innovaciones. Así también, las profesoras y profesores que no pertenecen al pueblo Uru admiten no conocer ampliamente la cultura uru, pero la mayoría demuestra una actitud favorable de lealtad a la lengua uru.

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Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

En Chipaya la lengua uru goza de buena salud, a pesar de las condiciones históricas de sometimiento a fuertes presiones de alineación y negación de los conocimientos respecto a otras culturas, pueblos y lenguas. 4.2.2. Manejo oral de la lengua uru en profesoras y profesores Los profesores y profesoras que han participado de la investigación son de Uru Chipaya porque en las demás comunidades tienen docentes de origen aymara o quechua. Fonológico – oral Así se expresó Faltićha Lushś Lushśa Chijpeqaź Juysha Lushxa Aptaź

Así debería decir

Phaltićha Luśh Luśhśa Śhijpeqaź Juyśhu Luśhxa Waytaź

Traducción

Falta Entrar Entran A llenar el bolsillo Importancia Pues entran Diligenciar

Al igual que en la lengua aymara, existe confusiones de fonemas consonánticos de la lengua uru con el castellano, el o la hablante ha simplificado los fonemas. Por ejemplo, el fonema /ph/ se confunde con el fonema /f/ del castellano. En otros casos, entre fonemas consonánticos y vocálicos. Este fenómeno de simplificación de fonemas o mezcla de códigos es producto del contacto de dominación y subordinación de la lengua uru al castellano. 105

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

Sintaxis - oral

N° Así se expresó 1 Anaź wira superas ti watha.

Traducción Este pueblo nunca va a progresar.

2

Así debería decir Ti watha anaź wira superas. V Ti ućhun wathkiś Ti ućhum wathkiś escuela luśh faltićha. iskuyla lush phalhtićha. V Khesaćha ti Ti gowyernupanź gowyernupanź thatź wethkiśtanaki thatźa. wethkiśtanaki. V Tshi thaxinta werh Werhki tshi anćhukakiś chiyasaćha. thaxinta anćhukakiś chiyasaćha. V Qhuyś weth ephki Weth ephki qhuyi thaxinchićha. qhuyś thaxinchićha. V Tshi nöx el kunturi Ni kunturiki tshi nöx qitźtan śalchikixa qit qitźtan śalchikićha. źtan. V

En nuestro pueblo faltan alumnos que ingresen a la escuela.

Kunturik ya khićhan, nuźkiś kunturź taxkiś yawsikixa qitik.

El cóndor aceptó y luego el zorro se subió en la espalda del cóndor.

3 4

5 6 7

Kunturik way khićhan, qitik nuźkiś kunturź taxkiś yawśikixa. V

Yo creo que el gobierno siempre lo está olvidando. Yo les puedo contar una enseñanza. Mi papá me ha enseñado a construir una casa. Un día el cóndor se había encontrado con el zorro.

Sintácticamente, la lengua uru tiene la misma estructura oracional que la lengua aymara. De las siete oraciones presentadas, tres se expresan de acuerdo a la estructura oracional de la lengua uru sin interferencia y cuatro han tomado como base la estructura castellana. Igualmente, se encontró errores ortográficos que se identifican al comparar la segunda y la tercera columna. 106

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

Préstamo - oral

Así escribió Iskuyla

Del castellano [Escuela]

Thappacha werhnakki computadora aprintiśkaśuźno.

[computadora]

Todos tenemos que aprender a escribir en la computadora.

…porque xaśiki tï presidente Ewuki computadora onanchićha.

[porque] [presidente] [computadora]

…porque ahora el presidente Evo ha regalado computadoras.

[documento]

Falta el documento de agua.

Xaqhnuźkiśtanami computadora khjiri śiśkaśućha.

Qhaś tukumentus. Ti postanakkiśki ayuda ankhuñtaź thonź.

[computadora]

[ayuda]

Escuela.

Traducción

Cueste lo que cueste tenemos que aprender a escribir en la computadora.

A esta posta le llega ayuda del exterior.

En el cuadro vemos términos propios del castellano introducidos, a través de la refonemización de los términos que, en algunos casos, se produce porque no existen palabras equivalentes como “computadora”, pero en otros ésta es innecesaria como en las palabras “presidente” y “ayuda” que tienen su traducción en lengua uru: “mallku” y “ nanapt’i”, respectivamente. 4.2.3. Manejo escrito de la lengua uru en profesoras y profesores Existe una diversidad de palabras urus que el o la hablante no maneja de acuerdo al alfabeto que presenta la lengua uru.

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Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

Así escribieron Uchhun Chhonaca Chullpiktan Toñiźkila Aźtanpacha Jalla Nestan Añi Ujquistan Alipźqu Pitkistan Ch’ipchiqichha Cartan Thejta Necźtan tochhanaka tusqatchiqichha Qkita Wataqi Tusqata

Así debía ser Ućhun (m) Źoynaka-Źoñinaka Chullpikśtan Thoñiźkhila Aźqtanpacha Xalla Neqhśtan A ni Ujkiśtan Atipźku Phithkiśtan Chiphikićha Qarźtan Texta Neqhśtan Toźanaka Thüsqatchikićha Khita Wathaki Thusqatta

Traducción Nuestro Personas Del chullpa Viene de De mucho tiempo De hay De ahí De ese Del fuego Venciendo De paja Fue enmallado Con paja torcelada Enmallado De ahí Personas civiles Dar nombres Dicho o nombrado Pueblo Nombrado

En las palabras escritas observamos el uso de consonantes de la lengua castellana en la lengua uru. Este fenómeno sucede por el contacto de subordinación de la lengua uru a la lengua castellana a nivel léxico. Entonces, si bien, existen maestros y maestras que manejan perfectamente la lengua uru a nivel oral, en el manejo escrito existe interferencias del castellano por el poco conocimiento y práctica del alfabeto de la lengua indígena, teniendo en cuenta que éste fue aprobado recientemente en el año 2005. Asimismo, constatamos que los y las hablantes difieren en el uso escrito de la lengua.

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Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

Sintaxis - escrito N°

Así escribió

Así debería escribir

Traducción

1 Anaź üśaki śqal Khïkiś Üśhaki anaź śqal ichhki karanusaś thïkiś ichśki karanusaź thonasaćha. thonasaćha. V

No se pastorea a las ovejas cerca de la chacra porque puede granizar.

3 Ni tochhanaka tusqata Ni toźanakaź thüsqatta, necstan Chipaya qkita neqhśtan Chipaya khita ti ti wataqi. wathaki. V 4 Ućhhun chhonaca Ućhun źoñinaka chullpiktan toñiź kila aźqtanpacha aźqtan pacha. chullpikiśtan thonñiźkhila. V 5 Neqźtan tochhanaka Neqhśtan tusqatchiqichha toźanaka ch’iphata ch’ipata. thüsqatchikićha. V

Los aymaras dieron el nombre al pueblo Chipaya.

2 Śqalaqi walxa xallk’aćha.

Śqalaki walxa xallk’aćha. V

La chacra es muy delicada.

Nuestra gente desciende de las chullpas desde tiempos inmemoriales. Entonces, los aymaras dieron el nombre ch’iphata.

En cuanto a la literacidad escriben respetando la estructura sintáctica de la lengua uru. Esto significa que pueden ser considerados bilingües coordinados porque usan las dos lenguas de manera equilibrada, distinguiendo claramente la estructura sintáctica de la lengua uru y de la lengua castellana. Préstamo – escrito No se han encontrado préstamos lingüísticos, pero sí errores ortográficos, en la redacción de los profesores y profesoras, quizá porque

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Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

por iniciativa propia, van implementando la enseñanza de la lengua uru como materia en las aulas y esta práctica hace que investiguen y eviten la mezcla de lenguas o préstamo léxicos en la escritura y en la oralidad. 4.2.4. Percepción del uso de la lengua uru en madres y padres de familia En general, se ha percibido que las madres y padres de familia y sus autoridades originarias presentan una actitud favorable al uso y recuperación de la lengua Uru. Expresan la necesidad de hablar, escribir y enseñar, de manera sistemática, la lengua uru; sin embargo, también valoran el aprendizaje de otras lenguas que les permita la comunicación con otras culturas y realidades. Se evidencia que el aprendizaje de la lengua castellana sirve para la movilidad social y económica. A continuación presentamos los testimonios de madres y padres urus: - …se debería enseñar en puquina y en castellano (…) no deberíamos aprender solo castellano o puquina no más, sino quechua, inglés, portugués (…) es muy importante para tiempos de lucha, guerra y defendernos para comunicarnos entre aymaras y quechuas. Para fortalecer la lengua necesitamos profesores lingüísticos. (Padre de familia de la comunidad Uru Chipaya. - La educación en Chipaya es en castellano. En las aulas se enseñan en castellano las diferentes materias curriculares, pero hay algunos profesores que enseñan uru (…) tienen un horario en lengua materna (…) pero no está reconocido ese horario con las autoridades educativas distritales, departamentales. Se debería enseñarse las dos lenguas (…) y es necesario la lengua extranjera inglés. En la clase sería

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Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

bueno juntar las tres lenguas. En cuanto a la escritura primeramente debemos mejorar en lengua materna, hablamos puquina pero pocos escribimos perfectamente, es necesario un profesor en colegio y en básico que conozca la lengua materna (Autoridad originaria Uru). - …desde pequeño mi madre me habló en idioma quechua (…) yo no sabía que mis padres hablan el uru, solo me hablan en quechua. En las reuniones de la comunidad deberíamos hablar en uru (…) si nosotros somos urus hablaremos como urus, en las reuniones de los urus de La Paz y Oruro, solo hablamos en castellano (Consejo educativo social comunitario de Urus del Lago Poopó). - …yo quiero que aprendan mis hijos la lengua, no queremos que se queden (…) queremos pedir a los hermanos de Chipaya que nos enseñen la lengua porque ellos son bachilleres y profesores (…) nosotros necesitamos aprender el idioma (…) en este pueblo no hay profesores que saben puquina (Autoridad originaria de Puñaca). - …nosotros mantenemos nuestra lengua, la lengua de nuestro tatarabuelo, ni en Norte América ni en el viejo mundo conocen nuestra lengua, nosotros mantenemos nuestros usos y costumbres (…) no solo debemos aprender solo puquina o castellano, debemos aprender otros idiomas en la escuela (Padre de familia de la Unidad Educativa Urus Andino – Chipaya).

En Puñaca, Urus del Lago Poopó, expresan interés en aprender la lengua uru7 (puquina), desde niños y niñas hasta mayores y buscan estrategias para la enseñanza con la supervisión de los hablantes de Chipaya. En Chipaya valoran la lengua uru, pero no desvalorizan el 7 Según la Resolución Ministerial N° 292 del 13 de septiembre de 2005, la lengua de los

pueblos urus se denomina “lengua uru”.

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Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

aprendizaje de otros idiomas, quizá por su experiencia de comunicación con varias culturas; asimismo plantean sin problema el aprendizaje de lenguas extranjeras como el inglés o portugués. En general, se muestra una actitud favorable y adhesión a la lengua uru a efectos de su mantenimiento y desarrollo. Cuestionan la sustitución de la lengua uru por el castellano y están de acuerdo en que la lengua indígena se convierta en un medio de comunicación en el proceso educativo. 4.2.5. Situación lingüística de las niñas y niños urus La situación lingüística de los niños y niñas de las comunidades urus no es uniforme. Cada comunidad lingüística presenta distintas realidades. En las comunidades de los Urus de Lago Poopó se constató que los niños y niñas son bilingües y hasta trilingües con un nivel básico oral. El aymara y el quechua se aprenden en la casa, razón por la cual conocen los primeros números, nombre de algunas herramientas y hacen narraciones breves sobre tigres, ñandús, vicuñas, zorros, etc., que tienen enseñanzas, moralejas y normas de comportamiento, reproduciendo lo escuchado de las personas adultas. En Uru Chipaya se conserva la lengua y cuenta con hablantes en todas las generaciones. Los niños, niñas y jóvenes adquieren la lengua en la interacción familiar y comunitaria y se refuerza en la comunicación interpersonal entre pares con un manejo fluido. El castellano se aprende en la escuela y en los viajes fuera de la comunidad. 112

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

En la escuela, el recreo, los juegos o los trabajos grupales son espacios de libre expresión, usando de manera simultánea la lengua uru y el castellano. Asimismo, los niños y niñas de Ayparavi de Chipaya hablan uru con mucha soltura durante los descansos pedagógicos, el desayuno escolar y el almuerzo. Sin embargo, según el testimonio de algunos profesores y profesoras, existen padres y madres de familia que no quieren que sus hijos e hijas hablen la lengua uru. La mayoría de la población de Uru Chipaya es bilingües (uru y castellano), trilingües (uru, aymara y castellano) y, en algunos casos, hablan cuatro lenguas (uru, aymara, castellano y quechua). En Irohito, las niñas y niños son bilingües, la lengua materna es el aymara con buenas competencias en la escritura y la segunda lengua es el castellano. En los espacios de descanso, recreo e interacción grupal se expresan con mucha confianza en aymara. También se constató que, por iniciativa de la comunidad y en coordinación con el profesor, se hacen esfuerzos para enseñar la lengua uru con la participación de los ancianos que aún manejan algunas palabras con cierta variación en relación a los urus de Chipaya. En general, la educación escolar en las unidades educativas Urus es básicamente monolingüe (castellanizante), pues aunque en el caso de los Chipaya existe el uso comunicativo de la lengua originaria en la vida cotidiana, en las aulas es utilizada como un recurso didáctico que favorece la transición hacia una mejor comprensión y adquisición del castellano. En las comunidades de los Urus del Lago Poopó y en Irohito, algunos niños y niñas testimoniaron que sus padres y madres no hablan la lengua uru y que se comunican en castellano u otras 113

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

lenguas originarias como el quechua (caso Urus del Lago Poopó) y el aymara (caso Irohito). También expresaron, en coincidencia con padres, madres, profesoras y profesores, que uno de los intereses en la escuela se concentra en el adecuado aprendizaje del castellano. La mayoría de los niños y niñas urus son bilingües, ya sea quechua-castellano, aymara-castellano o uru-castellano. En el caso específico de Chipaya se ha constatado que el manejo de las lenguas depende de la generación del interlocutor, pues dentro las familias la comunicación es generalmente en uru cuando los niños y niñas interactúan con los ancianos y en ambas lenguas con el padre, madre, hermanos y hermanas. En el siguiente cuadro se presentan las características del bilingüismo incipiente de los niños y niñas urus, distinguiendo entre los Uru Chipayas y los urus de los otros dos pueblos.

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Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

CUADRO 21: COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS DE LA NIÑEZ URU URU CHIPAYA

DESTREZAS

EXPRESIÓN ORAL (ORALIDAD)

Escuchar RECEPTIVAS

Leer

‒ Los niños y niñas ‒ Relativa dificultad en la responden eficientemente lectura en castellano. durante conversaciones formuladas en lengua uru. ‒ Relativa falta de fluidez en la expresión escrita. ‒ No tienen dificultades en palabras extensas y ‒ En los primeros grados complejas. no saben leer en lengua ‒ No existen lecturas realizadas en voz alta por los profesores y profesoras para que los niños y niñas escuchen. Hablar

PRODUCTIVAS

EXPRESIÓN ESCRITA (LITERACIDAD)

‒ Al hablar no mezclan códigos de la lengua uru y del castellano, pero sí, en algunos casos, con el quechua (en los Urus del Lago Poopó). ‒ Tienen construcciones gramaticales en castellano influidas por la estructura gramatical de la lengua uru.

uru porque no se les enseña a leer y escribir en la misma.

Escribir ‒ Tienen construcciones gramaticales en castellano influidas por la estructura gramatical de la lengua uru. ‒ Usan préstamos.

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Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

IROHITO Y URUS DEL LAGO POOPÓ DESTREZAS

EXPRESIÓN ORAL (ORALIDAD) Escuchar

EXPRESIÓN ESCRITA (LITERACIDAD) Leer

‒ Los niños y niñas ‒ responden a palabras sencillas y coloquiales formuladas en lengua uru. ‒ RECEPTIVAS

‒ No conocen palabras extensas y complejas en lengua uru.

‒

‒ No existen lecturas realizadas en voz alta por los profesores y profesoras para que los niños y niñas escuchen.

PRODUCTIVAS

Falta de fluidez en la escritura en castellano. No saben leer ni escribir en lengua uru porque no se les enseña.

Hablar

Escribir

‒ Hablan mezclando códigos del aymara, quechua y castellano.

‒

‒ Tienen construcciones gramaticales en castellano influidas por la estructura gramatical aymara o quechua. ‒

Fuente: Línea base aymara y uru 2013: 60-61.

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Dificultades en la lectura en castellano.

Tienen construcciones gramaticales en castellano influidas por la estructura gramatical aymara o quechua. Usan préstamos.

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

V. Conclusiones y



recomendaciones 117

Manejo de L1 y L2 en los procesos educativos

En este punto haremos refenrencia a la propuesta de análisis de Ruiz (1984) para quien la lengua puede verse bajo tres dimensiones: la lengua-como-problema, la lengua-como-derecho y la lengua-comorecurso. Por la información recogida en el presente estudio, las lenguas indígenas en los procesos educativos aún son un “problema”, aunque en el discurso son un “derecho” y en la práctica un “recurso” usado por el maestro o maestra para facilitar el aprendizaje de los y las estudiantes en las unidades educativas. Aún no existe un proceso amplio, conjunto y consensuado de fortalecimiento, revitalización y desarrollo de las lenguas indígenas y su uso en todas las generaciones para el afianzamiento de las capacidades cognitivas interculturales. Con estas premisas, a continuación presentamos las siguientes conclusiones. 5.1. Conclusiones En el contexto de la lengua aymara: La mayoría de los profesores y profesoras de Jesús de Machaca y San Andrés de Machaca que participaron del estudio, presentan una actitud poco favorable al uso de las lenguas indígenas en el proceso educativo. Esta actitud es el resultado de una formación castellanizante con políticas educativas de asimilación y de homogeneización cultural y lingüística, y experiencias personales negativas en contra de la lengua originaria. En consecuencia, en las aulas continúa el uso de la lengua indígena aymara como puente a la castellanización y hay escasa práctica docente bilingüe. 118

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El manejo oral de la lengua aymara en profesoras y profesores, desde la perspectiva sociolingüística, es óptima porque transmite el mensaje a su interlocutor y permite interactuar sin problemas con el entorno cultural. En la relación entre lenguas se puede afirmar que son “bilingües coordinados”. Sin embargo, cuando se hace un análisis de acuerdo a las reglas gramaticales, fonológicas y sintácticas de la lengua aymara, se encuentran los siguientes fenómenos lingüísticos de contacto: préstamos léxicos innecesarios, simplificación de fonemas de la lengua indígena a nivel de estructura oracional y subordinación de la lengua aymara a la lengua castellana. De igual forma, en el manejo escrito de la lengua aymara se presenta: interferencia de la lengua castellana, mezcla de códigos, préstamos lingüísticos y subordinación lingüística de la lengua aymara a la lengua castellana. Esta situación evidencia que los maestros y maestras no han recibido formación sistemática en la escritura de la lengua aymara, hecho que limita la implementación de Educación Bilingüe en las escuelas. En cuanto a la percepción de la mayoría de los padres y madres de familia y autoridades indígenas, respecto al uso de la lengua indígena en la escuela, existe la opinión predominante de continuar con una educación castellanizada y no se explicita el sentimiento de lealtad y adhesión hacia la lengua aymara. Existe una preocupación común del aprendizaje correcto de la lengua castellana, manteniendo el uso del aymara en los espacios familiares y en la comunidad para mantener las raíces culturales, sin la necesidad de reforzar su uso en los procesos pedagógicos. Las razones son las históricas: en la vida cotidiana la lengua castellana goza de prestigio social y permite la movilidad social ascendente, al contrario de las lenguas indígenas 119

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sometidas a una valoración de exclusión. Asimismo, se mantiene la imagen de la escuela como la transmisora de la cultura dominante y, por tanto, de la lengua dominante. Respecto a la situación lingüística de las niñas y niños, en las unidades educativas de estudio de Jesús de Machaca y San Andrés de Machaca, se identifica que éstos son bilingües incipientes porque tienen un relativo manejo oral de la lengua aymara, aunque no descifran los códigos de la lengua en la lectura ni en la escritura. Muchos y muchas alegan no saber la lengua aymara y testimonian que algunos padres y madres de familia les prohíben el uso de esta lengua en la escuela, al igual que a los y las docentes. Asimismo, los maestros y maestras no utilizan la lengua aymara como medio de comunicación en el proceso educativo, sólo como recurso pedagógico. En el contexto de la lengua uru: La percepción de la mayoría del profesorado de la población de estudio uru presenta la demanda y necesidad de aprender la lengua uru en los territorios donde se ha perdido la lengua. Manifiestan un compromiso cultural con la revitalización y fortalecimiento de la lengua, en concordancia con las políticas lingüística nacionales enmarcadas en la Ley Educativa Avelino Siñani – Elizardo Pérez y Ley general de Derechos y Políticas lingüísticas. De igual manera, manifiestan la ambigüedad de conocimientos acerca de las metodologías de enseñanza de L1 y L2 en las aulas y, en consecuencia, continúa con la educación castellanizante. Sin embargo, por iniciativa propia, los profesores y profesoras de Uru Chipaya

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implementan la enseñanza de la lengua uru en la escuela como una materia en sus planes curriculares de la unidad educativa. Respecto al manejo oral y escrito de la lengua uru de las profesoras y profesores, la realidad es diferente en cada unidad educativa uru. La mayoría son “bilingües coordinados” a nivel oral y escrito: en el caso del maestro de Irohito Urus en castellano-aymara; en los urus de Lago Poopó, castellano-quechua; y castellano-uru en el caso de Uru Chipaya. Sin embargo, en el análisis de las palabras y oraciones de los y las hablantes encontramos préstamos léxicos innecesarios, simplificación de fonemas de la lengua indígena y oraciones de la lengua uru en la estructura oracional de la lengua castellana. La percepción, de la mayoría de los padres y madres de familia y autoridades originarias, respecto al uso de la lengua uru, muestra una actitud favorable para el fortalecimiento y recuperación de la lengua en los territorios en los que se ha extinguido. Expresan la necesidad de hablar, escribir y enseñar a las generaciones nuevas y valoran el aprendizaje de otras lenguas como el castellano y el inglés para la comunicación con otras culturas y la movilidad social. La situación lingüística de las niñas y niños en los pueblos urus es la siguiente: en Uru Chipaya son bilingües en la oralidad, la lengua uru es fortalecida y transmitida a las nuevas generaciones por los propios padres y madres de familia; en las comunidades de los Urus de Lago Poopó y en Irohito Urus se ha perdido la lengua uru. Los urus de Lago Poopó han adquirido el quechua o el aymara como L1; y, en Irohito el aymara. La capacidad de manejo de la lengua indígena en las niñas y niños varía en cada territorio, pero la interferencia de

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la lengua castellana a la lengua indígena y viceversa es evidente en las construcciones gramaticales, mezcla de códigos y préstamo lingüístico. 5.2. Recomendaciones Los resultados y conclusiones de la investigación nos permiten realizar las siguientes recomendaciones, a fin de promover una educación intracultural, intercultural y plurilingüe de mantenimiento y desarrollo en el marco del modelo educativo socio productivo comunitario vigente en el país. a) Fortalecer la formación del profesorado en las metodologías de educación bilingüe y plurilingüe, desde las experiencias desarrolladas a nivel nacional e internacional para capitalizar los conocimientos desarrollados y generar nuevas metodologías, acordes al contexto cultural y lingüístico de cada pueblo y a la lógica práctica-productiva de las culturas indígenas. b) Cualificar a las profesoras y profesores en la literacidad de las lenguas indígenas (aymara y uru) para garantizar la implementación de la educación bilingüe de mantenimiento y desarrollo y, por ende, formar estudiantes bilingües coordinados. c) Fortalecer la participación y compromiso de los padres y madres de familia y autoridades originarias locales para que la educación en los pueblos indígenas sea de calidad y responda a las necesidades y expectativas de la comunidad educativa, sin renunciar a su identidad cultural en el proceso educativo. 122

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d) Las unidades educativas pueden constituirse en un centro de revitalización, desarrollo y de fortalecimiento de las lenguas indígenas, además de la transmisión de conocimientos interculturales para revertir el monoculturalismo y la homogeneización. e) Es necesario desarrollar procesos de investigación lingüística y cultural, sociolingüística, antropológica y pedagógica en los pueblos para construir propuestas de acuerdo a la situación de cada lengua. Así, por ejemplo, los “nidos lingüísticos” pueden ser una estrategia y alternativa viable para revitalizar la lengua uru en los Urus de Lago Poopó e Irohito. f ) Se recomienda fomentar el aprendizaje de la lengua indígena en la escuela por inmersión, con la intención de crear un espacio y ambiente familiar promoviendo la participación de las pesonas hablantes (adultos, adultas, ancianos y ancianos). Para dicho proceso se pueden realizar las siguientes acciones: ‒ Usar la lengua originaria en cada momento, sin traducir al español. Construir el entendimiento lingüístico de los niños y niñas por medio del uso de gestos, palabras y frases repetitivas y actividades planificadas con criterio cultural. ‒ Nombrar repetidas veces palabras, nombres y acciones de los niños y niñas en lengua originaria y de forma natural. ‒ Invitar y motivar, sin presionar, a la repetición de palabras y frases en lengua originaria.

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‒ Enfocarse, inicialmente en las habilidades orales y receptivas de la lengua originaria. Una nueva lengua se aprende al escucharla y usarla en diversos y repetidos contextos, no sólo al escribir o memorizar listas largas de palabras y frases. ‒ Hacer preguntas, pero estar preparado o preparada para contestarlas, si los niños y niñas no entienden o no están dispuestos todavía a intentar una respuesta oral. ‒ Celebrar los avances de los niños y niñas por
 entender y hablar su lengua originaria, evitar resaltar los errores lingüísticos. Finalmente, la adquisición y uso de una lengua indígena es un derecho de los pueblos y la revitalización y fortalecimiento es una responsabilidad colectiva. La escuela puede convertirse en un espacio fértil de díalogo y enriquecimiento de la diversidad cultural y lingüística.

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