MELILLA: UN ESPACIO PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA INTERCULTURAL Grupo de Investigación “Innovación Curricular en Contextos Multiculturales”1 Facultad de Educación y Humanidades de Melilla. Universidad de Granada

1. INTRODUCCIÓN. ALGUNOS DATOS SOBRE LA SITUACIÓN ESCOLAR La ciudad de Melilla cuenta con una extensión territorial de 12,3 kilómetros cuadrados. Según el Censo de 2001 (INE, 2001) tiene una población de 68.789 habitantes. De ellos, aproximadamente un tercio es de origen bereber y religión musulmana, generalmente procedente de las zonas cercanas a la ciudad. El grupo más numeroso, que constituye más de la mitad de la población, es de origen y costumbres europeas y religiones cristianas. Junto a ellos se aprecia la influencia, sobre todo de tipo comercial, de los grupos de origen hebreo y los de procedencia hindú, claramente minoritarios (sobre todo este último). También existe una minoritaria comunidad gitana y, en ocasiones, como consecuencia de los movimientos migratorios, otros grupos de diferentes orígenes -sobre todo centroafricano y argelino- y cambiantes en cuanto al número, aunque poco influyentes respecto a la escolarización. Melilla, en su ámbito escolar, presenta como una de sus características más importantes en cuanto a su población escolar la convivencia de cuatro culturas, de cuatro distintas religiones, en definitiva de cuatro etnias distintas, que lejos de entorpecer la acción educativa, la favorece en cuanto a un mayor dinamismo social, mayor conocimiento de las culturas y una convivencia bastante ejemplar. La población escolar, es evidente, está impregnada y se enriquece con la presencia de estas cuatro culturas. Como señalan López y Sánchez (1997), “la diversidad de orígenes y de culturas puede aprovecharse para mejorar la educación de todos los alumnos y no sólo para facilitar la integración de las minorías; aprender a conocer y respetar otras formas de vida y otras costumbres, a valorar a las personas por sus acciones y no por sus orígenes, a regular pacíficamente los conflictos, son algunos ejemplos de contenidos que difícilmente se llegan a dominar si no se han tenido experiencias educativas interculturales”. Y esta situación se produce en muchas aulas de Melilla. Jacob (1995) apunta que la educación multicultural crea un compromiso y un ambiente de aprendizaje unido e incrementa la motivación, el esfuerzo y la identificación escolar en los alumnos de las minorías; sin embargo, también señala este autor que puede producir conflictos intergrupales. En Melilla, la mayor o menor presencia en cada una de las zonas o barrios de una u otra comunidad marcan en cierto sentido su escolarización (los alumnos suelen matricularse en el centro más próximo a su domicilio familiar), y este hecho, en ocasiones, es una fuente de problemas educativos. Así barrios con predominio bereber en sus moradores presentan mayor índice de abandonos y fracaso escolar, quizás motivado por su escasa base y por el desconocimiento del español. Las características del grupo de origen bereber son especialmente interesantes para los objetivos de nuestras investigaciones, tanto por su importancia cuantitativa como por reunir una serie de peculiaridades que influyen decisivamente en las actuaciones que los niños de dicho grupo tienen que desarrollar en las instituciones educativas. Especialmente importante 1

Este trabajo ha sido realizado por los siguientes miembros del grupo de investigación: Sebastián Sánchez Fernández, Mª Carmen Mesa Franco, Inmaculada Alemany Arrebola, Gloria Rojas Ruiz, Ana Fernández Bartolomé, Mª Ángeles Jiménez Jiménez, Ana Mª Rico Martín, Mª del Mar Ortiz Gómez, Dolores Seijo Martínez y José M. Calzado Puertas.

es su bilingüismo (o más bien deberíamos decir “diglosia”), que se caracteriza por una lengua materna, tamazight, claramente diferenciada de la lengua de la institución escolar, junto con otras características específicas de tipo cultural, de tradiciones y de formas de vida. Respecto a su escolarización, la presencia de este grupo es claramente mayoritaria en tres colegios de Educación Infantil y Primaria y dos centros de Enseñanza Secundaria, con una clara tendencia, si no se produce alguna intervención que lo corrija, a que cada vez sea mayor la escolarización casi exclusiva para ellos en estos centros. También se escolarizan niños de este grupo en otros dos colegios públicos, donde su presencia es considerable, aunque no mayoritaria. En cambio, en los colegios concertados, sobre todo en los religiosos, su presencia es muy minoritaria. En el resto de colegios, este grupo tiene una representación algo mayor que en los privados. Existe, además, un colegio, el “Hispano-Marroquí” que se rige por las normas de la administración educativa marroquí, con un funcionamiento autónomo por tanto respecto al sistema educativo español; en él se escolarizan casi exclusivamente niños de origen bereber. Los trabajos de investigación sobre la problemática de la población escolar de Melilla ponen de manifiesto una serie de dificultades educativas, muchas de ellas relacionadas con los problemas de dominio del español por parte del grupo de alumnos de origen bereber. Expondremos brevemente las principales conclusiones de algunos de estos trabajos. Respecto al fracaso escolar, en el estudio de Arroyo (1992) sobre la situación escolar de Melilla, se pone de manifiesto que de un total de 16.600 alumnos escolarizados durante el curso 1991-92 en las diferentes etapas educativas no universitarias, el 31.17% está constituido por el grupo de alumnos bereberes bilingües, porcentaje que sube al 38.92% cuando se trata globalmente de las etapas de la escolaridad obligatoria y de Educación Infantil. En este mismo trabajo se confirman nuestras apreciaciones sobre la concentración de estos alumnos en determinados colegios. En cuanto a su distribución por los diferentes ciclos de la escolaridad se aprecia un aumento progresivo de la proporción de alumnos bilingües a medida que se asciende por la escolaridad, hasta terminar casi igualados con el grupo mayoritario (alumnos de origen europeo) en el Ciclo Medio de la EGB para descender después bruscamente en el Ciclo Superior, lo que probablemente se deba al obstáculo que, de hecho, supone el último curso del Ciclo Medio (denominado frecuentemente “efecto tapón” por los propios maestros, que se puede traspasar al último año de la Educación Primaria con la implantación de la LOGSE). En él se retienen numerosos alumnos con alto índice de fracaso escolar en dicho Ciclo, en vez de continuar con los compañeros de su edad y pasar al Ciclo Superior. Por tanto, resulta fácil deducir que gran parte de los alumnos bereberes no superan los niveles de exigencia del Ciclo Medio antes de abandonar, lógicamente por la vía del “Certificado de Escolaridad”, la escolarización obligatoria, como consecuencia, en gran parte, de la importancia que el dominio de las técnicas instrumentales, y especialmente del lenguaje, tienen para la superación de este Ciclo. Estos datos fueron corroborados recientemente (Mesa, 2000) en una muestra de 955 alumnos de 7º-8º EGB/1º-2º ESO , de los que 365 eran de origen bereber. Los resultados destacan el mayor número de suspensos de los colegios de mayoría bereber (sobre todo en matemáticas, lengua y naturaleza), así como el bajo número de alumnos que alcanzan las calificaciones de notable y sobresaliente. Destaca también el elevado fracaso escolar que se produce en estos colegios, donde más del 60% de los alumnos son repetidores, la mayoría de un solo curso, pero hay un apreciable porcentaje que ha repetido dos años. (De la muestra total, el 55% de los alumnos bereberes son repetidores frente al 30% de los alumnos de origen europeo). Si analizamos la distribución oficial por colegios del curso 94-95 nos encontramos lo siguiente: en los tres colegios de mayoría bereber las unidades por curso son: 6 unidades de 6º EGB (59-60% de los alumnos del Ciclo Superior), 3 unidades de 7º (29.5%) y una de 8º (11.1%). Estos datos vienen a señalar el “tapón” que forman en estos colegios los

alumnos que repiten en el último curso del antiguo Ciclo Medio y el primer curso del Ciclo Superior y cómo los alumnos repetidores van abandonando el colegio sin culminar la EGB. Respecto a los problemas de bilingüismo, en un primer trabajo (Sánchez, Serrano y Mesa, 1992), realizado a partir de la información recogida por medio de una encuesta realizada al profesorado de los tres ciclos de la EGB y de Educación Infantil de Melilla en mayo de 1990, se pone de manifiesto que las deficiencias en la expresión y en la comprensión del lenguaje por parte de los alumnos constituyen el núcleo más importante de problemas con que se encuentran los profesores en el desarrollo de su actividad docente. Además, son los maestros que trabajan en los colegios donde la mayor parte de los alumnos escolarizados pertenecen al grupo bereber, quienes señalan estos problemas en mayor proporción respecto a otros como las dificultades de aprendizaje en general. Dos investigaciones posteriores (Mesa, 1989; Mesa y Sánchez, 1996), ponen de manifiesto los problemas de comprensión verbal de los alumnos de origen bereber. En el estudio de 1989, realizado con una muestra de 300 niños de 3º y 5º de EGB de colegios con y sin mayoría de alumnos bereberes, nos encontramos, entre otros, con los siguientes datos: la media de edad de los alumnos bereberes es superior a la de los alumnos de origen europeo en algo más de un año de diferencia debido, probablemente, a que repiten más veces curso; los alumnos bereberes obtienen puntuaciones significativamente más bajas en las dos pruebas aplicadas (la escala de vocabulario del WISC y las tres pruebas del Factor Verbal del TEA-1), lo que pone de manifiesto las dificultades que tienen estos alumnos para dominar la expresión y comprensión del español. Además se aprecian diferencias cuando se compara la evolución de la competencia lingüística en ambos grupos. Así, en el grupo de origen europeo (monolingüe), las diferencias entre los resultados de 3º y 5º son significativamente favorables para este último, como cabría esperar de una evolución lingüística normal; en cambio, en el otro grupo, los alumnos de 5º no presentan diferencias significativas con los de tercero en su comprensión verbal, lo que sugiere un estancamiento en sus competencias lingüísticas. En el trabajo de 1996, se utilizó una muestra de 285 alumnos de los cursos de Educación Infantil, 1º y 3º de Primaria, perteneciente a colegios de mayoría bereber, mixtos y de mayoría europea, a los que se aplicó el Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas, ITPA (Kirk, McCarthy y Kirk, 1986; adaptación española: TEA Ediciones, S.A., 1989). Los resultados corroboran los de investigaciones anteriores. El grupo de niños bereberes bilingües rinde muy por debajo del grupo de origen europeo, prácticamente en todas las pruebas del test utilizado; estos bajos resultados se acentúan en el grupo bilingüe de procedencia socioeconómica más baja y, sobre todo, en los niños que acceden a la escolaridad sin haber pasado por las aulas de Educación Infantil. Estas dificultades en la comprensión del español han sido corroboradas de nuevo en una investigación con alumnos de 1º de ESO, donde los percentiles de los alumnos de origen bereber están muy por debajo de la media (Mesa, 2000) En un estudio reciente sobre motivación hacia el aprendizaje y estilos atributivos sobre las causas del éxito/fracaso escolar realizado en una muestra de alumnos de 1º y 2º de Secundaria (Mesa, 2000) encontramos algunas diferencias significativas entre los escolares de origen bereber en comparación con sus compañeros de origen europeo. Destacaremos dos de estas diferencias: por un lado, la superior “motivación de lucimiento” del grupo bereber; la motivación de lucimiento se encuentra relacionada con las metas vinculadas con la valoración social (Alonso, 1991, 1992, 1997); este resultado es coherente con la superior tendencia del grupo bereber a la búsqueda de juicios positivos de competencia, meta que tiene también un claro componente de valoración social. Por otro lado, observamos en los resultados que el grupo de alumnos de origen bereber presenta un patrón de atribución más desadaptativo, caracterizado por una mayor indefensión; esta indefensión se manifiesta por un estilo atribucional sesgado hacia la elección de causas de carácter no controlable en la explicación de su rendimiento académico; así, atribuyen el éxito a causas externas y no controlables o

bien a causas internas pero tampoco controlables, como es la habilidad; el fracaso, a su vez, es atribuido a causas no controlables, bien externas (la suerte), bien internas (la falta de habilidad); este estilo atributivo es menos adaptativo por su estrecha relación con el bajo rendimiento del alumno y con la motivación hacia el rendimiento. 2. INVESTIGACIONES EDUCATIVAS APLICADAS: PROMOVER ACTITUDES POSITIVAS HACIA LA DIVERSIDAD EN CONTEXTOS MULTICULTURALES El grupo de investigación “Innovación curricular en contextos multiculturales” ha dedicado sus últimos trabajos a los aspectos relacionados con la convivencia en las aulas y la formación/modificación de actitudes, especialmente las relacionadas con la tolerancia, cooperación y regulación de conflictos. En primer lugar, citaremos los resultados de una investigación sobre las actitudes hacia la tolerancia de alumnos de Secundaria (Sánchez y Mesa, 1998). Las respuestas de los alumnos a un cuestionario en el que se medía la tolerancia hacia la diversidad (étnica, de género, de rendimiento, de clase social y debida a deficiencias físicas y psíquicas) mostraron una considerable intolerancia en general hacia aquellos aspectos que pueden marcar diferencias dentro y fuera de las aulas. Estos resultados aconsejaban una intervención educativa que intentara provocar en el alumnado unas actitudes más favorables hacia la diversidad. Para la intervención educativa en el aula se llegó a acuerdos sobre los cursos con los que trabajar y los temas a tratar. En relación con los cursos elegidos, éstos fueron los de 1º y 4º de ESO del I.E.S. “Miguel Fernández”. El curso de 1º de ESO fue seleccionado entre los cinco del nivel debido a la diversidad de extracción étnica y socio-cultural del alumnado, así como por la disponibilidad de su tutor para colaborar en nuestra investigación. Hay que destacar que este grupo estaba poco acostumbrado a realizar intervenciones en público y en debatir temas en clase. El grupo de 4º de ESO fue elegido, además de por las razones señaladas para los de 1º, porque era un grupo con experiencia en debates en clase y en el trabajo didáctico de los temas transversales, tanto dentro de las actividades de las asignaturas, como en las horas de tutoría. Por lo que respecta a los temas tratados en ambos cursos fueron tres: a) Igualdad de oportunidades de ambos sexos, b) Discapacidad física y psíquicas y c) Derechos del niño, diversidad étnica y cultural. Para trabajar el tema de Igualdad de oportunidades se realizaron dos sesiones. En la primera sesión, para los alumnos de 1º de ESO, se dividió la clase en pequeños grupos y se abrió un debate, de unos diez minutos, a partir de una frase que el tutor escribía en la pizarra: “Al ser la mujer más débil físicamente que el hombre, se le puede considerar inferior a éste. No podrá nunca hacer determinados estudios, trabajos o deportes y, por tanto, sólo será capaz de realizar tareas domésticas”. Para finalizar se discutían en gran grupo las conclusiones obtenidas en los debates por grupos. En la segunda sesión se trabajó un juego de rol. En el curso de 4º de ESO se dividió el trabajo en tres sesiones. En la primera, se formaron pequeños grupos y, al igual que en los de 1º de ESO, se debatía durante diez minutos sobre la frase que la profesora escribe en la pizarra: “ La mujer es físicamente distinta, dependiente desde un punto de vista económico y destinada socialmente a tareas de carácter doméstico, es considerada, por tanto, en la teoría y en la práctica, como un ser inferior al hombre”. Finalmente se abre una discusión con el grupo-clase. En la segunda y tercera sesión se trabajó un juego de rol. En el tema de Discapacidades físicas y psíquicas se trabajó, en 1º y 4º de ESO, durante dos sesiones. En la primera se realizó un vídeo-forum sobre la película “El jorobado de Notre Dame” y en la segunda sesión se continuó con el debate. El tema sobre Derechos del niño. Diversidad Étnica y Cultural en el curso de 1º de

ESO se trabajó en cuatro sesiones. En la primera y segunda sesión se abría un debate sobre los Derechos del Niño y sobre los diferentes términos. En la tercera y cuarta sesión se realizaba un vídeo-forum y discusión sobre una adaptación de la película “Los Blues” (DíazAguado, 1992). En el curso de 4º de ESO este tema se trabajó en siete sesiones que se distribuyeron de la siguiente forma: en la primera, segunda y tercera sesión se profundizó sobre los conceptos que habitualmente se utilizan cuando se trabajan los Derechos Humanos, el Racismo y la Intolerancia. La cuarta y quinta sesión se dedicó al estudio de los Derechos Humanos, especialmente los relacionados con el tema del racismo y la intolerancia. La sexta y séptima sesión se dedicó al vídeo-forum, con el tema “Programas de Prevención del Racismo y la Violencia Juvenil” (Díaz-Aguado, 1996) La valoración que hacemos de esta intervención se puede resumir en los siguientes puntos: - El Centro ha demostrado su preocupación por el desarrollo educativo de las actitudes y, concretamente, las relacionadas con la tolerancia y la cooperación. - El equipo directivo y los profesores que han colaborado en este trabajo han demostrado una buena disposición y empeño en trabajar didácticamente las actitudes en sus clases. Aunque esa disposición favorable todavía no es algo generalizada y existen reticencias importantes que dificultan el tratamiento didáctico de este tipo de contenidos. - Los temas elegidos en nuestra investigación –solidaridad, relaciones entre culturas, roles sexuales, educación para la paz- tiene gran atractivo entre los adolescente, que se sienten bastante preocupados por ellos. - En relación con los alumnos de 1º de ESO: • Han tenido mayores problemas para expresar con fluidez sus ideas y posicionamientos, sobre todo en las primeras sesiones. • Han sido capaces de criticar las situaciones de discriminación y de injusticia, aunque han tenido dificultades en la búsqueda de alternativas reales a las mismas. • Hemos observado que no presentan prejuicios importantes respecto a la igualdad social, física y laboral del hombre y la mujer. • Han manifestado una tolerancia, al menos aparente, hacia las dificultades físicas de sus compañeros de clase, demostrando más dificultad a la hora de aceptar los problemas de tipo psíquico. • No dominan con claridad los conceptos relacionados con las diferencias derivadas de la diversidad étnica y cultural. En cambio, sí han sido capaces de tomar acuerdos inequívocos sobre los incumplimientos de estos derechos en muchas partes del mundo, reflejando la preocupación por la necesidad que los derechos se cumplan en todas partes. - En cuanto a los alumnos de 4º de ESO, los resultados son los siguientes: • Han tenido más facilidad para exponer sus ideas en los debates grupales, mostrando mayor fluidez y riqueza en el desarrollo de las sesiones. • Han sido muy críticos en la mayoría de los temas, reprochándoles a la sociedad actual su culpabilidad en el mantenimiento de las situaciones de injusticia y discriminación, sobre todo por la falta de acciones encaminadas a mejorarla. • Han asumido, por su parte, el compromiso de cambiar significativamente los casos de injusticia analizados y discutidos en clase cuando las decisiones a tomar dependan de ellos.

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Han manifestado estar fuertemente concienciados sobre la necesidad de que los Derechos Humanos se cumplan en todo el mundo, aunque saben que no ocurrirá así en muchos lugares. • Las chicas de este curso están convencidas de que la mujer aún no ha conseguido la igualdad con el hombre en todas las esferas de nuestra sociedad, lo que aparece reflejado por los prejuicios y estereotipos detectados durante el desarrollo del tema de la igualdad de oportunidades. • Reflejan una gran aceptación y tolerancia hacia las deficiencias físicas de sus compañeros, aunque no llegan a acuerdos totales acerca de la integración total de estas personas en nuestra sociedad. Presentan más inconvenientes en aceptar a las personas con deficiencias psíquicas. • Valoran positivamente que en nuestra ciudad existan diversas culturales, etnias y religiones, aunque aceptan que no se producen demasiadas relaciones de influencia entre ellas, abogando por una mayor interacción aprovechando la convivencia. Por último, destacar que a lo largo de la intervención los alumnos de los dos cursos han estado sensibilizados sobre los temas tratados debatiendo sobre ellos, incluso, en horas fuera de clase.

La más reciente investigación que se ha llevando a cabo por el grupo se denomina“Los relatos de convivencia en contextos multiculturales”; este trabajo parte de la idea de que la escuela es una de las instituciones más tolerantes de nuestra sociedad y que el origen de muchos conflictos atribuidos a ellas se encuentra en otros contextos. Sánchez (1996) argumenta que para llegar a conseguir una adecuada convivencia multicultural es en las escuelas donde hay que empezar a corregir estereotipos y prejuicios negativos, muy arraigados en algunos círculos familiares y sociales. Creemos que es la escuela la primera institución social que debe poner todos los medios a su alcance para educar a los alumnos en los valores propios de una sociedad propiamente multicultural, pero idealmente intercultural. A partir de esta idea el grupo se planteó dos grandes retos: • Por un lado, definir cuáles eran los objetivos a alcanzar con esta investigación; éstos se agruparon en tres: 1. Detectar los posibles estereotipos manifestados por una parte de la población de Melilla sobre otras culturas diferentes a la propia, generados a lo largo de su convivencia en la vida diaria. 2. Conocer cómo es y/o era la convivencia multicultural en Melilla. Reconstruir la historia, las vivencias y experiencias positivas de las relaciones personales de Melilla para poder transmitirlas en forma de material didáctico a los alumnos escolarizados de nuestra ciudad. 3. Emplear la información recogida a través de la elaboración de materiales curriculares, utilizarlos en el aula y ayudar a prevenir y/o modificar los estereotipos negativos que los alumnos pueden presentar hacia otros grupos culturales. • Por otro, cómo recoger la información sobre los relatos de vida. Para ello, se optó por las entrevistas semiestructuradas, enfocadas a la búsqueda de historias de vida, en tono positivo fundamentalmente, que suceden como consecuencia de la convivencia diaria. A partir de aquí se empezó a trabajar en el proyecto que nos ha ocupado tres cursos académicos, desde el curso 1997/1998 al curso 1999/2000. En el primer curso académico, 1997/1998, definimos el proyecto y los objetivos de la investigación, se elaboró el guión de la

entrevista y comenzó su realización. Durante el curso siguiente se continuó con las entrevistas, se codificaron y se inició el análisis de las entrevistas, siguiendo esta tarea durante el curso 1999/2000. Para poder realizar esta investigación la muestra estuvo compuesta por veintiocho sujetos distribuidos de la siguiente manera: de la comunidad musulmana entrevistamos a siete personas, dos varones y cinco mujeres, con edades comprendidas entre los 50 a los 66 años; de la comunidad hebrea se entrevistaron a trece personas; seis de ellas son adultos jóvenes, cuatro mujeres y dos varones, de 30 a 40 años; los otros siete, cuatro mujeres y tres varones, pertenecen al grupo de adultos varones, con edades comprendidas entre los 49 y 58 años; de la comunidad cristiana se entrevistaron a ocho personas, tres mayores, dos mujeres y un hombre, de edades comprendidas entre 50 a 64 años y cinco jóvenes, dos mujeres y tres hombres, con edades comprendidas entre los 40 y 44 años. La elaboración del guión de la entrevista fue laboriosa. Después de analizar los factores que podrían influir en la situación a estudiar, se trabajaron cinco bloques de temas generales: estatus económico y laboral, respeto por las diferencias e integración social, casamientos y relaciones sociales, vecindario y escolarización. Cada miembro del grupo elaboró una relación de posibles preguntas que explicaran las experiencias y situaciones que ocurren como consecuencia de la convivencia, destacando lo positivo de los casos. A continuación se confeccionó el guión final, formado por cuarenta y siete ítems, que sirvió de base a todas las entrevistas realizadas, intentando que todos los temas fueran tratados. Al ser una entrevista semiestructurada éstas evolucionaban en función de la persona entrevistada, permitiendo esto una mayor libertad al sujeto para añadir datos de interés. Una vez terminadas las entrevistas se pasó a la categorización de las mismas. Se optó por presentar los resultados en dos formas de categorización: a) la primera, consta de nueve bloques de contenido similares, dando lugar a la siguiente clasificación que consta de: roles de género, matrimonios mixtos y relaciones familiares, relaciones de vecindad, relaciones de colegio, papel de la educación, papel de los medios de comunicación, grupos y partidos políticos, consideraciones sobre el propio grupo y relaciones entre grupos y b) la segunda clasificación se dividió en cuatro bloques: valoraciones cortas, descripciones cortas, descripciones de experiencia y, por ultimo, valoración y descripción de la convivencia. Los resultados que hemos obtenidos reflejan: • Que en todos los grupos que componen la realidad multicultural en Melilla aparece una identidad social positiva con su grupo de pertenencia, entendida ésta como el autoconcepto que se deriva del conocimiento y de los sentimientos que comparte un individuo con los demás sobre sus filiaciones grupales (Rosenberg, 1979). • Algunos miembros de determinados grupos étnicos reconocen que entre hombres y mujeres del mismo grupo existen diferencias en cuanto a consideración y trato, dichas diferencias las minimizan e incluso las explican para seguir manteniendo una identidad social positiva hacia su grupo de pertenencia. En concreto, respecto a que el papel de las mujeres hebreas y musulmanas es diferente al del hombre, la explicación que ofrecen las musulmanas es que estas diferencias aunque existen cada vez son menores, aunque todavía se encuentran sometidas al hombre, mientras que las mujeres hebreas creen que las diferencias existentes entre hombres y mujeres son fruto del reparto de tareas que existe en su comunidad, por lo cual no hay sometimiento de género sino diferencia de roles en su vida cotidiana. • Todos los grupos quieren ofrecer una imagen de personas abiertas hacia las demás etnias y quieren aparecer ante los otros como no racistas. Es decir, en todos los grupos culturales se produce la deseabilidad social, es decir, el deseo de ser visto de forma positiva ante los otros, ocultando rasgos que consideran negativos. • Todas las culturas valoran positivamente la coexistencia entre los grupos tras una

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historia de buena convivencia, siendo éste un aspecto en el que todos los grupos coinciden. Con relación a los matrimonios mixtos la opinión común es de rechazo, que a veces se expresa de forma clara y manifiesta y en otros casos de manera encubierta tratando de justificar el motivo. Los entrevistados coinciden en la creencia de que la escuela es la institución donde menos trato discriminatorio se ha producido. También, los grupos entienden la importancia de la convivencia intercultural en nuestra sociedad y consideran que la escuela debe desempeñar un papel de socialización del niño dentro de una realidad multicultural. Las relaciones de vecindad son apreciadas por todos los grupos culturales y se valora positivamente. Por esto, ninguno de los miembros pone reparos en vivir con personas de otras etnias si existe una similitud de condiciones y comportamientos que favorezcan la convivencia. Algunos consideran los medios de comunicación, que ejercen gran influencia, los causantes de situaciones muy tensas en momentos socialmente complejos vividos en la ciudad.

A partir de estos resultados, nuestro siguiente objetivo ha sido utilizar estas historias y vivencias positivas de las relaciones personales en una ciudad prácticamente multicultural idealmente intercultural y transmitirlas en forma de material didáctico a los alumnos escolarizados en los centros educativos de Melilla. Desarrollamos a partir de estos datos un conjunto de actividades para trabajar en las aulas. Estas actividades van dirigidas fundamentalmente a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria por considerar que es en la adolescencia cuando se produce en los alumnos un replanteamiento de sus propios valores para modificarlos o fortalecerlos. Por este motivo, favorecer actitudes positivas hacia a diversidad cultural en este período educativo es ayudar a que los alumnos construyan una adecuada escala de valores que guíe la mayor parte de sus comportamientos posteriores y les ayude a formar parte activa de nuestras sociedades multiculturales. Los objetivos generales que perseguimos son los siguientes: a) profundizar en el conocimiento de las diferencias culturales, b) reflexionar y valorar las diferencias culturales, c) empatizar con los distintos colectivos y d) analizar qué situaciones pueden potenciar la convivencia. A continuación enumeramos de forma general las actividades que se proponen para cada uno de los objetivos antes mencionados. a)Profundizar en el conocimiento de las diferencias culturales Nombre de la actividad

¿Quién es quién?

Vamos a la casa de...

Duración

Material

Una hora.

- Fotografías de personas de distintas etnias - Diferentes currículos

Dos sesiones de una hora.

- Descripción de una vivienda - Arcilla - Cartulinas - Pegamento - Recortes - Pintura de colores

Desarrollo o Tarea individual: emparejar fotografías con currículos. o Pequeño grupo: debate y acuerdo o Gran grupo: puesta en común o Grupos pequeños o Existe una descripción escrita de una casa, que cada grupo debe interpretar y construir o Cada grupo explica al gran grupo la interpretación que ha llevado a cabo.

Estudio sociológico Una hora.

o Existe un texto que describe la forma de vida de un grupo de personas o En grupos pequeños deben Texto “La casa de Guelaya. establecerse una serie de variables 2 La casa de taquer’act (costumbres, tradiciones...) o Exposición de trabajos en clase. -

Plano de la ciudad Video Cartulina Folios Pintura de colores

Vamos de excursión

Dos sesiones de una hora.

El callejero

- Planos de la ciudad (antiguo y moderno) - Fotos antiguas de la ciudad Tres sesiones - Cámara de fótos de una hora. - Folios - Bolígrafos - Formato de entrevista - Grabadora

Juego de mesa

Tres sesiones de una hora. -

Cartulina Boligrafo Pintura de colores

o Visita a una iglesia, sinagoga y mezquita y grabación en vídeo o Cita con el responsable de cada lugar o Debate en clase, visualización del vídeo, realización de dibujos. o Visita a diferentes barrios propios de cada cultura o Hacer fotos o Entrevistar a vecinos o Puesta e común: a través de redacciones, resultados de las entrevistas, comparación de fotos.

o División en dos grupos: uno construye el tablero y fichas, el otro recaba información sobre costumbres, fiestas, folklore... de las etnias de la ciudad o A partir de la información se plantearán preguntas y respuestas en las cartulinas o Se juega

b)Reflexionar y valorar las diferencias culturales Nombre de la actividad

Campaña de publicidad

Duración

Cuatro sesiones de una hora.

¿Cuáles son nuestros valores?

Una hora.

Radio joven, ¡escúchame!

Una hora al día de elaboración de noticias. Diez minutos

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Material -

Cartulina. Colores. Fotografías. Pegamento. Tijeras.

- Lista de frases incompletas. - Papel continuo. - Colores. - Recortes de prensa. - Cartulinas. - Pegamento. - Periódicos. - Tiempo de visualización de vídeos y telediarios. - Tiempo de escucha de

Desarrollo o Individual: guión sobre la elaboración del mural o Pequeño grupo: puesta en común de las ideas. o Realización del mural en pequeños grupos. o Gran grupo: puesta en común. o Exposición de murales en el centro...

o Individual: contestar a la lista de frases incompletas. o Gran grupo: exposición, debate y selección de las mejores frases completas.

o Pequeños grupos que seleccionan noticias de la radio, televisión y prensa escrita sobre los temas que interesen, y se encargan de redactar y emitir las noticias resultantes.

Extraído del libro La casa de los Iqer’ayen. Una propuesta didáctica en Educación Infantil, pp. 25-47

al día para la emisión de las mismas.

Dos sesiones Qué sé y qué opino de una hora.

Analicemos unas cuantas canciones

Cuatro sesiones de una hora.

radio.

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Libros de texto. Sala de informática. Enciclopedias.

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Canciones. Cassette o vídeo.

o Pequeños grupos: elaboración de una encuesta sobre el conocimiento de distintas culturas. o Aplicación de la encuesta a compañeros de todo el colegio. o Gran grupo: analizar y reflexionar sobre los resultados de la encuesta. o Búsqueda de canciones con letra sobre “el respeto a las diferencias”. o Transcribir las letras. o Seleccionar las canciones más adecuadas. o Debatir los contenidos de las canciones seleccionadas.

c) Empatizar con los distintos colectivos Nombre de la actividad

Vamos de boda

Jugando a papeles

Duración

Una hora.

Una hora.

Material

Desarrollo

Una historia en la que una pareja de distinta religión deciden contraer matrimonio y sus familias se oponen. Una historia que relata la convivencia de tres familias de distinta religión en un mismo edificio.

o Pequeños grupos: se intenta resolver el conflicto planteado. o Gran grupo: se debaten las soluciones aportadas. o Se simula una reunión de vecinos en la que hay que poner solución a los problemas resultantes de la celebración de distintas fiestas populares de cada religión.

d) Analizar qué situaciones pueden potenciar la convivencia Nombre de la actividad

El mural

Duración

Una hora.

Periodistas

Dos sesiones de una hora.

Comida multicultural

Una hora.

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Material

Desarrollo

Papel continuo. Colores. Recortes de prensa. Cartulinas. Pegamento.

o Se distribuyen tarjetas de diferentes colores. o Se escribe en una cara el nombre y en la otra situaciones que ayuden a mejorar las relaciones entre las diferentes culturas. o Se lleva a cabo una puesta en común y un debate. o Se elabora un mural con las situaciones más oportunas.

Periódicos. Sala de informática. Cartulina. Folios. Colores. Pegamento. Tijeras. Adornos propios de cada cultura. Alimentos típicos. Carteles indicativos.

o El objetivo es editar un periódico que se llamará “multicultura” y distribuirlo por el centro. o Pequeños grupos: cada grupo se dedicará a una sección del periódico. o Las noticias han de tener relación con el nombre del periódico. o Pequeños grupos homogéneos e cuanto a religión. o Cada uno se encarga de elaborar una comida típica y tradicional suya. o Se lleva a cabo una exposición con

adornos típicos y una descripción de la elaboración. o Degustación conjunta.

Vídeo-forum

Dos horas seguidas.

Película en la que el/los protagonista/s presenten diferencias.

o o

Se visualiza la película. Se debate sobre el tema.

Los valores positivos que intentamos fomentar con las actividades que proponemos son las siguientes: favorecer el diálogo y el respeto por la opinión de los demás, eliminar los estereotipos, la regulación positiva de conflictos, el desarrollo de la creatividad, fomentar el respeto y la tolerancia hacia la diversidad cultural, la riqueza de la diversidad cultural, favorecer la empatía entre los participantes, saber hacer un uso crítico y creativo de las nuevas tecnologías, aprender a tomar decisiones de forma coherente. 3. BIBLIOGRAFÍA ALONSO TAPIA, J. (1991). Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar, Madrid, Santillana. ALONSO TAPIA, J. (1995). Orientación educativa: teoría, evaluación e intervención, Madrid, Síntesis. ALONSO TAPIA, J. (1997). Motivar para el aprendizaje. Teoría y estrategias, Barcelona, Edebé. ARROYO GONZÁLEZ, R. (1992). “Melilla. Contexto de análisis y reflexión multicultural”. Comunicación presentada en el X Congreso Nacional de Pedagogía, Salamanca. DÍAZ-AGUADO, M.J (1992). Educación y desarrollo de la Tolerancia. Madrid. MEC. DÍAZ-AGUADO, M.J. (Dir.) (1996).Programas de prevención del racismo y la violencia en los jóvenes, Madrid, vídeo editado recogiendo diferentes imágenes e información. JACOB, B.A. (1995). “Defining culture in a multicultural environment: An ethnography of heritage high school”, American Journal of Education, 103 (4), 339-376. LÓPEZ LÓPEZ, M.C. y Sánchez Fernández, S. (1997). “Multiculturalidad, interculturalidad y práctica educativa”, en F. Jiménez Bautista y S. Sánchez Fernández: Granada, ciudad intercultural e integradora, Granada, Instituto Municipal de Formación y Empleo del Ayuntamiento de Granada, 79-105. MESA FRANCO, M.C. (1989). “Comprensión verbal y situación diglósica. Investigación descriptiva en el medio escolar de Melilla”, Almina. Revista de Educación, 12, 10-15. MESA FRANCO, M.C. (2000). Motivación hacia el aprendizaje y estilos atributivo sobre las causas del éxito/fracaso escolar en un contexto multicultural. Tesis doctoral no publicada. MESA FRANCO, M.C. y Sánchez Fernández, S. (1996). Educación y situaciones bilingües en contextos multiculturales. Estudio de un caso: Melilla. Granada/Madrid, Laboratorio de Estudios Interculturales y CIDE. ROSENBERG, M. (1979). Conceiving the self. New York. Basic Books. SÁNCHEZ FERNÁNDEZ, S. (1996). La Educación Intercultural y su tratamiento en los proyectos de centro. Aldaba,27, pp.29-55. SÁNCHEZ FERNÁNDEZ, S.; SERRANO ROMERO, L. y MESA FRANCO, M.C. (1992). Demandas formativas del profesorado desde su práctica profesional. Propuestas para su formación. Granada, Servicio de Publicaciones de la Universidad. SÁNCHEZ FERNÁNDEZ, S. y MESA FRANCO, M.C. (1998). Actitudes hacia la tolerancia y la cooperación en ambientes multiculturales. Granada. Universidad de Granada. SÁNCHEZ FERNÁNDEZ, S. y MESA FRANCO, M.C. (2002). Los relatos de convivencia

como recurso didáctico. Archidona (Málaga), Aljibe. VIDAL, M.D.; ABDERRAMÁN, L. y MORENO, C.S. (1998). La casa de los Iqer’ayen. Una propuesta didáctica en Educación Infantil. Melilla. Servicio de Publicaciones de la Consejería de Cultura, Educación, Juventud, Deporte y Turismo.