Foro Mundial de Grupos de trabajo por la Primera Infancia Sociedad Civil.-Estado Cali, Colombia 1 al 7 de noviembre de 2009. AVANCES Y SOSTENIBILIDAD DE LA POLÍTICA PÚBLICA DE PRIMERA INFANCIA

Mejorando el bienestar mental de los niños: un estudio de caso*

Stuart Shanker1 Canadá 1 Es un distinguido profesor e investigador en filosofía, psicología y educación en la Universidad de York. Se educó en Oxford en donde obtuvo un título en filosofía, política y economía. Ha recibido los siguientes reconocimientos: Canada Council Doctoral and Postdoctoral Fellowships, Calgary Institute for the Humanities Fellowship, University of Alberta Mactaggart Fellowship, Iszaak Walton Killam Fellowship, Walter L. Gordon Fellowship de la York University. Entre sus temas de investigación se encuentran el desarrollo infantil temprano, orígenes y adquisición del lenguaje, desórdenes en el proceso de desarrollo y de adquisición del lenguaje y autismo. * La presentación en power point relacionada con esta ponencia se puede consultar en el CD adjunto a esta publicación.

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Entendiendo ‘El Funcionamiento Mental Saludable’

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ichie fue enviado a vernos porque estaba sacando malas notas en el colegio. Lo primero que notamos cuando entró fue que tenía sobrepeso y se veía apagado, pero cuando le pedimos que nos hablara de sus amigos se puso muy animado y dijo que su mejor amigo era “Crusher” (El Aplastador), un rumano. Siguió con un catálogo de sus otros “mejores amigos” alrededor del mundo: resultó que eran todos los miembros de una comunidad de participantes en juegos interactivos. Cuando le pedimos que nos hablara de amigos que pudiera ver, respondió: “Ah, pero si todos tenemos cámaras en nuestros computadores.” Muy pronto vimos que Richie no tenía amigos cercanos y no tenía ningún interés diferente de los videojuegos y la televisión. Le costaba trabajo dormir, rara vez consumía una cena completa, y evitaba toda clase de ejercicio. Se las había arreglado para que su condición pasara inadvertida durante diez años, principalmente porque no tenía ningún desorden sicológico, de desarrollo o de comportamiento, y su manejo tanto en el aula como en casa era bastante fácil. En la actualidad, hay un acuerdo ‘tácito’ según el cual si un niño no presenta ningún desorden DSM (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales), se le considera ‘mentalmente saludable’. Por supuesto, hay una gran cantidad de niños como Richie

quienes, aunque no estén mentalmente enfermos, tampoco pueden ser considerados mentalmente saludables. Para desarrollar una aproximación con una base amplia de bienestar mental, necesitamos un modelo de las capacidades básicas que subyacen la salud mental, más que simplemente la ausencia de nosologías (Greenspan & Shanker 2006). Este es el objetivo de la teoría emocional-funcional desarrollada en La primera idea (Greenspan & Shanker 2004). En este modelo, la salud mental puede ser definida en términos de un número de atributos que tienen que ver con la capacidad de relacionarse, sentir, reflexionar, y comunicarse. En la actualidad, nos estamos centrando en quince rasgos clave. Sin duda, otros elementos importantes deberían agregarse a la lista, y por tanto lo que sigue no pretende ser un análisis exhaustivo del concepto de salud mental; más bien, nuestra intención es orientar la investigación de tal manera que le prestemos mucha atención a las aptitudes y habilidades que necesita un niño para florecer, y cuál es la mejor manera de fomentar su desarrollo. Los rasgos clave que estamos observando son (ver Greenspan 2007): 1. El estado emocional global del niño. Es sorprendente lo fácil que es ignorar este punto fundamental: si básicamente un niño es feliz. 2. Sentirse seguro y protegido. 3. La experiencia, y ser capaz de expresar un rango amplio de sentimientos y emociones.

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4. Control emocional: ser capaz de regular conscientemente no sólo las respuestas emocionales, sino también los apetitos y deseos personales: aprenderé a manejar tanto la excitación como el miedo y la ansiedad. 5. Control de impulsos, tanto de pensamientos como de acciones. 6. Concentración sostenida, que requiere la capacidad de ignorar distracciones. 7. La capacidad de planear y ejecutar muchos pasos en secuencia. 8. Perseverancia: la capacidad de llevar a cabo una tarea a pesar de la existencia de obstáculos. 9. Uso expresivo del lenguaje: convertirse en un buen comunicador y un oyente atento y receptivo. 10. Tener una mente inquisitiva: querer aprender y explorar, y experimentar el gozo del descubrimiento. 11. Creatividad, que está íntimamente ligada con la habilidad de experimentar emoción y curiosidad cuando se exploran nuevas ideas, y no paralizarse por el miedo a equivocarse. 12. La habilidad de entender lo que los otros están pensando y sintiendo. 13 La habilidad de relacionarse y conectarse íntimamente con otros: ser capaz de confiar y amar, y resonar emocionalmente con otros.

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14. Sentirse bien con uno mismo. Lo que no debe olvidarse es que la autoestima está basada en el conocimiento de uno mismo, lo que se traduce no sólo en celebrar las fortalezas de un niño, sino también reconocer las aéreas que necesitan trabajo adicional. 15. Pensar lógicamente: deducir la conexión entre las causas y los efectos en dominios sociales y físicos; ser capaz de distinguir entre fantasía y realidad, lógica y absurdo. 16. Conciencia autorreflexiva de sus propias fortalezas y debilidades cognoscitivas y el desarrollo de estrategias efectivas para lidiar con los retos. 17. Integridad moral, que implica mucho más que simplemente conocer la diferencia entre el bien y el mal o comportarse de cierta manera por miedo al castigo; se trata de querer hacer lo correcto y tener la fuerza interna para actuar de acuerdo con sus propias convicciones. Es importante enfatizar que, para un funcionamiento mentalmente sano, todas estas capacidades, estados, aptitudes y actitudes, tienen que estar íntimamente integrados. Si, por ejemplo, la capacidad de un niño de pensar lógicamente se desarrolla de manera aislada, sin asociarse con el desarrollo de su balance y alcance emocional, el resultado puede ser un astillamiento, o sea, una habilidad de identificar patrones sociales o emocionales, pero no resonar con

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ellos. De manera similar, un niño que no se puede relacionar y conectar de manera íntima con otros pero que ha memorizado reglas de buena conducta puede tener un ‘libreto emocional’ sofisticado, pero esto no es lo mismo que la integridad moral. Ninguno de estos rasgos es un fenómeno de suma-cero: por ejemplo, el asunto de un niño que tiene o no tiene tal atributo; por el contrario, el desarrollo de los rasgos de un niño varía de una cantidad de maneras sutiles y cambiantes; tanto dentro del mismo dominio como fuera de él, y de acuerdo con diferentes situaciones. Aún más, las capacidades de un niño varían de acuerdo con factores endógenos y exógenos; por ejemplo, cómo se está sintiendo el niño; qué tan bien ha dormido, si consumió una dieta saludable; el tipo de ambiente en el aula, etcétera.

La conexión mente/cerebro En la iniciativa de investigación Milton and Ethel Harris, estamos estudiando las capacidades mentales, los estados, aptitudes y actitudes necesarios para que los niños prosperen; qué clases de experiencias fomentan el desarrollo de estas habilidades o rasgos; cómo se pueden enriquecer estas experiencias; qué tipo de factores biológicos y/o sociales pueden dificultar o impedir estas experiencias, y qué tanto se pueden mitigar estos déficit o condiciones y devolver al niño a una trayectoria de desarrollo más saludable (ver www.mehri.ca).

En particular, estamos interesados en la cuestión de cómo la síntesis de experiencia socioemocional y neurobiológica conduce a una trayectoria de desarrollo que se afianza aún más. Mientras mejor diagnostiquemos los pasos involucrados en estas trayectorias, mejor podremos diseñar prácticas que promoverán el bienestar mental. De manera similar, mientras mejor podamos entender los caminos que llevan a una mejor atención, concentración, autorregulación, entendimiento social y empatía, mejor podremos moldear las experiencias individuales de un niño, para maximizar el desarrollo de estas capacidades relacionadas. Es importante no negar que los factores biológicos pueden influenciar de manera significativa el tipo de experiencia a la que un niño es receptivo o por la que se siente atraído, pero es más importante reconocer que la salud mental de un niño no está determinada o fijada con anterioridad. De hecho, el sentido de detectar factores biológicos y/o sociales que pueden comprometer el funcionamiento mental saludable tan temprano como sea posible, es poder diseñar prácticas que ayuden al niño a regresar a una trayectoria de desarrollo ‘más saludable’. La importancia de este punto se puede ver en casos de negligencia o abuso extremo; si a un niño se le priva de experiencias cálidas y enriquecedoras en los primeros años de su vida, esto puede tener un efecto devastador en el desarrollo de estas competencias

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y de los sistemas autorreguladores del cerebro (Shonkoff & Phillips 2000). Por el contrario, un niño situado en un ambiente cálido y enriquecedor puede superar fácilmente un comienzo estresante en la vida (Rutter 2004). Aún más, experimentos recientes con ratas y monos muestran que la estimulación y el enriquecimiento tempranos influencian la expresión de los genes y pueden incluso modificar los códigos genéticos que son pasados a la siguiente generación (Roma et al. 2006). Ciertamente, sabemos que los factores genéticos relacionados con el desarrollo de sistemas neurales influencian de manera significativa el desarrollo de los rasgos mencionados anteriormente (Tucker 2007; Kagan & Herschkowitz 2005). Por ejemplo, entre las edades de 3 y 6 años el control de esfuerzo de un niño, o sea, su capacidad para demorar la gratificación (Prencipe & Zelazo 2005) y el control inhibitorio (Jones, Rothbart & Posner 2003), típicamente mejoran de manera significativa. Dado que los sistemas neurales que soportan estas capacidades experimentan un crecimiento significativo entre las edades de 3 y 6 (Posner & Rothbart 2000), es claro que la maduración del cerebro controlado por el paso del tiempo es un factor crítico en el desarrollo de las habilidades autorreguladoras de un niño (Diamond 2002). Pero en realidad los sistemas mismos no ejecutan estas funciones: las ejecuta el niño. Este es precisamente el punto de la falacia del homunculus (Kenny 1971).

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Esto es, es el niño quien aprende cómo poner atención o inhibir sus impulsos: no es la corteza cingulada anterior ni la corteza prefrontal dorsal lateral. La razón para que este debate filosófico clásico sea tan relevante aquí, es que sin una explicación del desarrollo de cómo un niño llega a adquirir estos talentos, existe el peligro de caer en la presunción modular de que ciertos sistemas neuronales están prediseñados para ejecutar estas funciones ejecutivas. Es cierto que los factores de maduración son una fuerza poderosa en la medida en que el desarrollo neurológico puede ser mejorado con experiencias enriquecedoras. Pero el punto determinante en el cableado del cerebro son estas experiencias enriquecedoras, que son la consecuencia de prácticas de cuidado y atención del niño. En la medida en que un niño experimenta estas interacciones sociales que enriquecen el desarrollo de las competencias descritas anteriormente, más desarrollará el cerebro la red que manejan estas competencias. Aún más, estas habilidades no se desarrollan simplemente si se expone al niño a un estímulo artificial. Por ejemplo, si la experiencia de un niño en cuanto al lenguaje se limita a oír la radio o ver un programa de televisión, hay un serio riesgo de retraso en el habla. En realidad el niño tiene que estar sumergido repetidamente en estas interacciones enriquecedoras emocionalmente, para que la capacidad se desarrolle. Este punto puede parecer autoevidente y, sin embargo, es fácilmente

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pasado por alto, tal vez porque estas capacidades parecen desarrollarse de manera automática en niños de desarrollo típico. Los papás generalmente proveen inconscientemente los estímulos necesarios: en parte debido a tendencias influenciadas por neurohormonas y ‘reflejos enriquecedores’ (Greenspan & Shanker 2004), y en parte porque así se les hizo a ellos o porque ellos imitan a los que los rodean. Las cosas empiezan a dificultarse cuando un niño tiene limitaciones biológicas e impedimentos que requieren más de estas prácticas intuitivas. En esos casos es necesario que las interacciones estén hechas a la medida para las fortalezas y debilidades específicas del niño, a quien además se le debe mimar. Mientras más interacciones diádicas tenga el niño, más será él quien tome la iniciativa. Sin embargo, con este tipo de niño es el padre quien lo motiva inicialmente, con diferentes expresiones faciales, vocalizaciones, gestos, etcétera. El punto crucial aquí es, y que se aprendió con el trabajo pionero de Jerome Bruner –y que, de hecho, inició la Revolución Cognitiva– es que un niño domina las aptitudes autorregulatorias y ejecutivas necesarias para florecer en su ámbito social debido a su deseo de unirse a ese ámbito social. Lo crítico es que el niño toma un rol activo en sus interacciones sociales, iniciando y no sólo reaccionando a los adultos. En la medida en que un niño sea motivado por el interés y la curiosidad, más atención pondrá a lo que están haciendo o diciendo sus tutores. Pero no se le pue-

de enseñar a un niño a estar interesado o curioso, y sólo iniciará interacciones si las encuentra intrínsecamente gratificantes (Bruner 1983). Todas nuestras investigaciones en MEHRI –Milton and Ethel Harris Research Initiative- están centradas en una pregunta cardinal: ¿Cómo se pueden mejora estas experiencias sociales y emocionales que conducen a un bienestar mental? La pregunta dice muchísimo sobre nuestras convicciones filosóficas centrales. Uno no podría hacer una pregunta así a menos que uno esté convencido de que el bienestar mental es algo que se puede alcanzar y no es algo determinado biológicamente; y que es algo que puede ser disfrutado por todos los niños y no sólo por unos pocos afortunados ganadores en la ‘competencia social y biológica’. La clave aquí es asegurarse de que todos los niños y niñas participan de esas interacciones y actividades que son esenciales para que las diferentes partes de la mente y el cerebro funcionen en conjunto para satisfacer las demandas de unas interacciones sociales crecientemente complejas. Después de todo, puede que nosotros seamos la especie con la corteza prefrontal más desarrollada, pero lo que nos hace humanos son las experiencias sociales y emocionales que le dan forma al funcionamiento de este órgano vital.

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