Memorias del Primer Foro Virtual Educación Superior Inclusiva Universidad Autónoma de Manizales en la Plataforma Edupol: Una Alternativa de Inclusión para la Educación Superior.

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MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL Ministra de Educación Cecilia María Vélez White Viceministro de Educación Superior Gabriel Burgos Mantilla Subdirector de Apoyo a la gestión de las IES Remberto Jesús de la Hoz Reyes

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES Rector Gabriel Cadena Gómez Director Académico Iván Escobar Escobar Director Administrativo y Financiero Carlos Eduardo Jaramillo Sanint Secretario General Lorenzo Calderón Jaramillo Director de Desarrollo humana Alberto Cardona Aguirre

EDUPOL S.A.S Presidenta Mónica Leyva Arboleda Director de IT Andrés Mauricio García Lozada Director Administrativo y Financiero Gloria Isabel Sánchez de Sánchez Director de Logística María Ángela Chamorro Director de producción John Mosquera Cano

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AUTORES Solangel Materón Palacios Rocío Molina Béjar Carlos Parra Dussan Carmen Liliana Ávila Rendón. Lida Maritza Gil Obando. Alexandra López López. Diana Xiomara Garay Porras Sandra Milena Gómez Liliana Silva Ferreira Carlos Ricardo Calle Archila Marlio Campos Vanegas Cesar Augusto Laverde Díaz Gustavo Alberto Hincapié Corrales Javier Alberto Saldarriaga Cano

Director de la publicación Juliette Agamez Triana

Coordinador Claudia Liliana Daza Saray

Equipo de diseño gráfico Camilo Sánchez

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© 2010 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES Antigua estación del Ferrocarril Tel (6) 8727272 e-mail: [email protected] Titulo; Memorias del Primer Foro Virtual Educación Superior Inclusiva Universidad Autónoma de Manizales en la Plataforma Edupol: Una Alternativa de Inclusión para la Educación Superior. ISBN: 978-958-8208-80-0 Bogotá D.C Noviembre de 2010

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TABLA DE CONTENIDO CONFERENCIA I. Análisis de la situación de la educación superior para personas con discapacidad en Colombia

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II. Universidad discapacidad e inclusión: una pasantía académica diagnóstica en la Universidad Autónoma de Manizales, 2009. III. Reflexiones frente al proceso de asesoría y asistencia técnica a las IES (programa de innovación en la educación superior) IV. Enfoque de abordaje de la discapacidad asociada a limitación en las actividades de la comunicación V. Diseño de material didáctico impreso en el marco del proyecto “Modelo de educación superior inclusiva para personas en situación de discapacidad asociada a limitación auditiva en la modalidad de educación a distancia” VI. BEETHOVEN - Software para el desarrollo del modelo de educación superior inclusiva para personas en situación de discapacidad con limitación auditiva en la modalidad de educación a distancia VII. Experiencia en el diseño de teleclases en la modalidad de educación a distancia como parte del Modelo de educación superior inclusiva UAM en la plataforma Edupol –personas en situación de discapacidad asociada a limitación auditiva VIII. Proyecto de consejerías del sistema de educación a distancia de la alianza de la Universidad Autónoma de Manizales con Edupol para la población en situación de discapacidad con limitación auditiva. IX. PROYECTO INCLUTICS Inclusión para personas en situación de discapacidad en la universidad de san buenaventura seccional Medellín, a través de las tics.

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ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN COLOMBIA

Solangel Materon Palacios * Rocio Molina Bejar * Carlos Parra Dussan * RESUMEN Se reconoce universalmente que la educación es un derecho básico. Es el soporte que tiene la sociedad para consolidar el sistema político democrático para ofrecer garantías a todos. Las cifras sobre población con discapacidad del Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) en Colombia, señalan que el 6.3% de la población colombiana presenta limitaciones permanentes, de ese porcentaje, el 33.3%; no tiene nivel educativo, el 29.1% tiene nivel de básica primaria incompleta. Para el caso de la educación superior se encuentra que cerca del 2.34% tienen algún nivel de educación superior,

ya sea técnica, tecnológica o profesional;

el 1% de las personas tiene

culminados sus estudios superiores y el 0.1% ha cursado postgrados.

Las razones para tan bajos niveles educativos radican en las pocas posibilidades para el acceso, el imaginario social, la marginalidad histórica de esta población y el acompañamiento académico adecuado para su desempeño. No obstante, las acciones del Ministerio de Educación Nacional en Básica y Media y de otras entidades se han orientado a generar mayores condiciones de accesibilidad e integración de la población con discapacidad, lo que prevé un aumento significativo en la demanda de esta población a la educación superior. Debido a lo anterior, las Instituciones de Educación Superior en Colombia, deben actualizar sus dinámicas, procesos y recorridos para poder ser incluyentes y equitativas.

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Las instituciones deben mantener una visión permanente entre discapacidad y educación superior. En Colombia se reconoce que a pesar de un marco políticamente legitimado de equiparación de oportunidades e inclusión educativa para las personas con discapacidad, el problema de negligencia con el derecho a la educación superior de esta población es severo. El concepto

discapacidad se considera como una

condición resultante de diferentes factores, donde interactúan lo social, lo cultural y lo epidemiológico (Shalock, 2003). Se ratifica además, que la persona con discapacidad es sujeto de exclusión del capital humano de la sociedad al no poder acceder a la educación superior, por lo cual ve limitada su capacidad para aportar al desarrollo personal y social.

La exploración de la realidad de la inclusión educativa de muchos de los estudiantes con discapacidad en ámbitos universitarios desde diferentes estudios ha buscado: en primer lugar, evidenciar la existencia o no de una política institucional que asegure el ingreso, la permanencia y el egreso satisfactorio del estudiante con discapacidad; y en segundo lugar,

proponer elementos para la construcción de una agenda política

institucional en discapacidad que direccione y articule todos los programas y/o acciones hacia la conformación de una universidad inclusiva.

La relación triangular entre discapacidad, educación inclusiva y política institucional es fundamental para poder explorar y analizar las iniciativas, los programas y las acciones que se llevan a cabo en las instituciones universitarias. En este contexto, es de vital importancia que los Directores de Bienestar Universitario trabajen muy de cerca con la discapacidad; a través del diseño e implementación de programas académicos, sociales, culturales, psicoafectivos,

incluyentes y los entes nacionales como los

responsables de la política pública frente a la inclusión educativa, juegan un papel importante en cuanto a la inclusión de estudiantes discapacitados en el contexto universitario colombiano.

Existen unos tópicos que son considerados primordiales para una universidad inclusiva:

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

Política Institucional: Se refiere a las disposiciones normativas inscritas en el

Plan de Desarrollo o Educativo de cada Universidad, orientadas a la integración de los estudiantes con discapacidad. 

Programas o acciones de apoyo para estudiantes con discapacidad: Hacen

referencia a los apoyos o conjunto de acciones que atienden las necesidades académicas, culturales, de convivencia y laborales del estudiante con discapacidad en las Universidades. El señalamiento sobre los apoyos al interior de las instituciones presentado en acciones o programas, redunda en el bienestar de la población con discapacidad y mejora las condiciones de aprendizaje. 

Proceso de selección y registro: El primero se refiere a las estrategias o

mecanismos considerados para el cumplimiento de los requisitos de ingreso en igualdad de oportunidades a todos los estudiantes-aspirantes, y el segundo, se relaciona con la forma de registro sistemático del número de estudiantes con discapacidad y sus datos. 

Conocimiento y formación en integración educativa: Incorpora los niveles de

formación e información de la comunidad universitaria (docentes, administrativos, directivos, estudiantes) sobre la discapacidad y la inclusión educativa de personas a la educación universitaria. 

Accesibilidad y tecnología: Se refiere a los apoyos necesarios para

funcionalidad e independencia de la persona con discapacidad en el ámbito educativo (movilización, soporte en los procesos de aprendizaje, adecuación del entorno físico, etc).

De otra parte, se presenta un análisis que consideramos es relevante retomar, como es el Informe de Vernor Muñoz (Relator asignado de la Unesco) socializado en Foro “Un camino hacia una educación superior inclusiva”. Bogotá- Colombia agosto 2007. La situación de la discapacidad - Universidad en Colombia puede analizarse desde varios contextos: el contexto político, desde las normas que rigen en nuestro país donde se viabililizan las oportunidades de acceso de las poblaciones con discapacidad a espacios educativos en las diferentes metodologías; el contexto educativo que tiene 8

a pesar de la norma el libre albedrio de permitir el ingreso de las poblaciones a las escuelas, y las universidades, y por último, el contexto social que -a pesar de las campañas realizadas por los medios de comunicación que solicitan el respeto por la diferencia y envían mensajes televisivos y radiales informando a la ciudadanía de lo que ha acontecido en deportes, adecuación

en los medios de transporte, en los

centros comerciales, oportunidades laborales entre otros,

para

las personas con

discapacidad- sigue reiterando su indiferencia algunas veces o su caridad en otras. Puede pensarse que es un caos total, pues bien, si el país a pesar de tener una situación no muy definida en relación con el asunto de la discapacidad, sí existe la voluntad de país reflejada en aquellos actores sociales, culturales y educativos que desean trabajar y exponer sus ideas para abordar el tema, no se queda en la mera intención, sino que desde un panorama educativo ( se estaría hablando de la escuela y de la universidad han venido desarrollando estrategias, recursos y adecuaciones cuyo fin es mejorar la calidad de vida en estas personas). ¿Pero entonces qué ha hecho la universidad? La universidad ha venido en estos últimos años gestando e intensificando

propuestas interesantes de Universidad –

Discapacidad, unas con avances de impacto social, educativo, cultural e incluso económico, y otras a la sombra de las que llevan un gran camino recorrido;

sin

embargo, pensar la inclusión no sólo de una población con discapacidad, sino en condición de vulnerabilidad, es un reto, pero pensar la inclusión es una meta. Meta que parte de un mínimo de entendimiento y actuación desde la concepción de inclusión, cuyo fin sería pensar la inclusión como un cambio de actitud y no como un lugar como se pretende creer (Gerardo Echeita). Es así como se intenta repensar el concepto desde una base: el sujeto. Y el cambio de imaginario de ese sujeto con discapacidad o vulnerable en su efecto. Al lado de ello, el INFORME DEL RELATOR VERNOR MUÑOZ, tocó este aspecto esencial acerca de la concepción de inclusión, moviendo fibras sensibles al interior de las universidades colombianas ante la conclusión de que este concepto tenía ambigüedades

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interpretativas (confusión con integración) y por ende acciones en la misma dirección. A continuación se cita literalmente: “Afirma una de las respuestas del cuestionario aplicado a los países en relación con el concepto de educación inclusiva: el concepto de educación inclusiva no aparece claramente reconocido en todos los países, muchos de los cuales lo identifican con experiencias de educación integrada. No parece existir un consenso en torno a los significados y consecuencias de ambas propuestas o modalidades pedagógicas”.1

Pues bien, esta afirmación compromete de manera real las posturas que tienen actualmente las universidades acerca de la inclusión de personas con discapacidad, unas flexibles, otras cerradas. Algunas se han dado a la tarea de procurar el acceso y otras han decidido que existen otras prioridades más relevantes que pensar en la discapacidad, como por ejemplo: pensar en la deserción estudiantil en

las

universidades especialmente privadas se ha convertido en un problema inmenso como insumo de auto-sosteniblidad de las almas mater, ante esta situación, para qué pensar en poblaciones en situación de discapacidad si al recibirlas en estos contextos se incrementaría el gasto de adecuación de infraestructuras, de capacitación docente para estas poblaciones, de cambios en las mallas curriculares, de apoyos tecnológicos, etc. No es que la universidad no entienda el concepto de inclusión, es que no entiende el derecho a la educación para todos y la igualdad de oportunidades; sólo

algunas

universidades

(Nacional,

Pedagógica,

Rosario,

Distrital,

San

Buenaventura Bogotá, Santander, entre otras) en nuestro país han entrado en esta dinámica en, especial las universidades públicas y una que otra privada, sin embargo

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Muñoz Villalobos, Vernor. Consejo de derechos humanos, cuarto periodo de sesiones, tema 2 del programa, aplicación de la resolución 60/251 de la Asamblea General de 2006, titulada”Consejo De Derechos Humanos”. El derecho a la educación de las personas con discapacidad, informe del relator especial sobre el derecho a la educación. En htp://www.universalhumanrigthsindex.org/documents/838/1083/document/es/text.html. Consultado Febrero 19 de 2008

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¿cómo determinar la concepción de inclusión? La concepción de inclusión debe ir a posteriori de entender la concepción de discapacidad.

Las diferencias humanas con significado para la educación han sido estudiadas evolutiva y transversalmente, y clasificadas desde una doble perspectiva o diferencias individuales y de grupo. Los sujetos difieren de sexo, edad, inteligencia, expectativas, cultura, etnias, entre otras. Los grupos a su vez, difieren en las mismas o similares características. En cada momento histórico el origen, la modificabilidad y el sentido de dichas diferencias se han atribuido básicamente al sujeto, al ambiente de socialización o a la interacción entre ambos constructos. De ello derivan modelos de trabajo tanto para la investigación pedagógica como para la práctica de la educación.

Pues bien, si la inclusión pudiese concebirse como una práctica educativa, el concepto se haría más accesible a los espacios educativos no sólo universitarios sino de cualquier ámbito. Esto permitiría a su vez el acceso de las poblaciones sin ningún inconveniente, entonces la inclusión vs práctica educativa como aporte a la inclusión en las universidades sería más un cambio de actitud que un espacio o lugar de ubicación, esto implicaría cambiar el comportamiento de una organización y el de los individuos dentro de ella. Se propone contemplar dos aspectos: la claridad de la definición (de lo que se entiende por educación inclusiva) y las evidencias que se usan para medir los resultados educativos.

Sin embargo, la experiencia de las universidades en Colombia acerca de los procesos de inclusión se ha extendido y se ha dinamizado desde diversas ópticas, pero con un mismo fin: ver el paisaje de la discapacidad con otros ojos…

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ALGUNAS EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS

A continuación se presentan algunas experiencias significativas que dan cuenta de los procesos de inclusión que vienen desarrollando entidades gubernamentales y algunas universidades del país.

INCLUSIÓN DE LA POBLACIÓN CIEGA Y SORDA A LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA2

El Instituto Nacional para Ciegos INCI y el Instituto Nacional para Sordos INSOR como entidades adscritas al Ministerio de Educación Nacional, tienen dentro de sus funciones velar por la inclusión educativa y social de las poblaciones. En este sentido han adelantado acciones para promover el acceso, la permanencia y promoción a espacios o programas de formación académica, de acuerdo con las condiciones y particularidades de unos y otros. Para cumplir con dicho propósito se ha trabajado desde hace un tiempo mancomunadamente con el Viceministerio de Educación Superior.

Es de anotar que la gestión y avances de las dos instituciones, INCI e INSOR, han promovido la formulación de políticas en beneficio de la población, que redundan en posibilitar condiciones, requerimientos y cambios necesarios para que se proyecten como ciudadanos colombianos que tienen derecho a ser educados y participar de la vida laboral.

Proceso a partir del cual se han elaborado documentos que brindan orientaciones desde el punto de vista conceptual, administrativo y pedagógico dirigido tanto a Instituciones de educación superior como a otros actores, ello tiene como propósito movilizar y acompañar a las universidades, las familias y las poblaciones en su proceso educativo. 2

Documento de trabajo elaborado por Olga Lucía Ruiz, Pilar Lemus (INCI) y Olga Lucía Bejarano (INSOR), abril 17 de 2009.

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Respecto a la población con limitación visual, históricamente se ha evidenciado que la población ciega y con baja visión ha accedido a la educación superior sin que las universidades hayan generado transformaciones pedagógicas en sus propuestas, sino que ha sido más un esfuerzo e interés de la población y sus familias con el acompañamiento del INCI, que un proceso sistemático que se requiere para lograr la inclusión de la población en la educación superior.

En el caso de la población sorda, la situación difiere sustancialmente de los ciegos, puesto que el ingreso al sistema educativo de carácter formal se da en la década de los noventa, a nivel de básica primaria y paulatinamente a la educación media, secundaria y superior. Aunque tradicionalmente han sido abordados conceptualmente y desde las prácticas pedagógicas desde el punto de vista del déficit y la deficiencia auditiva, gracias a avances y cambio de paradigma en otras latitudes como en Colombia, el panorama se ha ido cambiando, los sordos acceden, permanecen y se proyectan en la educación superior.

Vale la pena mencionar que se ha obtenido mayor respuesta, apertura y movilización por parte de universidades del sector oficial, como es el caso de la Universidad. Pedagógica Nacional, Universidad Nacional de Colombia, Universidad de Antioquia, Universidad del Valle, entre otras, así como algunas acciones puntuales con el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA para el ingreso y permanencia a programas de formación titulada a nivel técnico y tecnológico.

Pese a estos logros y avances, se percibe la necesidad de que actores, sectores e instancias relacionadas con el tema se comprometan y asuman la responsabilidad social de proponer y ampliar políticas pedagógicas, administrativas y de apoyo financiero, que promuevan la inclusión al sistema educativo formal en la educación superior.

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EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA ABRIR PUERTAS A LA POBLACIÓN SORDA: UNA MIRADA INTROSPECTIVA INCLUSIVA DE LA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SEDE BOGOTÁ Texto elaborado por: Solangel Materón Palacios. Licenciada en Educación Especial. Magíster en Desarrollo Educativo y social. Universidad Pedagógica. Panelista del Premio Compartir al Maestro. Coordinadora de la Red Colombiana de Universidades por la Discapacidad.

¡Reconocer la diferencia, es

reconocer mis limitaciones Solangel Materón

SE INICIA EL CAMINO

La Universidad entra en la dinámica del proceso

Propuesta Educativa Básica primaria y preescolar

Hacia el año 1997 se inició una experiencia de formación en Educación Superior con un grupo de 4 estudiantes SORDOS, inscritos en el Programa de Educación Básica Primaria, en la Modalidad de Educación a Distancia. El rendimiento académico de este periodo fue excelente. Este proceso llevado a cabo con el apoyo del INTERPRETE (se estaría hablando aquí de un proceso de inclusión completo, dado que los sujetos con Necesidades Educativas Especiales, participan activamente del desarrollo del currículo, reciben apoyo constante por parte de la Universidad a través del intérprete y un tutor y se desempeñan funcionalmente en actividades académicas, sociales y culturales en la misma) que asiste a la Universidad durante el período intensivo y presencial programado semestre a semestre y un tutor permanente que orienta, explica y complementa los procesos de comprensión lectora, escritura de textos y elaboración de trabajos correspondiente a las áreas a desarrollar a Distancia. Cabe anotar que para este caso en particular el tutor también se encontraba estudiando la carrera, lo que fue muy positiva experiencia.

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En los dos últimos

años se trabajó

bajo algunos acuerdos con el tutor y con el

intérprete: los resultados se evidenciaron en el resultado y muestra del trabajo desde los procesos de evaluación académica, que pueden resumirse en:  El tutor apoyaba, aclaraba y explicaba los conceptos que debían trabajarse en las asignaturas a distancia.  Conjuntamente elaboraba trabajos en grupo en los que se registraban los aportes de todos y se cumplía de esta manera con los objetivos antes señalados por los tutores de la Universidad para cada uno de los trabajos.  El tutor pasaba la información y aportes de las personas sordas a la estructura del español y construía un trabajo final que era entregado a la Universidad para la evaluación correspondiente.

Posteriormente, a final del segundo período del año 1999, ingresaron 5 estudiantes más a cursar el Programa de Educación Preescolar, con el apoyo del intérprete y tutor, se desarrollaron las jornadas de clase. El desarrollo de las asignaturas se cumplió según lo previsto y los trabajos y evaluaciones se entregaron de acuerdo con lo presupuestado por la Universidad. ¿Por qué? Eligen la Universidad de San Buenaventura

El testimonio de la población con Limitación Auditiva comenta: después de tocar varias puertas encontraron que la Universidad de San Buenaventura llenaba algunos requisitos esperados para su formación profesional con respecto a modalidad, espiritualidad, calidad educativa, y además tenían el referente de que esta Universidad era pionera en Educación.

Con respecto a la modalidad, les convenía la modalidad a Distancia, por tres factores: A) tener tiempo para elaborar los trabajos y poder asimilar los saberes que se están dando en la Universidad. B) El aspecto financiero, pues este tipo de Educación no 15

exige un intérprete permanente y ellos se pueden apoyar en grupos para transmitir y entender mejor los conocimientos. C) Da un espacio para acercarse a la práctica Educativa a través de un trabajo con la comunidad de sordos.

Respecto a la espiritualidad consideraron que la Universidad les permite relacionarse consigo mismos y con los demás, los valores franciscanos se identificaban con sus expectativas personales y sus ideales en cuanto a su formación.

Por lo tanto, construir propuestas viables y coherentes con los niños requiere buscar la escuela con una concepción bilingüe que facilite el acceso a nuevos aprendizajes.

¿Qué aportes dejó esta experiencia a la Universidad?

La Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura se siente orgullosa de ser gestora en el país, para llevar a cabo el proceso de formación de formadores de una población con deficiencia auditiva inmersa en una población oyente.

Tarea, que nos llevó a dar otra mirada al quehacer pedagógico de los docentes de la facultad, ya que se requería de un compromiso permanente en la búsqueda de la apropiación del conocimiento para la enseñanza-aprendizaje del lenguaje de señas y a la vez ser partícipes de las necesidades pedagógicas de formación.

Este proceso de aprendizaje no solamente se dio a través de estrategias por la cuales los docentes asumieron el compromiso para la investigación de esta población en la participación, comunicación y convivencia, como elementos fundamentales para el desarrollo del proyecto de vida, sino que también brindaron las herramientas didácticas para ser proyectadas en la práctica pedagógica de la comunidad sorda.

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Es así como la Universidad brindó los espacios requeridos para que este grupo de estudiantes, lograra su meta de ser maestros fortaleciendo sus conocimientos y habilidades.

También hay que resaltar el empeño que ellos pusieron para su estudio, y lo que les permitió desarrollar, su creatividad, para construir sus propias estrategias pedagógicas como soporte lúdico a su quehacer como maestros.

EXPERIENCIA UNIVERSIDAD PEDAGOGOGICA NACIONAL Manos y Pensamiento: Inclusión de estudiantes sordos a la vida universitaria3

El proyecto Manos y Pensamiento: Inclusión de estudiantes sordos a la vida universitaria, de la Universidad Pedagógica Nacional, tiene como formación de licenciados sordos para atender las

propósito la

necesidades educativas de la

población sorda colombiana, viene desarrollándose desde 2003.

El acceso de los estudiantes sordos a la Universidad ha demandado la construcción de un modelo de inclusión para atender las necesidades específicas de dicha comunidad, y ha sido

elaborado con base en el estudio,

investigación, reflexión y debate

permanente sobre el sujeto sordo y sus necesidades de desarrollo educativo, social y laboral. La Universidad dispuso, para tal fin, de un equipo interdisciplinario4 conformado por profesionales de diversos campos del saber que venían, desde el año 2000, profundizando sobre el tipo de maestro que necesita la comunidad sorda y sobre el tema Sordera-Formación de Maestros. 3

Este documento sintetiza el trabajo desarrollado por el equipo académico-investigativo. En la actualidad constituyen el equipo base las profesionales: Esperanza Monroy, Diana García, Socorro Jutinico, Martha Pabón, y Nahir Rodríguez. También participan en los procesos investigativos las profesoras Rosalba Galvis, Inés Mary Rojas y Constanza Pulido. Se destaca la participación permanente de 24 intérpretes y de la comunidad sorda. 4

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El proceso de inclusión de estudiantes sordos a la UPN tiene como referentes los derechos humanos, los derechos de las personas con discapacidad, los lineamientos nacionales

e

internacionales

sobre

educación

inclusiva

y

las

experiencias

latinoamericanas y europeas de educación superior con este tipo de población. Ha sido planteado en el marco de una ideología social y educativa que reconoce el derecho a la participación de todas las personas,

de acuerdo con principios universales de

diversidad, igualdad y equidad. Es una manera de contribuir en el establecimiento de formas más solidarias y plurales de convivencia social. } Atender un significativo número de estudiantes sordos5 en los distintos programas curriculares de formación de licenciados que ofrece la UPN implica transformar la Universidad en un espacio vital con nuevos horizontes y retos pedagógicos, cuyo impacto trascenderá al sistema educativo general y se traducirá en mejor calidad de vida para la comunidad sorda, para sus familias y para la sociedad colombiana, en general.

La UPN ofrece educación bilingüe a los estudiantes sordos, es decir, reconoce la lengua de señas como primera lengua y el uso del castellano escrito como segunda; valora el papel de los intérpretes en el proceso de

interacción sordos-oyentes, y

desarrolla un modelo de educación inclusiva que garantiza el ingreso, permanencia, titulación y seguimiento académico y laboral, condiciones esenciales para la formación de la comunidad sorda, partícipe de su proceso educativo.

Toma en cuenta que si bien los sordos han sido titulados como bachilleres por las instituciones educativas, sobre ellos pesa una historia de incertidumbre educativa que 5

En 2009 se encuentran matriculados 55 estudiantes sordos, en 11 de las 19 licenciaturas que ofrece

la UPN. Biología, Química, Matemática, Diseño Tecnológico, Educación Física, Educación Psicología y Pedagogía, Educación Especial, Español, Sociales y Artes visuales.

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Infantil,

demanda

fortalecimiento pedagógico para

aportar a su pleno desarrollo como

maestros. Por eso, plantea el Semestre Cero como un momento fundamental para la inclusión universitaria en cuanto les servirá para identificarse con sus iguales, para reconocerse como sujetos de derecho en una sociedad del conocimiento y potenciar

para

su desarrollo lingüístico fundamental para el acceso a la información.

Considera que el fortalecimiento de la lengua de señas y del castellano demanda tiempo para su adquisición y aprendizaje, por lo cual ha diseñado un eje comunicativo que le permitirá, durante los distintos semestres de formación, ir desarrollando mayor competencia comunicativa en ambas lenguas a través de espacios académicos programados con tal propósito. También ha considerado importante el diseño y ofrecimiento de seminarios específicos de pedagogía con los cuales se pretende que el futuro maestro sordo recupere su historia educativa y la someta al análisis pedagógico.

Las siguientes son líneas de trabajo pedagógico e investigativo: Educación y Comunicación, Educación y Cognición, Enseñanza de Segundas Lenguas, Enseñanza de Lengua Materna, Educación Bilingüe, Interpretación en Contexto Pedagógico, Educación

en

la

Diversidad,

Universidad-Diversidad,

Educación

Inclusiva,

Universitaria- Empleo.

Otro interesante aporte académico lo constituye el conocimiento que proviene de la interacción que el proyecto ha establecido con distintas normales del país y con algunas instituciones universitarias para determinar el nivel de desarrollo que en materia de educación inclusiva ha alcanzado ColombiaEXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL ROSARIO DE COLOMBIA

Incluir a la persona con discapacidad a la Universidad es ir adelante en el tiempo Texto elaborado por: Rocío Molina Béjar. Fonoaudióloga. Magíster en Discapacidad e inclusión social. Universidad Nacional de Colombia Miembro del grupo de investigación Rehabilitación e integración social de la persona con discapacidadGestora . Coordinadora del Programa de Apoyo a estudiantes con discapacidad de la Universidad del Rosario INCLU-SER.Secretaria Técnica de la Red Colombiana de Universidades por la discapacidad.

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A pesar de los logros en materia política y legislativa y político, Colombia aún no cuenta con una política educativa específica que propenda por la reivindicación del derecho a la educación de las personas en condición de discapacidad en la educación superior.

El nivel educativo de las personas con discapacidad, según el Consejo Nacional de Política Económica y Social (Conpes), es mucho menor que el del resto de la población y, según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (Dane), el porcentaje de población en situación de discapacidad que ingresa a la educación superior es inferior al 1%.

En este contexto, la Universidad del Rosario considera importante capitalizar los avances internacionales en materia de educación e inclusión educativa para las personas con discapacidad, en especial porque el Ministerio de Educación Nacional propuso que para finales de 2006 el 30% de las facultades de las universidades públicas y privadas incorporaran contenidos, prácticas y servicios para esta población.

Como parte de su compromiso con estos lineamientos, pero sobre todo con la población en situación de discapacidad, la Universidad del Rosario ya dio los primeros pasos hacia la inclusión de asignaturas que orientan la nueva concepción de discapacidad, los modelos de rehabilitación y por sobre todo la participación y desarrollo social de las personas.

De la misma forma, sus grupos de investigación lideran proyectos en política pública en discapacidad y en inclusión social, fundó la Red Colombiana de Universidades por la discapacidad y creó INCLU-SER, una oficina de apoyo para el estudiante en situación de discapacidad dentro de la Institución, pionera entre las instituciones de educación superior del país.

EJEMPLO PARA LAS UNIVERSIDADES COLOMBIANAS

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Uno de los lineamientos internacionales en educación inclusiva es la creación de un servicio de apoyo en las instituciones de educación superior que transitan hacia la inclusión.

El servicio de apoyo se define como el departamento u oficina que, en una institución, brinda atención permanente a los estudiantes en situación de discapacidad, promueve la sensibilización a la comunidad y da solución oportuna e integral de las necesidades. Para ellos dispone del recurso humano y tecnológico que garantice la igualdad de oportunidades, permitiendo el ingreso, la permanencia y la salida de la población y su participación en el mundo académico y laboral.

La Universidad del Rosario así lo ha entendido. Prueba de ello es la inclusión de asignaturas en los currículos que orienten a los estudiantes sobre una nueva concepción de la discapacidad; el desarrollo de investigaciones sobre política pública en discapacidad e inclusión social; la participación en la Red Colombiana de Universidades por la discapacidad, y la creación de INCLU-SER, la oficina de apoyo para el estudiante en situación de discapacidad.

Este servicio, que fue inaugurado el 20 de noviembre de 2008, cuenta con una estructura organizativa que le permite trabajar para garantizar a los estudiantes en situación de discapacidad la igualdad de condiciones con el resto de estudiantes y su inclusión a la Universidad en todos los aspectos que afectan la vida académica.

CONCLUSIONES

1. A pesar del marco legal existente para la educación de las personas con discapacidad, las acciones en el nivel superior o universitario son casi nulas; no hay política institucional en inclusión educativa para los estudiantes con discapacidad.

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2. En la mayoría de las universidades existe personal conocedor del proceso de inclusión educativa, pero no han generado acciones o proyectos que den cuenta de esta. Quienes demuestran formación en el tema de discapacidad necesariamente tienen una vinculación directa con el área de la salud; lo cual podría reforzar la visión biologista de la discapacidad. 3. La falta de un registro sistematizado en el departamento de admisiones de las universidades retrasa la creación de acciones inclusivas al desconocer la población con discapacidad en sus aulas y por ende los apoyos que necesitan. 4. En el tema de accesibilidad, resulta claro que este concepto se restringe a los recursos tecnológicos y a la adecuación de espacios físicos, más no a las barreras actitudinales. De cualquier forma, la disponibilidad de soporte tecnológico para estudiantes con discapacidad resulta precaria para la gran parte de las instituciones universitarias. 5. Existen esfuerzos importantes en la inclusión educativa de la persona con discapacidad, prueba de ello son dos de las instituciones públicas de educación universitaria (Universidad Nacional de Colombia y Universidad Pedagógica Nacional), que han logrado tematizar la discapacidad en la formulación de acciones que reconocen y benefician a esta población. 6. El departamento de bienestar universitario de las instituciones es uno de los entes fundamentales para la inclusión de estudiantes con discapacidad en el ámbito universitario, y a pesar de ello su participación en el tema de la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad es marginal.

RECOMENDACIONES

Promover la cultura en el respeto a la diversidad y el reconocimiento de los estudiantes como sujetos, donde toda la comunidad, especialmente la conocedora en inclusión, interactúe bajo estos premisas, ya que sólo así se podrá evidenciar con los cambios de actitud de los miembros de la comunidad, con el compromiso y responsabilidad para lograr la inclusión de la población con discapacidad en la Universidad.

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Trabajar para que las acciones y programas integradores en discapacidad no sean el resultado de intenciones particulares y transitorias de quienes tienen injerencia en la normatividad institucional sino que sean un asunto explícito en la política institucional y un trabajo de la comunidad académica (administrativos, docentes, estudiantes).

Considerar al Departamento de Bienestar Universitario de las instituciones como uno de los

entes

académico – administrativo fundamentales para la inclusión de

estudiantes con discapacidad en el ámbito universitario en tanto que el bienestar es un asunto individual y colectivo.

Organizar redes universitarias de manera que se socialicen acciones y promover el proceso de inclusión de estudiantes con discapacidad a las instituciones universitarias.

Los resultados obtenidos de la investigación constituyen un aporte a la comprensión de la problemática para la inclusión de las personas con discapacidad en la educación superior y contribuyen al avance en la planeación de la política educativa en discapacidad, particularmente en la formulación de política institucional en el plan de desarrollo de las Universidades de Colombia.

Una universidad incluyente será mejor en la medida en que considere las diferencias como oportunidades,

mas no como problemas, haga uso eficaz de los recursos

disponibles para apoyar el aprendizaje, utilice como punto de partida las practicas y conocimientos existentes y desarrolle un lenguaje común dentro de la comunidad académica ( Ainscow,2001).

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UNIVERSIDAD DISCAPACIDAD E INCLUSIÓN: UNA PASANTÍA ACADÉMICA DIAGNÓSTICA EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES, 2009. Carmen Liliana Ávila Rendón. Lida Maritza Gil Obando. Alexandra López López. Fisioterapeutas. Magíster en Discapacidad. Miembros del Grupo de Investigación Cuerpo Movimiento, Clasificado por Colciencias en A1 2010. Docentes de la Universidad Autónoma de Manizales

RESUMEN El concepto de educación inclusiva tiene como finalidad hacer frente a los requerimientos educativos de los miembros de la comunidad universitaria, a partir de un sistema que respete la individualidad y en el que se resuelvan los problemas desde una cultura de cooperación, mediante el incremento de igualdad de oportunidades y por ende de mejoras en la calidad educativa (1). La pasantía titulada “Inclusión de las personas en situación de discapacidad a la educación superior: Un diagnóstico para la UAM desde los programas de pregrado diurno” surge por la necesidad de promover el ingreso, la permanencia y egreso exitoso de las personas en situación de discapacidad en la universidad. El proyecto se constituye en la línea base para la planeación y ejecución de estrategias que garanticen la equiparación de oportunidades dado que el acceso e inclusión de las personas en situación de discapacidad a la educación superior se puede considerar como un proceso de desarrollo y de creciente importancia (2). La pasantía se enfocó hacia la realización de un diagnóstico en torno a la inclusión a la educación superior de las personas en situación de discapacidad en la UAM, atendiendo a cuatro frentes de acción. El primero a la definición de las características de tipo sociodemográfico y clínico de los estudiantes de los programas de pregrado diurno de la UAM; el segundo a la identificación de los lineamientos en cuanto al diseño y proyección de acciones de apoyo específico (psicológico, académico, administrativo, físico) en la universidad; el tercero, al reconocimiento de las ideas frente al tema por parte de la comunidad académica UAM, y el cuarto al

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establecimiento de la existencia y uso de apoyos tecnológicos y de comunicaciones con recursos específicos para los estudiantes en situación de discapacidad. __________________________________________________________________ INTRODUCCIÓN La educación inclusiva constituye actualmente un tema de agenda gubernamental prioritario para el sector. La alta prevalencia de la discapacidad desde el nivel mundial hasta el local, sumada a cifras escasas de acceso a la educación de las personas en situación de discapacidad, obliga a las instituciones a pensar y actuar dentro de la filosofía de la diversidad que atienda los requerimientos y necesidades de la población en situación de discapacidad. El acceso e inclusión de las personas en situación de discapacidad a la educación superior se considera como un proceso relevante para el sistema educativo, dicha inclusión supone, necesariamente, la búsqueda de caminos que favorezcan no sólo el ingreso, sino también la permanencia de los estudiantes en las instituciones de educación superior. Tradicionalmente las universidades no se han incluido a sí mismas dentro de la filosofía de la inclusión educativa, las razones de tal situación, tal vez estriban en el subregistro de la discapacidad en las instituciones, la carencia de información sistemática al respecto, imaginarios biologistas que relacionan la discapacidad sólo a deficiencias visibles descartando la discapacidad desde la mirada biopsicosocial, carencia de políticas institucionales explícitas que redunden en acciones inclusivas desde las funciones sustantivas de las universidades (formación, proyección e investigación), recursos de apoyo pensados para “estudiante promedio” inexistente desde la visión diversa de la educación. Como respuesta a esta situación en la UAM se realizó un diagnóstico sobre inclusión a la educación superior de las personas en situación de discapacidad abordando cuatro áreas estratégicas, a mencionar: Caracterización de las condiciones clínicas y de discapacidad de los estudiantes en situación de discapacidad; establecimiento de los lineamientos y acciones referentes a la inclusión en discapacidad desde los 25

componentes pedagógico, administrativo, de bienestar y planeación; ideas frente al tema por parte de los actores de la comunidad académica y existencia y uso de apoyos tecnológicos y de comunicación para las personas en situación de discapacidad. Los resultados encontrados no distan en mayor medida de información reportada en antecedentes latinoamericanos. La inclusión educativa no ha sido una prioridad, la carencia de voluntades institucionales, lineamientos inespecíficos y acciones segregadas han constituido la historia de la inclusión para las personas en situación de discapacidad. La tarea para los actores involucrados es la promoción y divulgación de la inclusión educativa como alternativa real para el acceso, permanencia y egreso de los estudiantes en situación de discapacidad, con planeación y despliegue de estrategias que redunden en la equiparación de oportunidades en el marco de una visión diversa de la comunidad universitaria. El contenido desarrollado en la ponencia: “UNIVERSIDAD DISCAPACIDAD E INCLUSIÓN: UNA PASANTÍA ACADÉMICA DIAGNÓSTICA EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES, 2009” tiene tres apartes fundamentales para el desarrollo del tema. Primero, la revisión del marco contextual del proyecto, en donde se describe la prevalencia de la discapacidad y el acceso a la educación de las personas en situación de discapacidad, y el marco legal general sobre educación inclusiva. Segundo, la revisión de tres antecedentes relevantes para el proyecto de pasantía que aquí se presenta, dos internacionales y uno nacional, que dilucidan elementos que dieron luz a las áreas estratégicas seleccionadas para la pasantía. Tercero, la reflexión surgida del desarrollo del proyecto en la Universidad Autónoma de Manizales referente a los resultados encontrados como línea base sobre inclusión en la institución. MARCO CONTEXTUAL PREVALENCIA DE LA DISCAPACIDAD Y DEL ACCESO DE LAS PERSONAS EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD A LA EDUCACIÓN La discapacidad es una situación creciente a nivel mundial. Según la OPS y la OMS, la distribución demográfica y geográfica de la discapacidad ejerce una influencia 26

significativa en la sociedad; las personas con discapacidad, constituyen el 10% (3-5) de la población general y se considera que la discapacidad tiene repercusión sobre el 25% de la población total. Es importante resaltar, que la discapacidad no sólo afecta a la persona que la sufre, sino a aquellos que la cuidan, a los familiares, a la comunidad y a cualquiera que apoye el desarrollo de dicha comunidad (6). En América Latina existen aproximadamente 85 millones de personas con discapacidad (7). En Colombia, el censo 2005 estableció para el país una prevalencia de discapacidad del 6,4% (8) para un total de 2´632.255 personas en tal situación (9). Para el caso específico del departamento de Caldas, el registro de discapacidad realizado por el DANE en el 2007, reportó que 10390 personas se encuentran en situación de discapacidad, de las cuales 439 residen en el municipio de Manizales (10). Debe tenerse en cuenta, que los estudios que cuantifican la condición de discapacidad, varían dependiendo del enfoque de discapacidad que manejen los profesionales de la salud y la población general. En un estudio realizado por la Universidad Autónoma de Manizales y la Alcaldía de Manizales (11), dirigido a caracterizar la situación de discapacidad en la población de este municipio, en cuanto a sus condiciones de salud y de funcionamiento en el entorno (2005-2006), se determinó que la prevalencia de discapacidad en la ciudad es de 15.6%, porcentaje que sobrepasa el estimado por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Organización Panamericana de la salud (OPS) correspondiente al 10% (6). Es pertinente resaltar la prevalencia reportada para el país frente al acceso de las personas en situación de discapacidad a los niveles de educación formal. Sobre la estimación de la prevalencia de personas con al menos una limitación permanente reportada por el DANE en el 2005, se presentan datos relevantes frente al acceso de las personas en situación de discapacidad a la educación. De la cifra del 6% el 33.3% no reportan nivel educativo alcanzado, 29% cuentan con nivel de básica primaria incompleta, 2,34% con algún nivel de educación superior, solo el 1% tienen estudios superiores y el 0,1% nivel de postgrados.

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Como puede apreciarse, la prevalencia de la discapacidad desde el nivel mundial hasta el local va en aumento, y el acceso de las personas en situación de discapacidad a la educación superior es escaso. La comisión de expertos de educación especial de Chile afirma que “la población que presenta necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, no accede en igualdad de condiciones a la educación que el resto de la población escolar” (12) pese al

progreso legislativo en discapacidad, y más

específicamente en educación para las personas en situación de discapacidad. De allí la importancia de pensar en la inclusión al nivel educativo superior como una manera de ofrecer alternativas productivas y laborales así como mejores condiciones de vida a las personas en situación de discapacidad. MARCO LEGAL EN EDUCACIÓN INCLUSIVA Las políticas de educación en todos los países de América Latina han desarrollado normativas de integración (12). Existe un marco legal para la inclusión educativa dado por políticas públicas internacionales y nacionales, se hace referencia a éstas en la medida que permite acercarse a la realidad discursiva que rodea al tema. Algunas normas y documentos que apoyan los procesos educativos a nivel internacional son: La Resolución 37/52 del 3 de diciembre de 1982 de la Asamblea General de las Naciones Unidas; la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien -Tailandia (1990); las normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, propuesta por la Asamblea General de las Naciones Unidas (1993);la Declaración de Salamanca sobre Principios, Política y Prácticas en el área de las Necesidades Educativas Especiales (1994), la Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad, y el Marco de acción sobre necesidades educativas especiales de la UNESCO (1994). En Colombia la atención educativa de la población con necesidades educativas especiales ha avanzado desde la década de los noventas, según Soto en torno a dos ejes “el primero, el experiencial, para dar cumplimiento a la ley se da inicio a un gran número de experiencias de integración, pero sus bases no se dan sobre avances teóricos generados por la academia a través de la investigación, ya que es poco lo que 28

teóricamente se ha avanzado sobre el tema […] El segundo eje: el legal. Normativamente, se basó en las diferentes acciones realizadas en el mundo en pos de la atención de la población de interés” (13). Los ejes en mención han permitido sentar algunas bases a nivel normativo pensadas desde una visión inclusiva, con pretensiones esencialmente desde la integración, más que desde la inclusión, que resultan valiosas a la hora de reflexionar frente al tema. La atención educativa de las personas en situación de discapacidad es una obligación del Estado, así lo manifiestan la Constitución Política de Colombia de 1991; la Ley 115 de 1994 “Ley General de Educación”, que describe en uno de sus apartes los servicios educativos para las personas en situación de discapacidad teniendo en cuenta las diferentes modalidades de la atención educativa formal, no formal e informal; la Ley 324 de 1996, por la cual se establecen algunas disposiciones a favor de la población sorda, incluyendo la creación de alternativas de apoyo técnico –pedagógico- para ellos; la 361 de 1997 (14) que se constituye en un gran esfuerzo legislativo para estructurar los aspectos fundamentales para los sujetos en situación de discapacidad; los decretos reglamentarios 1860 de 1994 en el que se establecen excepciones al desarrollo del plan general de estudios y aplicación de planes particulares para facilitar la integración de los educandos en situación de discapacidad, y el 2082 de 1996, en el cual se reglamenta la atención educativa de la población con limitaciones y con capacidades o talentos excepcionales y la construcción del plan de cubrimiento gradual para la atención educativa de niños y jóvenes con limitaciones y con talentos excepcionales; la resolución 2565 de 2003 cuyo contenido plantea las orientaciones para atender a población con capacidades o talentos excepcionales; y, más recientemente, el decreto 366 del 9 de febrero de 2009, por medio del cual se reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o talentos excepcionales en el marco de una educación inclusiva. Entre otros, estos documentos legales se constituyen en el referente nacional que se estructura tomando como documento de revisión obligada las bases para la política pública (15) y la política social Conpes 80 de 2004 (16).

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Sumado a lo anterior, el Plan Decenal 2006-2016 propone que "el sistema educativo debe garantizar a niñas, niños, jóvenes y adultos, el respeto a la diversidad de su etnia, género, opción sexual, discapacidad, excepcionalidad, edad, credo, desplazamiento, reclusión, reinserción o desvinculación social, y generar condiciones de atención especial a las poblaciones que lo requieran". Así mismo propone la dotación de equipos, programas y docentes formados para la atención a la población con necesidades educativas especiales. Para ello sugiere la gestión y asignación de recursos de inversión con el fin de garantizar su ingreso y permanencia, desde la primera infancia hasta el nivel superior (17). Según Soto, “la legalidad de los procesos de integración de la población con necesidades educativas especiales ha sido un importante paso, que ha permitido que en un corto tiempo se multipliquen las propuestas educativas de atención a ésta población” (13), plantea ella que el decreto 2082 de 1996 y la resolución 2565 de 2003, son documentos para orientar al país en el tema, considera además ésta autora que “éstos documentos han sido de los más importantes avances teóricos de la propuesta de atención educativa de dicha población, generados obviamente desde la práctica y con escaso trasfondo investigativo” (13). Así pues, la política educativa dirigida a la atención de la diversidad se expresa en principios que se estructuran al margen de los derechos fundamentales y del reconocimiento de los derechos de todos los ciudadanos, tal como lo consagra el precepto constitucional de Colombia, en el cual se encuentran fundamentos políticos que determinan el derecho de todos los sujetos a la educación (artículo 67); la promoción de condiciones para la igualdad y la adopción de medidas a favor de los grupos vulnerables (artículo 13); el acceso de los ciudadanos a la cultura en igualdad de oportunidades (artículo 70), la obligación del Estado en cuanto a la educación de personas en situación de discapacidad (artículo 68); todo, bajo el principio de la justicia en el marco de la búsqueda de una vida digna para la totalidad de los ciudadanos, en el esquema de un Estado Social de Derecho. Según el Ministerio de Educación Nacional, lo anterior “implica la consideración de las personas con discapacidad, en un contexto social y de Nación, integrantes de una sociedad y corresponsables en los procesos de 30

transformación, crecimiento y desarrollo del País, por lo cual deben hacer parte del diseño de políticas que garanticen la atención en el marco de derecho de las personas que comparten o no su condición” (18). Entonces, la educación, como sector de todo sistema social, expresa las necesidades de las comunidades, y se convierte en un punto de convergencia de las políticas en discapacidad, a partir del cual penden gran parte de las probabilidades de equiparación de oportunidades que pretende la legislación. ANTECEDENTES:

LA

BASE

PARA

LA

SELECCIÓN

DE

LAS

ÁREAS

ESTRATÉGICAS PARA EL DIAGNÓSTICO La inclusión de las personas en situación de discapacidad a la educación superior, se ha convertido gradualmente en un tema obligado para las instituciones tanto del sector público como privado, a nivel nacional e internacional. Tras un primer acercamiento a los antecedentes sobre la inclusión de sujetos en situación de discapacidad a la educación superior, se citan a continuación tres referentes revisados que develan elementos

importantes

relacionados

con

las

áreas

estratégicas

diagnósticas

seleccionadas para la pasantía. A nivel internacional, el doctor Rodolfo Lémez realizó una investigación en el marco contextual uruguayo titulada “la integración de las personas con discapacidad en la educación superior en el Uruguay” (2005) (19) como parte del Programa para la Mejora de la Gestión de la Educación Superior (PMGES). En este estudio, se visualizó la existencia de importantes restricciones que dificultan el acceso, permanencia y egreso de los sujetos en situación de discapacidad a la educación superior, hecho que contrasta con el marco legal que establece en forma genérica y específica diversas obligaciones a cargo de instituciones y organismos, con el fin de propiciar la integración de las personas en situación de discapacidad a la sociedad. Refiere el autor que a pesar de las limitaciones y dificultades enfrentadas para el logro de información básica sobre la población universitaria con discapacidad, el estudio reconstruye y decodifica los aspectos básicos que asume la problemática objeto del análisis. Para el desarrollo de ésta investigación, Lémez recurrió a fuentes secundarias, 31

tipo series estadísticas, además, realizó un análisis documental para la identificación de las fuentes normativas al respecto y procedió finalmente a la entrevista con informantes de las propias universidades, sobre todo a personal encargado de los programas o áreas definibles genéricamente como de “política estudiantil” o de “bienestar universitario”, así como autoridades académicas, profesores, estudiantes y egresados. Como reflexiones generales, plantea el autor la ausencia de información sistemática sobre

la

población

universitaria

con

alguna

discapacidad;

según

él,

ésta

asistematicidad tiene efectos negativos en la determinación y hasta la viabilidad misma de políticas específicas para el sistema, sean éstas destinadas a sectores poblacionales determinados, a metas curriculares o a niveles de gestión, e inclusive a la definición y aplicación de estándares comunes de validación y de acreditación de la calidad y la pertinencia de los programas académicos y de las modalidades de la gestión. En tal sentido, se puede constatar que el tema de la discapacidad – entre otros - no está presente en la “agenda” de discusiones, políticas o prácticas específicas por parte de las universidades. Continúa Lémez diciendo que el tema es ignorado por la educación superior uruguaya, es decir, ausente como “problema”, por cuanto no es objeto de tratamiento específico o normativa alguna. Es claro, que los estudiantes en situación de discapacidad se cuenten entre quienes primero “se pierden”, parece ser una condición esperable y hasta “natural”, en tanto inevitable efecto de un escenario donde los más débiles son los primeros en ser excluidos. Ahora, en cuanto a las diferencias entre el ingreso y permanencia de los estudiantes en la educación superior pública o privada, manifiesta el estudio que los estudiantes en situación de discapacidad en la educación de gestión pública son proporcionalmente la mitad del sub total respectivo en el espacio global, mientras que quienes se ubican en el espacio de la educación privada, triplican sus chances de “sobrevivencia”. De esta manera, la posibilidad de ingresar al espacio de gestión privada multiplica por seis las chances de permanencia y egreso de un estudiante en situación de discapacidad en el ámbito de la educación superior uruguaya.

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Con relación a la legislación específica en esta materia, si bien las instituciones universitarias consultadas al respecto, en su totalidad manifestaron no disponer de normativas, ordenanzas o disposiciones escritas vinculadas a la temática que ocupa, en el espacio privado de impartición, ha sido posible verificar la existencia de políticas “ad hoc” basadas en el tratamiento personalizado de los estudiantes en situación de discapacidad. Como conclusión, el autor señala que la accesibilidad de las personas en situación de discapacidad a la educación superior en el Uruguay está directamente relacionada con la disponibilidad de los recursos materiales, económicos, culturales y de los soportes afectivos necesarios, siempre y cuando, la propia discapacidad no constituya ella misma un obstáculo insalvable para ello. Sumado a lo anterior, dado el escaso contingente de personas en situación de discapacidad que asisten a la educación superior, así como del contingente que podría hacerlo pero por razones de índole socioeconómica no pueden acceder a él, la implantación de sistemas virtuales de apoyo, seguimiento y hasta de impartición de clases, que reduzca considerablemente la necesidad de traslado y desplazamiento así como el uso de materiales sofisticados para la impartición presencial de cursos para sujetos en situación de discapacidad, permitiría solventar un rápido incremento de esta población en la educación superior. Como otro antecedente internacional, en Chile, Gibbons N, Lissi MR, Zuzulich MS (20) con el desarrollo del programa de inclusión a alumnos con necesidades educativas especiales, referencian varias fuentes que dan cuenta del panorama de la inclusión a la educación. Ambos autores retoman el Informe de la UNESCO (21) donde se señala que la inclusión en el contexto universitario supone, necesariamente, la búsqueda de instancias que favorezcan no sólo el ingreso, sino también la permanencia de los alumnos con necesidades especiales a lo largo de la carrera elegida. Es así como, los entornos educativos inclusivos se caracterizan por contemplar adecuaciones que permitan a los estudiantes con discapacidad un acceso al currículo en condiciones de equidad (22, 23). Los autores afirman que para los estudiantes con discapacidad, el poder acceder a la experiencia de aprendizaje, puede resultar un proceso más complejo que el solo 33

acceso a las dependencias de la institución. Así, el acceso al curriculum puede verse obstaculizado, por: (a) restricciones para acceder al espacio de aprendizaje; (b) restricciones al recibir información; y (c) dificultades para participar en diversas actividades, incluidas las de evaluación, en condiciones de equidad; entre otras (24). En términos de justificación del estudio, los autores se apoyan en la idea de que a pesar de las políticas orientadas a generar condiciones de mayor equidad en todos los niveles educativos, éstas no se han materializado en estrategias o programas específicos de apoyo a los estudiantes en el contexto universitario. La falta de implementación de las políticas existentes, deja de manifiesto que el tema de la discapacidad es ignorado y se encuentra ausente como problemática en el debate de la educación superior. El programa PIANE-UC (Programa de Inclusión para Alumnos con Necesidades Educativas Especiales de la Universidad Católica de Chile) se enmarca en la política de la Universidad que permite a partir del año 1991 el ingreso a las diferentes carreras a alumnos con discapacidad sensorial y motora. Sin embargo, hasta el año 2006 no se contaba con un programa de apoyo específico para dichos estudiantes. A fines de ese año, se crea el Programa de Inclusión de Estudiantes con Necesidades Especiales PIANE UC-. En el programa en mención se plantea el desafío de diseñar, desarrollar e implementar un programa que facilite la inclusión de los alumnos con discapacidad ofreciendo apoyo pedagógico, tecnológico y psicológico para el logro y éxito académico de los estudiantes. Las actividades abordan las siguientes áreas: (1) sensibilización y difusión, (2) apoyo directo a alumnos con discapacidad de la UC y a los docentes en adecuaciones curriculares, (3) capacitación y asesoría en el uso de recursos tecnológicos específicos, (4) investigación en el ámbito de la inclusión de estudiantes con discapacidad en la educación superior. El objetivo general del programa está referido a implementar un programa para estudiantes con necesidades especiales de la Pontificia Universidad Católica de Chile, que favorezca la igualdad de oportunidades, la inclusión y el desarrollo académico de sus alumnos en el contexto universitario. Para ello, se cuenta con un equipo multidisciplinario, conformado por profesionales de las ciencias sociales, ciencias de la educación y de la salud, pertenecientes a las unidades 34

de la Dirección General Estudiantil – Salud, Escuela de Psicología y del Centro de Desarrollo de Tecnologías de Inclusión. Dentro de las acciones principales propuestas como parte del programa se encuentran: 1. Sensibilizar e informar acerca de la temática general de la discapacidad y del programa PIANE UC, al interior de la Universidad y en la comunidad en general. 2. Diseñar e implementar acciones de apoyo específicas orientadas a los estudiantes con discapacidad.

a. Apoyo psicoeducativo. b. Apoyo psicológico. c. Apoyo

individual en temas académicos y administrativos. d. Asesorías individuales en el uso de recursos tecnológicos. e. Capacitaciones en el uso de software específico. Considerando la importancia de este programa, la Universidad donde se desarrolló dispuso de un espacio físico con mobiliario básico para el apoyo de las acciones a desarrollar. Dentro de las cuales se encuentran: uso de herramientas tecnológicas, actividades

de

capacitación

y asesorías

de

software

específicos,

apoyo

psicoeducativo y psicológico y consejería individual y grupal 3. Asesorar y apoyar la labor académica de los docentes de la universidad, de manera de asegurar la igualdad de oportunidades para los estudiantes con discapacidad. 4. Brindar recursos tecnológicos a los estudiantes con discapacidad y capacitarles en el uso óptimo de software específico. Una de las estrategias reconocidas como relevantes en el programa es favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje mediante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), las cuales ayudan a satisfacer algunas necesidades de las personas con discapacidad, mejorando su comunicación interpersonal e integración. Dentro de la amplia gama de posibilidades que ofrecen las TICs a las personas con discapacidad, los computadores y el acceso a Internet son las más utilizadas. Dada la importancia que los computadores tienen tanto en el proceso de aprendizaje y acceso a la información, como en su función de instrumento de comunicación, ha sido importante saber qué adaptaciones necesitan los estudiantes con discapacidad para acceder a la información con las mismas oportunidades que el resto de sus compañeros. 35

A nivel nacional en el proyecto de investigación “Educación Superior para Estudiantes con Discapacidad en Colombia” de Molina Bejar (25), se planteó la relación entre discapacidad y educación superior. Basado en la perspectiva política de la inclusión educativa de las personas con discapacidad, este estudio puso de manifiesto que a pesar de un marco políticamente legitimado de equiparación de oportunidades e inclusión educativa para las personas con discapacidad, el problema de la negligencia con el derecho a la educación superior de esta población es severo. La discapacidad aquí se consideró como una condición resultante de diferentes factores, donde interactúan lo social, lo cultural y lo epidemiológico (26). La persona con discapacidad es sujeto de exclusión del capital humano de la sociedad al no poder acceder a la educación superior, por lo cual ve limitada su capacidad para aportar al desarrollo personal y social. Tan solo el 1% de la población con discapacidad logra niveles de formación universitaria (27). La exploración de la realidad de la inclusión educativa de los estudiantes con discapacidad en ámbitos universitarios buscó evidenciar la existencia o no de una política institucional que asegurara el ingreso, la permanencia y el egreso satisfactorio del estudiante con discapacidad. Se concluyó que las instituciones de educación superior tienen la responsabilidad de proveer bienes y servicios sociales, en igualdad de oportunidades, que den garantías en el ingreso, la permanencia y la inserción a la vida laboral, y con ello se logre la autonomía y vida independiente de la persona con discapacidad. Durante el proceso, se convocaron universidades a nivel local y nacional, instituciones que respondieron a aspectos relativos a: Política Institucional, Servicios u acciones de Apoyo, Proceso de Selección y Registro, Conocimiento y Formación en Inclusión Educativa. Accesibilidad y Tecnología. En general las universidades respondieron como positivo al tópico de Conocimiento y Formación en Inclusión Educativa. Como recomendaciones la autora expresa: - Repensar que a pesar del marco legal existente para la educación de las personas con discapacidad las acciones en el nivel superior o universitario son casi nulas y que 36

no todas las instituciones se encuentran comprometidas con la inclusión educativa de las personas con discapacidad. Promover la cultura en el respeto a la diversidad y el reconocimiento de los estudiantes como sujetos, donde toda la comunidad, especialmente la conocedora en inclusión, para que se interactúe bajo estos premisas, ya que sólo así se podrá evidenciar con los cambios de actitud de los miembros de la comunidad, con el compromiso y responsabilidad para lograr la inclusión de la población con discapacidad en la Universidad. - Trabajar porque las acciones y programas integradores en discapacidad no sean el resultado de intenciones particulares y transitorias de quienes tienen injerencia en la normatividad institucional sino que sean un asunto explicito en la política institucional y un trabajo de la comunidad académica (Administrativos, docentes, estudiantes). Considerar al Departamento de Bienestar Universitario de las instituciones como uno de los entes académico – administrativo fundamentales para la inclusión de estudiantes con discapacidad en el ámbito universitario en tanto que el bienestar es un asunto individual y colectivo (28). - Organizar redes universitarias de manera de socializar acciones y promover el proceso de inclusión de estudiantes con discapacidad a las instituciones universitarias. Acoger la disposición del “Primer seminario regional sobre la integración de las personas con discapacidad en la educación superior en América Latina y el Caribe realizado en la ciudad de Caracas (Venezuela) en diciembre 12 del 2005 (23), el cual recomendó que la accesibilidad para personas con discapacidad sea requisito para acreditación universitaria. Decisión centrada especialmente en el diseño de planes estratégicos de acción que lleven a la práctica la valoración de la diferencia y la diversidad, así como el respeto de la dignidad de las personas con discapacidad como principios inseparables de la labor educativa. - Por último es relevante señalar que como todo proceso, como el de la inclusión es lento, pero el respeto a la diversidad es una exigencia y las sociedades modernas deben tender a una democracia inclusiva, hacia una cultura de la diversidad. Las normas, las instituciones y las políticas son legítimas para la discapacidad. La discapacidad es un asunto de todos y la inclusión de las personas con discapacidad a 37

la educación es una alternativa a futuro para la sociedad. Una universidad incluyente será mejor en la medida que considere las diferencias como oportunidades mas no como problemas, haga uso eficaz de los recursos disponibles para apoyar el aprendizaje, utilice como punto de partida las practicas y conocimientos existentes y desarrolle un lenguaje común dentro de la comunidad académica (29). Reflexión final frente a los resultados del diagnóstico sobre inclusión educativa de personas en situación de discapacidad en la UAM La discapacidad es actualmente un campo de estudio abordado desde diferentes sectores, se constituye en un fenómeno creciente a nivel mundial, que afecta a gran parte de la población. Cada día más personas en edad productiva y escolar se enfrentan a barreras de todo tipo en su diario vivir, quizá las razones de esta situación, estriban en la mirada que tradicionalmente se le ha dado a la discapacidad, centrada básicamente en un paradigma médico funcional que no buscaba en mayor medida la independencia y autonomía de los sujetos. La alta prevalencia de la discapacidad en entornos difíciles de integración ha dado lugar a la búsqueda de alternativas reales de inclusión; gradualmente, se ha transitado hacia un nuevo paradigma, que concibe a la persona en situación de discapacidad como sujeto de derechos, derechos tales, legitimados a través de políticas públicas en el marco de la igualdad de oportunidades bajo la máxima moral de la equidad. El alcance del paradigma se ha expandido, llegando a sectores que hasta hace poco no se ocupaban de equiparar oportunidades para facilitar el acceso inclusivo a los diferentes servicios. El caso de las instituciones de educación superior es particular, no sólo por la responsabilidad social que enmarca la educación como derecho fundamental consagrado en la constitución, sino, por el reto que representa la inclusión de los grupos llamados “minoritarios” al nivel superior del sistema educativo. En el caso específico del acceso y permanencia de las personas en situación de discapacidad a este nivel de estudios, existen múltiples barreras que obstaculizan tal fin, entre ellas, pueden mencionarse las de tipo socio-cultural, de accesibilidad y disponibilidad de condiciones de todo tipo al interior de las instituciones, ausencia de una mirada inclusiva en los Proyectos Educativos Institucionales –PEI- en el marco de las políticas 38

públicas actuales, subregistro de las personas en situación de discapacidad al interior de las instituciones y de manera fundamental, las de tipo socioeconómico. Bajo esta mirada, se intentó establecer cuántas personas en situación de discapacidad estudian en la UAM. Se encontró que el registro de las condiciones clínicas y de discapacidad de los estudiantes es poco sistemático en la mayoría de los programas. Se identificaron 23 estudiantes en situación de discapacidad en los programas de pregrado diurno participantes. Es pertinente anotar, que uno de los primeros pasos para visibilizar la discapacidad es estimar la prevalencia al interior de la universidad; muchos casos pasan desapercibidos por la escasa información con la que cuenta la comunidad académica al respecto. Sumado a esto, imaginarios fuertes de tipo marginal siguen predominando a nivel del colectivo, hecho que hace que el común asocie la discapacidad a deficiencias visibles. Precisamente, y pensando en esos imaginarios que influencian la situación de discapacidad, se indagaron las ideas que sobre ella tiene la comunidad UAM. Se encontró que entre los consultados predomina una visión biologista de la discapacidad, que la concibe como ausencia, pérdida, anormalidad, disfunción, deficiencia en alguna estructura o función corporal; como incapacidad, inhabilidad, imposibilidad, dificultad, limitación, impedimento, habilidades normales disminuidas; como fenómeno, asumida desde: condición, situación, restricción, tensión entre las capacidades y limitaciones de las personas y proceso continuo de ajuste. La gran mayoría de los encuestados desconoce la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud –CIF- y tienen una postura de la discapacidad manejada por clasificaciones previas a ella, catalogan la discapacidad como mental y física, parados en el paradigma del déficit, la enfermedad y la asistencia por ayudas externas. Coherente con el paradigma predominante, se visualiza cómo la gran mayoría de encuestados comparte sentimientos de trato igualitario, compasión o pesar hacia las personas en situación de discapacidad, relacionado posiblemente con el trato común y colaborativo que dan a estas personas. Los participantes dividen sus opiniones en cuanto a la igualdad de oportunidades que tienen las personas en situación de discapacidad para el acceso a la educación 39

superior, entre los que consideran que tienen las mismas posibilidades para el acceso, se justifica la idea a la luz de la educación como derecho y la provisión de condiciones de accesibilidad predominantemente física; entre los que consideran que no se dan las mismas oportunidades de acceso (mayor porcentaje) la justificación se centra en las condiciones inequitativas, infraestructura física deficiente, ausencia de políticas explícitas y docentes y personal poco capacitado en discapacidad. La gran mayoría de los encuestados consideran pertinente el acceso de las personas en situación de discapacidad a los programas que la UAM oferta, en la medida que todos los sujetos tienen derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades en coherencia con el PEI. Se visualiza el liderazgo del programa de fisioterapia en esta temática para su desarrollo en la UAM. Las tendencias actuales en discapacidad aportan visiones renovadas que la comunidad UAM debe conocer, las ideas sobre discapacidad desde el modelo biopsicosocial deben socializarse al interior de la universidad; trabajar en el cambio de paradigma y en la apertura de canales de información sobre los nuevos conceptos en discapacidad es tarea de todos los estamentos de la universidad. Es fundamental que como facultad de salud y como universidad nos comprometamos con la búsqueda e implementación de estrategias para la generación y transformación de ideas en torno a la discapacidad. Este aspecto, es trascendental en la transformación del imaginario de discapacidad, con lo que gradualmente se lograrán cambios en todos los ámbitos del desarrollo humano de la persona en situación de discapacidad. El conocimiento sobre el tema al interior de la UAM facilitará los procesos de educación inclusiva al interior de la universidad. Para lograr un sistema inclusivo se requiere de un liderazgo visionario en la programación de políticas globales e institucionales en discapacidad, las universidades nacionales y locales de Colombia, deben contar con la participación de las diferentes instancias y especialmente de aquellas conocedoras de la inclusión educativa de manera que la responsabilidad sea compartida, conocida y se enmarque en el proyecto educativo de las instituciones, de forma tal que se cuente con la voluntad política y administrativa que apoye las diferentes propuestas. 40

En la UAM los resultados desde los lineamientos a la luz del PEI y del PEP mostraron que entre los participantes existe un desconocimiento con relación a los lineamientos sobre inclusión educativa de personas en situación de discapacidad desde los componentes pedagógico, administrativo, de bienestar universitario y planeación; precisamente puede ser que por la desinformación en materia de lineamientos, aún desde las acciones no se objetivizan actividades concretas para la promoción de la inclusión educativa de los sujetos en situación de discapacidad, un “no sé” o “no se hace” predominaron desde los diferentes componentes. Es importante reconocer que los partícipes de la institución consideran relevante trabajar en la inclusión educativa en discapacidad, los resultados encontrados responden más a un desconocimiento de la temática, escasa visibilidad en las políticas y acciones institucionales, sensibilización y cultura hacia la diversidad apenas incipiente. Bajo esta perspectiva, la capacitación constante y una campaña de sensibilización liderada en esta área desde bienestar universitario, se constituyen en soluciones a corto plazo que permitirán pensar la discapacidad y la inclusión desde escenarios distintos y formular soluciones conjuntas por parte de toda la comunidad académica. El componente pedagógico da cuenta del norte que la institución le otorga al proceso de formación, por lo que se constituye en el eje de planeación y actuación de los otros componentes. Se debe reconocer de manera más explícita la discapacidad en la misión, la visión, los valores, los principios, los objetivos, las metas que la institución plantea, ampliar la oferta de servicios para lograr la inclusión educativa, teniendo como política central la flexibilidad curricular y la facilidad socioeconómica que garanticen no sólo el acceso sino también la permanencia de los estudiantes en situación de discapacidad a la institución. En cuanto al componente administrativo, pese al marco legal existente para la educación de las personas en situación de discapacidad, es necesario un compromiso con la inclusión educativa más explícito desde los lineamientos que redunde en acciones y programas integradores en discapacidad, no como resultado de intenciones particulares y transitorias de quienes tienen intereses académicos y/o sociales, sino 41

que sean un asunto concerniente a la política institucional y visionario al interior de la universidad. Con relación al componente de bienestar universitario específicamente a los programas y servicios que propendan por la inclusión, es importante reconocer que las instituciones deben velar porque los estudiantes en situación de discapacidad no sólo reciban apoyos, sino que participen activamente en las decisiones, soluciones, alternativas y políticas que les puedan generar bienestar en su vida universitaria. Se deben buscar medidas que orienten el acompañamiento del estudiante para facilitar su integración y sostenibilidad en el proceso con autonomía en el contexto de la universidad. Es pertinente impulsar el movimiento y trabajo en equipo de las personas en situación de discapacidad que conforman la universidad, para velar por el cumplimiento de los derechos y la búsqueda de alternativas de inclusión real y efectiva en la UAM. Las acciones segregadas suponen resultados poco integradores, razón por la que se insiste en las acciones articuladas entre programas e instancias de la Universidad para la promoción de la oportunidades diversas para estudiantes diversos. No se trata sólo de brindar apoyo y acompañamiento, sino de crear las condiciones para la permanencia de todos los estudiantes en la UAM de forma autónoma, independiente de su condición de salud, etnia, condición o convicción cultural o religiosa, entre otras. Desde el componente de planeación, se debe tener en cuenta que la accesibilidad física y tecnológica es un reto que tan solo se logra manteniendo una designación presupuestal para la adquisición de tecnología y adecuación de instalaciones de forma que se les dé un uso más eficiente a los recursos y se puedan incorporar formas de aprendizaje que optimicen las posibilidades y capacidades de todas las personas. Es importante señalar además, que como todo proceso que demanda transformación sociocultural y cambios de paradigma, el de la inclusión es lento, no obstante, el respeto a la diversidad es una exigencia y las sociedades modernas deben tender a una democracia inclusiva, hacia una cultura de la diversidad. Las normas, las instituciones y las políticas son legítimas para la discapacidad. La discapacidad es un 42

asunto de todos y la inclusión de las personas en situación de discapacidad a la educación es una alternativa a futuro para la sociedad. Poner en marcha planes de infoaccesibilidad constituye una herramienta global para garantizar a todos los ciudadanos, incluidas las personas en situación de discapacidad, el acceso a los nuevos servicios y aplicaciones de la sociedad de la información, los problemas de acceso a la información no son privativos de la web, pues computadores, carteles, folletos informativos, puntos de información digital, etc. también suponen grandes problemas para personas en situación de discapacidad si no se tienen en cuenta criterios de diseño para todos. En la UAM, el desconocimiento y la ausencia de iniciativas puntuales para adelantar acciones en pro de de la infoaccesibilidad y respecto de las tecnologías de información y comunicación inclusivas para las personas en situación de discapacidad, mostró la necesidad de emprender acciones en tal sentido a partir de la generación de lineamientos claros que se reviertan a acciones puntuales en la Universidad. La garantía de acceso a la información para todos ya no puede considerarse como un conjunto de acciones en el contexto de los servicios de extensión bibliotecaria. Por el contrario, el acceso a la información en instituciones es un derecho de todos los ciudadanos y debe estar garantizado como un servicio. Para hablar de biblioteca inclusiva, es necesario tener en cuenta: la legislación, la normativa y las directrices bibliotecarias que tienen una relación directa con el acceso a la información, el acceso a las instalaciones de la biblioteca, la señalización y orientación en el contexto de la biblioteca, el acceso a la colección y las diferentes tipologías de documentos, así como la comunicación y transmisión de información. Las bibliotecas, ya sean presenciales o virtuales, tienen una relevancia especial para personas en situación de discapacidad, ya que constituyen un espacio de acceso a la información y al conocimiento. Además, las bibliotecas constituyen uno de los principales lugares de estudio e intercambio de información educativa. Dada su importancia y el carácter de acceso público de la mayoría de las bibliotecas, deben ser lugares en los que la accesibilidad física quede garantizada para todos los ciudadanos, así como el acceso a la información y la documentación. 43

En el Manifiesto de la IFLA/UNESCO sobre la biblioteca pública se especifica que la biblioteca debe ofrecer "servicios y materiales especiales para aquellos usuarios que por una u otra razón no pueden hacer uso de los servicios y materiales ordinarios, por ejemplo, minorías lingüísticas, personas con discapacidades o personas en hospitales o en prisión". Toda biblioteca deberá garantizar el derecho a la igualdad y al acceso universal, para ello ofrecerá recursos y servicios a disposición de todos los miembros de la comunidad por igual, sean cuales fueren su raza, nacionalidad, edad, sexo, religión, idioma, discapacidad, condición económica y laboral y nivel de instrucción. Así mismo el esquema de los servicios, el diseño de los edificios y sus horarios deben planificarse teniendo presente el concepto de acceso universal como principio indispensable. La biblioteca debe garantizar un acceso fácil a todos los usuarios, en particular, para las personas con alguna limitación en la actividad relacionada con el movimiento o deficiencia sensorial. Con el advenimiento de la sociedad de la información, el concepto de accesibilidad ha evolucionado a fin de tener en consideración nuevas realidades. En efecto, se observa que la movilidad, la proximidad y la distancia ya no son elementos esenciales de la definición de accesibilidad, o más bien, que la accesibilidad en el espacio físico se halla ahora complementada por la accesibilidad en el espacio virtual, desafiando los principios de la distancia, de la proximidad o de la interacción espacial (30). El acceso a la información de forma virtual supone facilitar el acceso y uso de una variedad de recursos electrónicos, para tal fin es necesario asegurar la accesibilidad del computador y los diferentes equipos de reproducción de información, la accesibilidad de los diferentes programas de software, así como la accesibilidad de los contenidos electrónicos, en particular los contenidos web. Las personas en situación de discapacidad requieren apoyos específicos para la información y comunicación efectiva al interior de la Universidad, esto facilitará los procesos pedagógicos y especialmente didácticos para el proceso de aprendizaje-enseñanza en condiciones de oportunidad, educación inclusiva flexible y accesible. Una universidad incluyente será mejor en la medida que considere las diferencias como oportunidades más que como problemas, haga uso eficaz de los recursos disponibles 44

para apoyar el aprendizaje, utilice como punto de partida las prácticas y conocimientos existentes y desarrolle un lenguaje común dentro de la comunidad académica (29). CONCLUSIONES 

La inclusión se resalta como una actitud que comprende escuchar, dialogar, participar, cooperar, preguntar, confiar, aceptar y acoger en el marco de una visión diversa.



La inclusión no ha sido una prioridad para las instituciones de educación en general, existe un referente político construido de equiparación de oportunidades desde el sector educativo, pero su institucionalización y legitimación son escasas.



La inclusión educativa de las personas en situación de discapacidad a las instituciones de educación superior implica que las instituciones mismas se incluyan en la filosofía, que cuenten con lineamientos claros que se traduzcan en acciones concretas.



Para la UAM, el diagnóstico inicial establecido proporciona la línea base para que se comience a generar y proyectar una política institucional hacia la diversidad legitimada en acciones específicas dirigidas a la población en situación de discapacidad.

BIBLIOGRAFÍA

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46

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47

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48

REFLEXIONES FRENTE AL PROCESO DE ASESORÍA Y ASISTENCIA TÉCNICA A LAS IES (Programa de Innovación en la Educación Superior)

Diana Xiomara Garay, Sandra Milena Gómez, [email protected] RESUMEN Con el propósito de avanzar en el acceso, cobertura y mejoramiento en la calidad del servicio educativo, al que como ciudadanía tiene derecho la Población Sorda Colombiana; el MEN, en el año 2009, lanzó la primera convocatoria del Programa de Innovación para personas con Discapacidad a favor de la inclusión educativa mediada por las TIC.

En este proceso fueron seleccionadas cinco propuestas de las presentadas por Instituciones de Educación Superior (IES) a nivel nacional, una de las cuales hace referencia al proyecto, Modelo de Educación Superior Inclusiva para Personas en Situación de Discapacidad con Limitación Auditiva en la Modalidad de Educación a Distancia, presentado por la Universidad Autónoma de Manizales (UAM), siendo uno de sus objetivos principales, la flexibilización y adecuación de su modelo educativo para responder a las necesidades y especificidades de la población sorda, a través de estrategias polimodales como el uso de televisión satelital, el diseño de material didáctico impreso y la construcción de aulas virtuales de aprendizaje. Dicha propuesta contó con el acompañamiento, asesoría y asistencia del Instituto Nacional para Sordos INSOR, en el desarrollo y pilotaje de las fases proyectadas desde la propuesta inicial.

PALABRAS CLAVES Persona sorda, Lengua de Señas Colombiana LSC, Educación Superior, Educación a Distancia. Servicio de Interpretación.

49

INTRODUCCIÓN Plantear proyectos de educación pertinente para las personas Sordas, presenta a las Instituciones de Educación Superior (IES), el reto de diseñar o replantear las estrategias y dinámicas de participación de la comunidad académica en el proceso de enseñanza-aprendizaje, mediado por nuevos elementos culturales y lingüísticos en el contexto educativo. Dichos cambios para el caso de la comunidad Sorda, deberán ser sustentados en una visión socio-antropológica y lingüística que dé cuenta de un reconocimiento integral de los actores.

Esta perspectiva implica el reconocimiento de la Lengua de Señas Colombia LSC como lengua natural de la comunidad Sorda-, y con ello, el respeto por la vivencia de una experiencia visual de contacto con la realidad y acceso a la información, así como de hábitos y modos de socialización propios de esta comunidad lingüística minoritaria.

En este sentido, la ejecución de propuestas innovadoras para la atención educativa de la población sorda colombiana, es atravesada por múltiples variables, que enfrentan los educandos sordos a lo largo de su historia socioeducativa, entre las cuales es posible citar: la etapa histórica que atraviesa la construcción de la LSC, los procesos de adquisición de una primera lengua -a partir de un componente visogestual- frente a los de aprendizaje de una segunda –desde su expresión escrita u oral dependiendo las características del individuo-, la condición bilingüe y bicultural, la construcción del vocabulario técnico y subtécnico relativo a los discursos académicos planteados por el entorno educativo, el desarrollo afectivo alcanzado a partir de sus intercambios comunicativos efectivos con pares y con su núcleo familiar, los ritmos de aprendizaje, el nivel de autonomía y las técnicas de estudio privilegiadas, entre otras.

En el ámbito educativo y en especial en el de Educación Superior, el Ministerio de Educación Nacional MEN, desde la Subdirección de Apoyo a la Gestión de las IES, ha adelantado importantes acciones de direccionamiento y acompañamiento en procura de la flexibilización de los procesos de ingreso, permanencia y graduación de 50

poblaciones vulnerables, en directa relación con el diseño, uso y aprovechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación TIC. El Instituto Nacional para Sordos –INSOR desde su conocimiento y experiencia acumulada, adelanta

procesos de investigación, asesoría y asistencia técnica que

contribuyen a la construcción de una sociedad incluyente para la población Sorda, marco dentro del cual se realiza un proceso de construcción conjunta con los profesionales de la alianza UAM–EDUPOL. Dicho proceso reconoce la pertinencia y necesidad de vincular nuevos actores, tal es el caso de la presencia y participación activa de profesionales sordos, que se complementan con la generación de escenarios de discusión, reflexión y construcción frente a temáticas relacionadas con modelos de atención educativa pertinente a los educandos sordos, en el contexto de la educación superior e inmersión en ejercicios de socialización y producción intelectual mediados desde la LSC.

CONTENIDO En Colombia, a partir de la promulgación de diversas leyes en favor de la población sorda colombiana, se abre una nueva perspectiva social, educativa y laboral para este grupo social, la cual se fundamenta desde la concepción socio-antropológica de la persona sorda y la sordera, a partir de la cual se reconoce al sordo como un ser humano con plenas capacidades para desarrollarse integralmente; como un sujeto que vive una condición sociolingüística diferencial y que posee una forma particular de acceso y procesamiento de la información; como un usuario de una lengua de características viso-gestuales, la cual es adquirida de manera natural, constituyéndose en su primera lengua; y finalmente, es considerado como integrante de una comunidad lingüística minoritaria, en la cual se comparten valores culturales, hábitos y modos de socialización propios.

Este reconocimiento, aunado a las acciones que se vienen adelantando con el fin de garantizar a todos los ciudadanos la efectividad de los principios, derechos y deberes 51

consagrados en la Constitución (1991); ha logrado movilizar en el contexto educativo, el diseño y desarrollo de proyectos sustentados en preceptos de equidad y permanencia en el sistema educativo que propenden por la articulación entre los diferentes ciclos de escolarización hasta alcanzar la educación superior.

Desde esta perspectiva, el Ministerio de Educación Nacional, a través del INSOR, ha venido desarrollando una serie de estrategias conducentes al mejoramiento en la cobertura y eficiencia de la oferta educativa para que los niños, niñas, jóvenes y adultos sordos accedan de manera equitativa a programas de educación formal. Para el año 2009, el MEN en búsqueda del fomento y apropiación de las TIC que permitan equiparar las oportunidades en el acceso, y permanencia de la población con discapacidad a programas de formación en educación superior; impulsando para ello, una primer convocatoria a IES con registro en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) o alianzas establecidas, con experiencia en innovación tecnológica en educación o inclusión de población con discapacidad; con el objeto de presentar propuestas para el desarrollo del programa de innovación en educación superior para la población con discapacidad. El proceso se desarrolla con base en la selección, acompañamiento, asesoría y asistencia técnica, a la ejecución de cinco propuestas presentadas por IES de diferentes zonas del territorio nacional, por parte INSOR y el INCI.

En relación con la propuesta Modelo de Educación Superior Inclusiva para Personas en Situación de Discapacidad con Limitación Auditiva en la Modalidad de Educación a Distancia, presentado por la Universidad Autónoma de Manizales UAM, una vez seleccionada, el INSOR acuerda una agenda de trabajo conjunto en la que se implementa una estrategia de asesoría y asistencia técnica que vincula el desarrollo de actividades tales como: 

Mesas de trabajo, escenarios de reflexión y debate, entre equipos interdisciplinarios conformados por profesionales de las dos instituciones (UAM e INSOR) en los que 52

se analizaron aspectos como: Visión socio-antropológica de la sordera, la historia socioeducativa del educando sordo, la adquisición de la LSC como primera lengua y el aprendizaje del castellano escrito como segunda lengua, los protocolos del servicio de interpretación, la formación y cualificación del intérprete, el uso de las TIC en aulas con población sorda, las implicaciones sociales, psicológicas y pedagógicas que para el sordo y su familia tienen al acceder a la educación superior, entre otros. 

Desarrollo de talleres teórico-prácticos de LSC.



Actividades de acceso y navegabilidad en entornos virtuales de aprendizaje, sumadas a pilotajes de grabación de las teleclases, apoyadas en el servicio de interpretación.



Generación de espacios de contacto con personas sordas, retroalimentación de productos, valoración de avances y conceptos técnicos de los productos: Módulos escritos, guía pedagógica, teleclases, aulas virtuales, software educativo.



Entrega de publicaciones relacionadas con el educando sordo, la lengua de señas y recomendaciones pedagógicas.

Lo anterior con el propósito de generar reflexiones y consensos relacionados con las adecuaciones necesarias para brindar una atención pertinente a la población Sorda colombiana.

A este respecto, fue pertinente aclarar, que de acuerdo con las especificidades de dicha poblacióndesde los componentes previamente enunciados y la participación directa en contextos diseñados para la comunidad mayoritaria usuaria de una lengua oral auditiva, además de flexibilizar algunos escenarios y dinámicas curriculares, es necesario concebir los orígenes, trayectoria e implicaciones de una condición bilingüe. Todo ello, dado que los educandos Sordos, acceden en su mayoría de forma tardía al sistema escolar y evidencian significativas privaciones de acceso a la información en relación con los niños oyentes, quienes desde sus etapas iniciales de formación reciben diversos input y mediaciones en su lengua (Ramírez, P., & Cruz, L. 1999). 53

Estas y otras reflexiones son sustentadas desde la experiencia tanto individual como colectiva, de la que dan cuenta los profesionales Sordos, quienes al participar en las dinámicas sugeridas por el modelo aportan importantes ajustes que reflejan el empoderamiento propiciado por el manejo de elementos y herramientas comunicativas eficientes con la comunidad oyente. Se ponen de manifiesto con ello, las implicaciones culturales, sociales, pedagógicas, didácticas y de desarrollo de pensamiento que presenta la inmersión de una lengua visogestual en el contexto educativo.

CONCLUSIONES Es necesario diseñar y ejecutar propuestas de atención educativa que garanticen el acceso, permanencia y graduación desde principios de equidad, calidad, oportunidad y respeto a la diversidad de los aspirantes Sordos a la Educación Superior, lo cual redundará en la reducción de los factores de exclusión asociados a su condición sociolingüística e historia socio-educativa. Las

propuestas

de

innovación

requieren

procesos

constantes

de

asesoría,

acompañamiento y asistencia técnica, desde su fase de formulación, hasta su fase de réplica. Las IES son los órganos investigadores por excelencia y con ello son llamados a generar procesos de innovación en la atención a población vulnerable, para lo cual encuentran en los órganos asesores adscritos al MEN aliados por excelencia y garantes de pertinencia en sus desarrollos. Dar continuidad a las propuestas de atención a partir del capital instalado en las universidades, fruto del proceso de asesoría y asistencia técnica, se constituye en uno de los principales retos para las IES, el MEN y el INSOR. Es necesario replantear, reestructurar o diseñar nuevas prácticas educativas, estrategias pedagógicas y materiales didácticos que respondan a los requerimientos y especificidades de la población Sorda -tales como aquellos que privilegian la 54

experiencia visual de los estudiantes y el uso de estrategias de organización y síntesis de la información-, teniendo en cuenta, que muchas de estas herramientas son de alto impacto para la comunidad académica en general, elevando con ello el nivel de apropiación del conocimiento. La

arquitectura

escolar,

así

como

enseñanza/aprendizaje/evaluación, conlleva

el

proceso

tríadico

de

ejercicios de reflexión y reconstrucción

permanente, a partir de condiciones equitativas de participación para los educandos sordos. Es necesario entrar en contacto con la población Sorda y generar de forma conjunta propuestas o alternativas de atención educativa coherentes y pertinentes a la población.

BIBLIOGRAFÍA INSOR, MEN. (2005). Estudiantes Sordos en la Educación Superior. Equiparación de Oportunidades. Bogotá. Parra, S. (2005). La interpretación en Lengua de Señas Colombiana LSC-Castellano en el contexto educativo. Bogotá: INSOR, Instituto Nacional para Sordos. Ramírez, P., & Parra, J. (2004). Aspectos Pedagógicos y servicios de apoyo para usuarios de LSC. En I. N. Ministerio de Educación Nacional MEN, Estudiantes Sordos en la Educación Superior (págs. 8-11). Bogotá.

55

ENFOQUE DE ABORDAJE DE LA DISCAPACIDAD ASOCIADA A LIMITACIÓN EN LAS ACTIVIDADES DE LA COMUNICACIÓN LIDA MARITZA GIL OBANDO6, ALEXANDRA LOPEZ LOPEZ7, CARMEN LILIANA AVILA RENDON8

RESUMEN Introducción. El enfoque de abordaje de la discapacidad asociada a limitación en las actividades de la comunicación se sustenta bajo dos orientaciones: la primera a

partir

del

modelo

biopsicosocial

y

la

clasificación

internacional

del

funcionamiento, de la discapacidad y de la salud y la segunda, la perspectiva socioantropológica con la cual se aborda la comunidad de sordos. Objetivos. Concebir la discapacidad como una situación personal y social, así como reconocer en la persona sorda las capacidades de desarrollo integral. Conclusiones. La discapacidad como situación personal y social, requiere no sólo atención médica y rehabilitadora, sino también apoyo para la integración sociocultural, a la que han de darse respuestas mediante intervenciones individuales y acción social y cuya superación requiere tanto ajustes personales como cambios en el entorno; el reconocimiento desde una perspectiva socioatropológica a la persona sorda implica transformaciones que impacten e incidan en procesos ideológicos, políticos, educativos y comunitarios.

6

Fisioterapeuta. Especialista en Gerencia para los Profesionales de la Salud. Especialista en Fisioterapia en Cuidado Crítico. Magíster en Discapacidad. Docente e investigador Grupo Cuerpo Movimiento, Universidad Autónoma de Manizales. [email protected] 7 Fisioterapeuta. Especialista en Gestión de Proyectos de Desarrollo con enfoque sociohumanístico. Especialista en Fisioterapia en Cuidado Crítico. Magíster en Discapacidad. Docente e investigador Grupo Cuerpo Movimiento, Universidad Autónoma de Manizales. [email protected] 8 Fisioterapeuta. Magíster en Discapacidad. Docente e investigador Grupo Cuerpo Movimiento, Universidad Autónoma de Manizales. [email protected]

56

PALABRAS CLAVE: Discapacidad, Sordera, Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud, Inclusión.

INTRODUCCIÓN La discapacidad es un fenómeno multicausal y complejo, que involucra diferentes dimensiones de la vida del sujeto y por no ser un hecho aislado requiere de un abordaje integral que trascienda del cuerpo deficiente a una perspectiva sociocultural donde las creencias, los valores, las costumbres, las normas sociales, determinan la forma como la discapacidad es abordada. La discapacidad ha adquirido una creciente importancia en el mundo actual, debido, por una parte, al hecho de constituirse en campo de estudio interdisciplinar, al incremento cuantitativo de las situaciones de discapacidad (envejecimiento de la población, personas que sobreviven a accidentes y enfermedades que antes eran mortales), a la toma de conciencia de que es necesario aprovechar las capacidades, los conocimientos y la contribución al desarrollo que pueden hacer las personas con discapacidad y por otra, la lucha que las personas con discapacidad vienen desarrollando para lograr la participación y la igualdad se ha constituido en un paradigma de la defensa de la diversidad y de la búsqueda de soluciones innovadoras e inclusivas.

MODELO

BIOPSICOSOCIAL Y CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL

DEL

FUNCIONAMIENTO, DE LA DISCAPACIDAD Y DE LA SALUD En 1977, George Engel (i) estructura los postulados de un nuevo paradigma, heredero en esencia de la más pura tradición hipocrática y que se lo reconocerá como

el

Paradigma

Biopsicosocial.

Este

paradigma

apoyado

en

los

planteamientos de la Teoría General de Sistemas (ii) rescata el carácter relacional de los distintos componentes de un fenómeno: moléculas, componentes celulares, células, tejidos, órganos, sistemas, individuos, sociedades.

57

De acuerdo a la Organización Mundial de la Salud (OMS), el modelo que emerge en la perspectiva sistémica, es el modelo bio-psico-social el cuál postula que el ser humano en cualquier condición de salud, el funcionamiento es resultante de la interacción del sustrato biológico, los componentes psicológicos (cognitivos y afectivo-emocionales) y las características sociales. Según la OMS (iii), el funcionamiento y la discapacidad se asumen como la interacción entre lo corporal: funciones, estructuras corporales y deficiencias en estructuras y funciones corporales, de lo individual y lo social: es decir, actividades y participación, limitación en las actividades y restricción de la participación en la sociedad. Así, se señala que “la discapacidad está definida como el resultado de una compleja relación entre la condición de salud de una persona y sus factores personales, y los factores externos que representan las circunstancias en las que vive esa persona. A causa de esta relación, los distintos ambientes pueden tener efectos distintos en un individuo con una condición de salud” (3).

Desde esta perspectiva, la discapacidad se conceptualiza como una situación personal y social, que requiere no sólo atención médica y rehabilitadora, sino también apoyo para la integración social, a la que han de darse respuestas mediante la intervención individual y la acción social, y cuya superación requiere tanto de ajustes personales como cambios en el entorno. La Clasificación Internacional del Funcionamiento de la discapacidad y de la salud CIF(3), proporciona una descripción de situaciones relacionadas con el funcionamiento humano y sus variaciones, así como la relación del contexto, brinda un lenguaje unificado, estandarizado y un marco conceptual para la descripción de los componentes de la

salud. De esta manera define: Las

funciones corporales como funciones fisiológicas de los sistemas corporales, incluyendo las funciones psicológicas; y las estructuras corporales son las partes anatómicas o estructuras del cuerpo como órganos y miembros. Es decir, proporciona información sobre el estado funcional del individuo en lo referente a

58

las partes anatómicas y fisiológicas del cuerpo. Las Deficiencias son problemas en las funciones o estructuras corporales tales como una desviación significativa o una pérdida, pueden ser temporales o permanentes, progresivas, regresivas o estáticas, Intermitentes o continuas.

Por otro lado, las actividades y la participación son los aspectos relacionados con el funcionamiento humano desde una perspectiva tanto individual como social. Por actividad se entiende la realización de una tarea o acción por una persona implica una perspectiva individual en un contexto normalizado y participación es el acto de involucrarse en una situación vital, implica una perspectiva social en un contexto real, las limitaciones en la actividad son dificultades que una persona puede tener en el desempeño/realización de las actividades y restricciones en la participación son problemas que una persona puede experimentar al involucrarse en situaciones vitales.

Los factores contextuales son los factores que constituyen, conjuntamente, el contexto completo de la vida de un individuo, tienen dos componentes: Factores Ambientales y Factores Personales. Los Factores Ambientales se refieren a todos los aspectos del mundo extrínseco o externo que forma el contexto de la vida de un individuo, y como tal afecta el funcionamiento de esa persona. Los factores constituyen el trasfondo particular de la vida de un individuo y su estilo de vida, están compuestos por características del individuo que no forman parte de una condición o estados de salud. Estos pueden incluir el sexo, la raza, la edad, la forma física, los estilos de vida, los hábitos, la educación, la profesión, experiencias actuales y pasadas, comportamiento, personalidad, espiritualidad.

El análisis de CIF en las actividades relacionadas con la comunicación involucra las funciones corporales que incluyen sentidos básicos humanos, como es el caso de las funciones sensoriales, las estructuras corporales el oído y estructuras relacionadas, las funciones sensoriales auditivas se incluyen aquellas

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relacionadas con la percepción de los sonidos y la discriminación de su localización, tono, volumen y calidad, así como también discriminación del habla.

En este sentido, las deficiencias contempladas por la CIF serian sordera, deficiencia auditiva y pérdida de la audición, excluye funciones de la percepción y funciones mentales del lenguaje.

Dentro del espectro de actividades y participación en personas sordas, se incluye el análisis del aprendizaje y aplicación del conocimiento desde el proceso de escuchar que para la CIF es usar intencionadamente el sentido del oído para apreciar estímulos auditivos, como escuchar la radio, música o una lección. La Comunicación a través del lenguaje, los signos o los símbolos, incluye la recepción y producción de mensajes, llevar a cabo conversaciones y utilizar instrumentos y técnicas de comunicación.

El análisis de los factores contextuales es una reflexión que implica el entendimiento de la particularidad de cada ser humano, donde las necesidades, intereses, expectativas son diferentes para el caso de la persona sorda. LA PERSPECTIVA SOCIOANTROPOLÓGICA (iv).

La población sorda impone retos interesantes cuando del proceso de aprendizaje – enseñanza se trata, estos retos emergen históricamente con el desarrollo de los procesos de inclusión educativa, particularmente las diversas posibilidades lingüísticas, intelectuales y culturales para la comprensión del mundo están mediadas por cuatro pilares básicos (v): 1. El reconocimiento de la persona sorda como aquella con plenas capacidades de desarrollo integral. 2. El colectivo de sordos se considera una comunidad lingüística minoritaria. 3. El reconocimiento de la lengua de señas como primera lengua.

60

4. La sordera es una experiencia visual más que una deficiencia auditiva.

De acuerdo a lo anterior, la dimensión educativa de la persona sorda se propone como una educación bilingüe y bicultural (vi) que impone el reto a las instituciones educativas de construir propuestas pedagógicas diferenciadas y asumiendo la educación como un contínuum que va desde etapas tempranas de la vida hasta la edad adulta y que se caracteriza por ofrecer procesos formativos acordes a las diversidad de características de los sordos y su transcurrir en el sistema educativo, así se reconocerán instituciones de educación superior bilingües para sordos que permitan el acceso a sus carreras técnicas, tecnológicas y profesionales, así como también el acceso a programas de educación formal o no formal de base comunitaria, por tal razón no existirá un único modelo bilingüe y bicultural que pueda ser reproducido, pues una misma práctica educativa no opera de manera idéntica en contextos diferentes (vii).

En este sentido, el enfoque de abordaje pedagógico debe atender a 6 elementos que interactúan de manera sistémica, a saber:

a. El educando sordo: Niños, jóvenes y adultos con similares deseos, sueños y aspiraciones poseedores de todas las capacidades lingüísticas, cognitivas, afectivas, sociales culturales, motrices, éticas y estéticas para desarrollarse integralmente como sujetos y ciudadanos colombianos. Personas que adquieren y usan una lengua viso-gestual -LSC- como primera lengua y el castellano escrito como segunda lengua, sujetos políticos miembros de grupos o movimientos sociales. b. Los docentes para sordos: Profesionales con una elevada competencia bilingüe, creadores de ambientes sociocomunicativos para favorecer la educación bilingüe y bicultural y conocedores de la comunidad sorda. c. La comunidad sorda: Comunidad que comparte la LSC, valores e intereses,

son

una

comunidad

61

lingüística

minoritaria

(diferente

cualitativamente al grupo hegemónico) con un funcionamiento sociocultural y cognoscitivo diferente al de los oyentes y se autoidentifican en normas de comportamiento que rigen sus interacciones sociales e interpersonales. d. Los padres de los sordos: Padres y núcleo familiar como parte activa de todo el proceso educativo, deberán compartir la LSC. e. La Lengua de señas (viii, ix): Primera lengua, lengua natural para expresar ideas y pensamientos, representar y construir la realidad, es una lengua natural

de

carácter

visogestual,

como

cualquier

lengua

posee

características gramaticales propias y cumple con las mismas funciones que cumplen las lenguas orales en los colectivos de oyentes, posee códigos que son transmitidos y mejorados por generaciones. Existen otros sistemas de expresión que no constituyen LSC como la expresión gestual o manual casera, híbridos de movimientos labiales con expresividad exagerada y señas inventadas, español signado. f. La lengua escrita para la comunidad sorda impone la necesidad de reflexión y el desarrollo de procesos mentales superiores de pensamiento (atención, memoria, percepción, intuición, pero también el acceso a la lengua de la mayoría. En este sentido, lengua escrita se constituye en un escenario para la promoción de prácticas pedagógicas significativas (x). De acuerdo al INSOR (xi), estas propuestas permiten la generación de espacios donde se conjuga el derecho a la ciudadanía con el derecho a la diferencia, en el que los educandos sordos participan e interactúan con la sociedad mayoritaria donde viven, pero sin perder sus identidades como personas sordas. Por tanto, esta propuesta socioantropológica permite materializar una concepción social y cultural de la sordera desde la diferencia y no desde la deficiencia, propende por el reconocimiento y concepción de los sordos como ciudadanos colombianos, el logro de este propósito exige al sistema educativo: a. La transformación de las representaciones sociales, actitudes y concepciones acerca del educando sordo y la sordera.

62

b. El reconocimiento de la condición de bilingüismo en la que permanecen los educandos sordos, por ser usuarios de la Lengua de Señas Colombiana (LSC) y convivir en una sociedad mayoritaria que emplea una lengua oral. c. El trabajo de construcción colectiva alrededor de: las múltiples identidades de los sordos, creación de condiciones educativas y lingüísticas para el desarrollo bilingüe y bicultural de los educandos, cambios en el status, conocimiento y uso de la LSC conceptualización y reconocimiento del castellano escrito como segunda lengua, el trabajo con la comunidad sorda en diferentes niveles de participación, y mecanismos de participación de los educandos.

CONCLUSIONES 1. Concebir la discapacidad como situación personal y social, requiere no sólo atención médica y rehabilitadora, sino también apoyo para la integración social, a la que han de darse respuestas mediante intervenciones individuales y acción social, y cuya superación requiere tanto ajustes personales como cambios en el entorno. 2. Identificar a las personas sordas como una comunidad lingüística minoritaria denominada comunidad sorda. 3. Reconocer desde una perspectiva socioatropológica al sordo implica transformaciones que impacten e incidan en procesos ideológicos, políticos, educativos y comunitarios. 4. Explicar la discapacidad asociada a limitación en actividades de comunicación con un modelo biopsicosocial de la salud es importante pero no suficiente. 5. El reconocimiento de la lengua de señas como primera lengua implica transformaciones ideológicas y pragmáticas a la hora de establecer comunicación entre sordos y oyentes. 6. Las formas de percibir el mundo por los sordos privilegian canales como el visual, lo que delimita los significados y representaciones sociales.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS i

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Skliar C, Massone MI, Veinberg S. El acceso de los niños sordos al bilingüismo y al biculturalismo. Revista Infancia y Aprendizaje. 1995. Madrid pp.69-70, 85-99. v

Skliar, C. “A localizacao política da educacao bilingüe para surdos. En actualidade da educacao bilingüe para surdos. Carlos Skliar:org. (1999) Porto Alegre: Mediacao. Vol.1. vi

Skliar, C. Variables para el análisis de las políticas de educación bilingüe para sordos. Documento de trabajo. Seminario taller. Políticas generales para la educación bilingüe bicultural para sordos. Ministerio de Educación Nacional – Instituto Nacional para Sordos, INSOR, Organización de los Estados Iberoamericanos para la educación de la ciencia y la cultura. Bogotá, 1997. vii

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viii

Ramírez, P. La lengua de Señas Colombiana. Bogotá: INSOR, 2001.

ix

Oviedo, a. Una Aproximación a la lengua de señas colombiana. En Lengua de señas y educación de sordos en Colombia. Colombia: MEN INSOR, 1998. 20. x

Tovar, L. La sociolingüística aplicada a las lenguas de señas. Universidad del Valle, Federación Nacional de Sordos. Bogotá. 1997. xi

Instituto Nacional para Sordos INSOR. Resumen tomado del documento de trabajo denominado "Orientaciones pedagógicas para las escuelas bilingües biculturales para sordos". Bogotá: INSOR; 2004.

64

DISEÑO DE MATERIAL DIDÁCTICO IMPRESO EN EL MARCO DEL PROYECTO “MODELO DE EDUCACIÓN SUPERIOR INCLUSIVA PARA PERSONAS EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD ASOCIADA A LIMITACIÓN AUDITIVA EN LA MODALIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA” Liliana Silva Ferreira9

RESUMEN El presente documento tiene como objeto presentar de manera sucinta el diseño del material didáctico impreso que se lleva a cabo en la Universidad Autónoma de Manizales en el sistema SEAD-UAM-EDUPOL. Para lo cual se tomó como referente el módulo de aprendizaje de la asignatura de Emprendimiento, ya que por su diseño gráfico y la estructuración de los contenidos se hicieron con base en la metodología de aprendizaje visual (organizadores gráficos), permitiendo así que los estudiantes del modelo (sordo u oyente) en el proceso de aprendizaje en el área de Emprendimiento, procese, identifique, organice estructure y comprenda la nueva información que recibe y que a su vez sea capaz de integrarla significativamente a sus conocimientos previos.

PALABRAS CLAVES: Módulo de aprendizaje, Emprendimiento, Entorno de aprendizaje, Aprendizaje visual, Inclusión, Equiparación de oportunidades y Aprendizaje significativo.

A MANERA DE INTRODUCCIÓN

Como marco referencial para el desarrollo de la presente ponencia se tuvo en cuenta los documentos Guía Para el diseño de entornos virtuales de 9

Docente de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Manizales, investigadora del grupo SEAD

UAM-EDUPOL.

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aprendizaje inclusivo en educación superior a distancia10 y Sistema de educación a Distancia11, igualmente, el trabajo colectivo y aportes del grupo de investigación Sistema de Educación a Distancia (SEAD UAM-DUPOL), la asesoría del Instituto Nacional de Sordos (INSOR) y los diseñadores de la UAM y de EDUPOL.

MATERIAL DIDÁCTICO IMPRESO COMO AMBIENTE DE APRENDIZAJE En el SEAD UAM - EDUPOL, el concepto de ambiente de aprendizaje se deriva de la interacción de los sujetos con el entorno y se constituye en ambiente de aprendizaje cuando las relaciones entre éstos están mediadas por las intencionalidades pedagógicas. Este es concebido como el conjunto de factores internos y externos que se integran y que a su vez favorecen o dificultan el proceso de aprendizaje, se trata de un espacio de construcción significativa de la cultura. Estos factores son: el tiempo, el entorno físico, el contexto, los recursos y materiales pedagógicos, los medios, las Tics, los sujetos de enseñanza – aprendizaje, entre otros. Por lo anterior pensar el Sistema como un ambiente de aprendizaje implica trascender el imaginario tradicional que se tiene de Escuela12, (que por lo general ha estado asociada a aspectos como: a un espacio físico específico, a la presencia permanente del docente, al aula de clase como único escenario de aprendizaje, la interacción docente – estudiante es bidereccional, ya que es él quien determina qué se va y cómo se va aprender, los materiales y recursos pedagógicos están centrados en los textos escritos, entre otros); y propiciar las condiciones pedagógicas, didácticas, metodológicas y contextuales para que éste se dé. Para esto se diseñaron y desarrollaron tres escenarios de aprendizaje que convergen en el proceso de aprendizaje significativo del estudiante: material didáctico impreso (módulo impreso), televisión (teleclase) y aula virtual de 10

L a guía para el diseño de entornos virtuales de aprendizaje inclusivo en educación superior a distancia fue desarrollada como parte de la estrategia de réplica con el objeto de promover el desarrollo de ambientes de aprendizaje que promuevan la educación superior inclusiva. 11 Documento inédito elaborado por el equipo de investigación de la UAM en el marco de la alianza UAM – EDUPOL. 12 El término de “Escuela” en este documento, es utilizado para hacer referencia a todos los espacios educativos formales que se dan tanto en los niveles inferiores como superior.

66

aprendizaje (AVA). La integración de estos tres escenarios educativos tiene el propósito que el estudiante sea auto-gestor de su proceso de aprendizaje y al mismo tiempo facilitarle diferentes estrategias para aprender a aprender. En este contexto, la UAM en el marco del proyecto de Inclusión a sordos en educación superior diseña el módulo de la asignatura de Emprendimiento como un ambiente de aprendizaje, en la medida que es un recurso pedagógico, que permite al estudiante sordo como al oyente a que organice, estructure significativamente su proceso autónomo de aprendizaje.

QUÉ ENTENDEMOS EN LA UAM POR MATERIAL IMPRESO DIDÁCTICO

El material didáctico impreso (de aquí en adelante MDI) puede ser definido como el

conjunto

de

especificaciones

y

materiales

educativos

organizados

sistemáticamente y orientados hacia el apoyo de un determinado objetivo, unidad, tema o área del plan curricular. De tal manera, que el estudiante lo pueda utilizar o abordar a partir de dos estrategias de aprendizaje, la primera, como guía de estudio, ya que le permite conocer con antelación los conceptos o teorías que se van a desarrollar posteriormente en las diferentes sesiones de las teleclases, de esta manera, el estudiante es autónomo en su proceso de aprendizaje y adquiere los elementos indispensables para poder abordar las teleclases con un sentido crítico y propositivo. La segunda, hace referencia al MDI como una fuente conceptual y bibliográfica, ya que por un lado, le permite al estudiante conocer las posturas epistemológicas y los enfoques paradigmáticos del área de conocimiento respectiva y, de otro, el estudiante tiene la posibilidad de profundizar, contrastar, analizar y ampliar su referente conceptual a partir de la revisión directa de las fuentes bibliográficas que se citan en el módulo impreso.

En este sentido, la producción de un módulo impreso de acuerdo al área de conocimiento debe ir mucho más allá de escribirlo y publicarlo, en la medida que el proceso de diseño, desarrollo y evaluación de éste material educativo, debe ser el resultado de la construcción y discusión colectiva de los profesores, enriquecido 67

desde los aspectos didáctico y del diseño gráfico para facilitar el proceso de aprendizaje en el estudiante. Como complemento a lo anterior y siguiendo Laime Ferrufino 13 (2006), los materiales didácticos y educativos deben cubrir, alguna o algunas de las siguientes funciones teniendo en cuenta la intencionalidad y el contexto: 

Proporcionar información explícita, clara y fundamentada.



Guiar los aprendizajes, ayudar a organizar la información, a relacionar, confrontar y construir conocimientos, a reflexionarlos y aplicarlos.



Desarrollar o fortalecer competencias y/o habilidades de diferente tipo: lectura, escritura, cálculo, cognitivas, sociales, emocionales.



Motivar, despertar y mantener el interés.



Favorecer procesos de auto evaluación y/o evaluación, y de realimentación del aprendizaje.



Proporcionar estrategias de aprendizaje que ofrecen entornos para la observación, exploración y la experimentación o solución de problemas, a través de casos o experimentos.



Brindar entornos para la expresión y creación a través de la actividad del propio estudiante.

MODULO DE APRENDIZAJE DE “EMPRENDIMIENTO" Y LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

Como punto de partida se hace necesario especificar que el módulo de aprendizaje de Emprendimiento se diseñó con base en el principio de inclusión educativa, es decir no solamente se tuvo en cuenta la comunidad sorda piloto para el proyecto, sino que también a los estudiantes oyentes regulares del modelo, ya que unos de los principios básicos de la inclusión educativa es “una educación 13

http://www.captel.com.ar/downloads/1707011623_Laime%20Ferrufino%20%20elaboracion%20de%20material%20educativo%20para%20la%20alfabetizacion.pdf Consultada el 11 de septiembre de 2010.

68

para todos y todas” apostándole a la diversidad sin exclusión. La Constitución Política de 1991 ampara lo anteriormente expuesto, plantea que Colombia es un Estado Social de Derecho, como tal, se hace explícito el principio de dignidad inherente a lo humano, con lo que se reconoce la educación como un derecho al que todos podemos y debemos acceder en nuestra calidad de ciudadanos. El artículo 67 señala la educación como derecho fundamental para todas las personas, con ello, la educación adquiere un carácter universal que impone al Estado el deber de promoverla en todos los niveles, mediante acciones legales que privilegien el acceso, permanencia y egreso de los estudiantes. Bajo este principio de equiparación de oportunidades14, el equipo de base de la UAM en el marco del convenio de Ciencia y Tecnología de 2009 suscripto entre el Ministerio de Educación Nacional y la Universidad Autónoma de Manizales y con la asesoría del INSOR, analizó la viabilidad del diseño del módulo de Emprendimiento en doble vía, es decir que se tuvo en cuenta a los estudiantes15 sordos como a los estudiantes oyentes. Para lograr este objetivo de igualdad de condiciones con relación a los procesos de enseñanza - aprendizaje, se tomó como lineamiento conceptual el aprendizaje visual, ya que esta técnica de aprendizaje que a través de organizadores gráficos (mapas conceptuales, cuadros comparativos, esquemas, diagramas, cuadros sinópticos, entre otros), permite al estudiante pasar de un aprendizaje memorístico a un aprendizaje significativo y problémico.

14

EQUIPARACIÓN DE OPORTUNIDADES de acuerdo a la definición de la ONU “es el proceso mediante el cual el sistema general de la sociedad - tal como el medio físico y cultural, la vivienda y el transporte, los servicios sociales y sanitarios, las oportunidades de educación y trabajo, la vida cultural y social, incluidas las instalaciones deportivas y de recro - se hace accesible para todos". Tomadado 15

Por tal motivo de aquí en adelante cuando se haga referencia a estudiantes se está nominalizando tanto a los estudiantes sordos como a los estudiantes oyentes.

69

De acuerdo con la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe EDUTEKA16, el aprendizaje visual se define como: Un método de enseñanza/aprendizaje que utiliza un conjunto de Organizadores Gráficos (métodos visuales para ordenar información), con el objeto de ayudar a los estudiantes, mediante el trabajo con ideas y conceptos, a pensar y a aprender más efectivamente. Además, estos permiten identificar ideas erróneas y visualizar patrones e interrelaciones en la información, factores necesarios para la comprensión e interiorización profunda de conceptos. En este sentido, incluir en el diseño del módulo de aprendizaje de Emprendimiento los organizadores gráficos como herramienta de aprendizaje posibilita a los estudiantes17 del Sistema de Educación a Distancia SEAD - UAM – EDUPOL a procesar, identificar, organizar, estructurar, priorizar, analizar y comprender nueva información, de manera que puedan integrar la información nueva a sus ideas previas en pro de la construcción de saberes y conocimientos significativos.

Por consiguiente, el diseño del módulo de Emprendimiento a partir del aprendizaje visual (organizadores gráficos), logra integrar diferentes elementos gráficos en el proceso de aprendizaje del estudiante, por un lado, facilita la presentación de los contenidos en la medida que son más atractivos, de fácil acceso para su organización y consulta; y, por otro lado, genera mayor interés y motivación en el estudiante cuando aborda la información.

En cuanto a los procesos de comprensión, el diseño del módulo por organizadores gráficos, los estudiantes incrementan y fortalecen el proceso lector, en la medida que decodifican, organizan, estructuran y analizan semánticamente la información. Igualmente, el estudiante desarrolla y fortalece procesos cognitivos que incluyen: la percepción, la atención y la memoria, esto es, decodificación del código en un 16 17

http://www.eduteka.org/modulos/4/86. Consultada el 22 de septiembre de 2010. Cuando se hace referencia de estudiantes se está haciendo referencia

70

primer nivel, procesamiento sintáctico y semántico de la información, acceso al léxico y la realización de múltiples inferencias, vinculando de esta manera los conocimiento previos del estudiante con actividades posteriores al proceso lector como son: el resumen, los mapas conceptuales, los diagramas de flujo, los mapas mentales, entre otros organizadores. Según Díaz Cuellar y otros, “los organizadores gráficos tienen un impacto sobre la comprensión lectora y las habilidades de autoeducación y lógico-intelectuales tales como: esclarecimiento, procesamiento y fijación organizada del contenido que se debe asimilar, así como comparar, identificar y clasificar” (2008).

Como resumen de este apartado se puede decir que, la inclusión de representaciones visuales en el módulo de aprendizaje de Emprendimiento, el estudiante reconoce de manera rápida y fácil la información expuesta en diferentes sesiones de aprendizaje del módulo, enfoca su atención en conceptos o ideas principales con mayor carga semántica, obviando las ideas secundarias o complementarias; así mismo se establecen redes semánticas entre ideas, conceptos, representaciones que apuntan al aprendizaje significativo.

Por otro lado, el implemento de los organizadores gráficos en el módulo de Emprendimiento no son aleatorios, sino que están sujetos al PEP18 de Tecnología en Gestión de Negocio, estudiado y aprobado previamente por el consejo académico de la UAM, y a los objetivos de aprendizaje que se trazan como los elementos que direccionan los resultados de aprendizaje esperados en un curso, en este caso en la asignatura de Emprendimiento.

En este contexto Ágamez J y otros, en el documento Sistema de Educación a Distancia (2008), cometa que: Más allá de lo anterior, los objetivos se han constituido actualmente en una expresión de las intencionalidades educativas de la Universidad Autónoma 18

Proyecto Educativo del Programa.

71

de Manizales, asumiendo que el propósito de la educación que ella brinda no consiste sólo en que el profesor realice determinadas actividades, sino en que construya escenarios y ambientes que promuevan transformaciones significativas en los estudiantes, en los profesores, en la institución y en la sociedad.

Los objetivos de aprendizaje de la asignatura de Emprendimiento se plantean y se desarrollan a través de la integración y correlación de los tres escenarios de aprendizaje: módulo impreso, teleclase y aula virtual. En cuanto al módulo de aprendizaje se describen los objetivos de manera que el estudiante tenga claridad cuáles son los logros alcanzar por sesión de aprendizaje.

FASES DE CONSTRUCCIÓN DEL MÓDULO DE EMPRENDIMIENTO

El proceso de diseño del módulo de aprendizaje de la asignatura de Emprendimiento ha tenido un proceso interesante en cuanto a su diseño y desarrollo. En una primera fase, el módulo se trazó con base en el diseño instruccional, siguiendo unas directrices puntuales para cada una de las sesiones de aprendizaje como son: planteamiento de los objetivos de aprendizaje, desarrollo de los contenidos, autoevaluación, evaluación del aprendizaje y referencias bibliográficas. Se centra el contenido prevaleciendo el texto escrito, por lo cual no se le dio prioridad al diseño gráfico. En la segunda fase y siguiendo las recomendaciones del INSOR y de la mesa de trabajo del equipo de investigación SEAD UAM - EDUPOL se incorporan representaciones visuales, el módulo se enriquece con diferentes tipos de organizadores gráficos logrando así un texto más liviano de fácil comprensión y de acceso para los estudiantes. Los contenidos son más pertinentes y de mayor significado. Como complemento al diseño se anexa un glosario técnico de la asignatura. En una tercera fase se integran y se transfieren los anteriores elementos a los dos escenario de aprendiza restantes: teleclase y aula virtual. El diseño de los ambientes de aprendizaje dejan de ser netamente instruccionales para ser diseños 72

holísticos, es decir, el docente transciende del diseño instruccional desde dos perspectivas; la primera ya no piensa en el diseño de los ambientes de forma individual sino de forma integral, la construcción de los ambientes de aprendizaje se trazan en la convergencia de sus elementos, y la segunda, ya no se concibe el módulo impreso como un “todo” aislado del aula virtual y de la teleclase. LAS DOS CARAS EN EL DISEÑO DEL MÓDULO DE APRENDIZAJE DE EMPRENDIMIENTO Este apartado se va a desarrollar a partir de los actores que intervienen tanto en el proceso de diseño de módulos como los receptores de los mismos. DESDE EL PROCESO DE ENSEÑANZA (DOCENTE)

El diseño de módulo de aprendizaje de Emprendimiento como materiales didácticos impresos en el contexto de la inclusión en la educación superior de los estudiantes sordos como oyentes, le permite al docente:

-

Pensar en los estudiantes como sujetos de aprendizaje y para esto utilizar estrategias didácticas como metodológicas que den cuenta del proceso de inclusión educativa a partir de los estilos de aprendizaje. Realizar procesos metacognitivos en la medida que traza una ruta de aprendizaje (por sesiones) en cuanto selecciona e interpreta los contenidos necesarios para garantizar en el estudiante un aprendizaje significativo.

-

La selección de los contenidos deben ser dicientes al estudiante, es decir, deben ser parte de un contexto significativo, los ejercicios como actividades de aprendizaje deben emerger de un contexto real con el fin de que el estudiante observe, analice y contextualice los saberes con el entorno local, regional y nacional.

-

Ampliar el referente cultural, social y académico del estudiante a través de la planificación y diseño de herramientas como: inclusión de un glosario técnico del área de Emprendimiento, actividades de aprendizaje deben dar respuesta a las necesidades cognitivas, culturales y sociales de los estudiantes. 73

-

Promover la autonomía en el estudiante, esto es, proveer las herramientas conceptuales necesarias para que el estudiante aborde los temas como las actividades de aprendizaje sin la necesidad de un tutor.

-

Propiciar estrategias de aprendizaje que fomenten el autoaprendizaje, el aprendizaje interactivo y el aprendizaje colaborativo, entre éstas están: ensayos, entrevistas, estudio de casos, proyectos, preguntas abiertas, aprendizaje basado en problemas.

DESDE EL PREOCESO DE APRENDIZAJE (ESTUDIANTE)

El módulo de aprendizaje de Emprendimiento como escenario de aprendizaje le va a permitir al estudiante del Sistema: 

Ser responsable de su propio aprendizaje, asumiendo un papel activo y protagónico en la construcción de su propio conocimiento.



Desarrollar un papel participativo y colaborativo, a través de las actividades que se proponen en el módulo de Emprendimiento, que le permitan exponer e intercambiar ideas, aportar sus experiencias al grupo de compañeros y contribuir con críticas constructivas al mismo.



Interpretar la realidad para intervenir social y profesionalmente en ella.



Asumir un proceso reflexivo y crítico de su propio proceso de aprendizaje.

CONCLUSIÓN A HACIA DÓNDE APUNTAMOS EN EL DISEÑO DE MATERAL DIDÁCTICO IMPRESO EN LA UAM

De acuerdo con Laime Ferrufino (2006), las características esenciales de un material didáctico o educativo pertinente, relevante y útil para las personas adultas son: 

Es adecuado a las características, intereses y necesidades de las personas y sus contextos. Es interactivo, dialógico y reflexivo, fomenta la participación y el pensamiento creativo. 74



Es atractivo en términos de tratamiento, actividades e imagen.



Es funcional, es fácilmente entendible en cuanto a su estructura y contenido, su lenguaje y forma de aplicación.



Responde a los propósitos planteados para su uso en el contexto de aprendizaje, por tanto cumple eficazmente su papel ya sea como Guía, complemento o material de reforzamiento y aplicación.



Conlleva una visión metodológica congruente con el enfoque de aprendizaje que le contextualiza.



Es didáctico y variado; estructura y organiza el objeto de conocimiento y brinda flexibilidad para su abordaje al tiempo que incluye actividades de diverso tipo para construirlo y /o enriquecerlo.



Es factible, en cuanto a su producción y uso en diversas circunstancias financieras, materiales, sociales.



Es, en su caso, durable y resistente.

Un módulo diseñado con base en los anteriores elementos, implica que el docente diseñador formule de situaciones problémicas, entendidas como los entornos que dan lugar a preguntas que permiten identificar las concepciones alternativas del estudiante, motivar la búsqueda del conocimiento, promover la comprensión y construir nuevas representaciones frente a los objetos de aprendizaje. De esta manera el estudiante tendrá que asumir el reto de aprender a aprender, asumiendo bajo los siguientes roles: El diseño didáctico se realiza bajo el criterio de facilitar los procesos de interacción e interactividad para permitirle al estudiante cumplir los roles antes mencionados y dar soporte al desarrollo del método autoestructurante e interesctructurante. Así, La interacción es definida como la posibilidad de generar escenarios intencionales que permitan la interrelación entre los actores del proceso educativo para facilitar la generación de vínculos afectivoemocionales, socio-culturales y académicos; de tal manera que se originen mecanismos que

le permitan a los estudiantes reconocer a los otros como

interlocutores válidos. Estos interlocutores pueden ser los docentes –en ocasiones también autores- y los compañeros. 75

Así mismo, se plante una interacción entre el estudiante y el módulo a través de retos o preguntas se propone al estudiante plantear conceptos incluso antes de abordar el tema con el propósito de mejorar la interacción con el módulo e interesarse más activamente en el mismo.

También se presentan ejemplos práctico planteados conceptualmente, los cuales tienen una aplicación práctica en el módulo que se evaluará y/o desarrollarán en la teleclase.

BIBLIOGRAFÍA -

GUÍA PARA EL DISEÑO DE ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE INCLUSIVO EN EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA, Ministerio de Educación Nacional – MEN -, Universidad Autónoma de Manizales – UAM Educación Polimodal - EDUPOL –Manizales, 2010. Agámez, J. y otros. (2009). Sistema de Educación a Distancia de la Universidad

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En

la

Plataforma

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Documento inédito. -

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-

Fundación Gabriel Piedrahita Uribe. EDUTEKA. Aprendizaje Visual. Extraído el 22 de septiembre de 2010 desde http://www.eduteka.org/modulos/4/86

76

BEETHOVEN - SOFTWARE PARA EL DESARROLLO DEL MODELO DE EDUCACIÓN SUPERIOR INCLUSIVA PARA PERSONAS EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD CON LIMITACIÓN AUDITIVA EN LA MODALIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Carlos Ricardo Calle Archila19

RESUMEN

En el documento a continuación se describen de manera general las labores que llevó a cabo un equipo de trabajo en el momento de adquirir un software y su aplicación en la obtención de Beethoven - software para el desarrollo del modelo de educación superior inclusiva para personas en situación de discapacidad con limitación auditiva en la modalidad de educación a distancia.

PALABRAS CLAVE

Software, Programa, Aplicación, Ciclo de vida, Desarrollo, Adquisición.

INTRODUCCIÓN

Obtener un software para un propósito específico puede atravesar diversas etapas, desde la decisión de comprarlo como un producto terminado, hasta el desarrollo del mismo con base en una idea de su funcionalidad. En el texto que se presenta a continuación, se hará referencia a qué decisiones se deben tomar en el momento de requerir un software con características especiales, cuál puede ser el proceso de desarrollo del mismo y cómo fue el proceso para lograr adquirir Beethoven - software para el desarrollo del modelo de educación superior inclusiva para personas en situación de discapacidad con limitación auditiva en la modalidad de educación a distancia.

19

Coordinador de Sistemas de Información Académica de la alianza UAM – EDUPOL.

77

1. ¿CÓMO SE ADQUIERE UN SOFTWARE?

El proceso de adquisición de un software puede ir desde la compra hasta el desarrollo del mismo. Por esta razón, a continuación se comentarán cuatro diferentes opciones para obtener un software para un propósito específico teniendo en cuenta también las especificaciones de cada una.

1.1 Comprar una licencia o conjunto de licencias junto con los medios de instalación requeridos teniendo en cuenta que en el mercado existen empresas fabricantes de software que desarrollan aplicaciones funcionales, útiles y comercializables para un grupo determinado de personas. En caso de escogerse esta opción debe evaluarse lo siguiente: 

Es posible que se encuentren programas que logren satisfacer las necesidades de quien lo requiere, sin embargo, es posible también que en ocasiones se esté pagando por funcionalidades adicionales no necesarias que pueden hacer que el programa pierda eficiencia.



Normalmente estos programas se compran por licencias, las cuales determinan la cantidad de equipos en los que pueden ser instalados y la funcionalidad que puede ser instalada. Esto puede hacer que el costo de adquisición aumente por cada equipo adicional donde deba ser instalado o por cada funcionalidad adicional que se requiera.



Antes de la compra, se deben revisar los requisitos de hardware que exige la aplicación, ya que esto puede determinar la posibilidad de instalarla en los equipos con los que se cuentan o por el contrario, la adquisición de nuevos equipos.



Al revisar las características del software se debe establecer cómo es el proceso para recibir soporte técnico en caso de tener dificultades, cómo se puede actualizar el programa frente a fallas o al momento de que aparezcan actualizaciones o mejoras.

78



¿Cómo se capacitará a los usuarios del programa? Normalmente en la compra de las licencias se cuenta con los manuales de instalación y de usuario, sin embargo, se debe revisar qué tan apropiado es compartir un manual con los usuarios o si se debe contratar una capacitación.



Los puntos anteriores pueden hacer que la adquisición varíe en su valor de compra, por lo que es importante tener un presupuesto ajustado al momento de la adquisición.

1.2 Encontrar un software libre20 o un software gratis21 que normalmente puede descargarse de la internet. En este caso es importante considerar: 

Al igual que el software licenciado, es posible que la aplicación encontrada tenga más o menos funcionalidad de la requerida, con los mismos efectos en funcionalidad y desempeño.



En caso de que encontrar software gratis, se deben revisar las condiciones de su uso, ya que algunos tienen esta condición de gratis siempre que sea para uso personal o si no se instalan más de cierto número de copias. También se debe revisar si el programa es “free to try” (gratis en el período de prueba) ya que su uso gratis puede ser por tiempo limitado.



Otro elemento importante a considerar es el soporte. Si consigo el software por internet, ¿Quién garantiza su correcta instalación y funcionamiento? Y si el programa falla, ¿Quién ofrece soporte técnico? En estos casos es recomendable revisar los comentarios que normalmente se encuentran sobre estos programas y revisar a conciencia cómo se puede recibir este soporte.



Dado que el software es descargado en la mayoría de oportunidades, debe observarse con detalle si éste cuenta con un manual de instalación y de usuario para capacitar a quienes lo van a operar, y si es posible acceder a una capacitación sobre éste ya sea virtual o contratando a alguien.

20

“El software libre es una cuestión de la libertad de los usuarios de ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, cambiar y mejorar el software.” Tomado de http://www.gnu.org/philosophy/free-sw.es.html 21 Software gratis no es lo mismo que software libre, el primero puede tener un propietario que protege su código pero que no cobra por su uso o licenciamiento.

79



Antes de decidir si es el programa correcto, también deben revisarse los requisitos de hardware del programa para establecer si se puede instalar con la tecnología con que se cuenta.



Puede que el software no tenga costo, sin embargo, debe revisarse cuánto cuesta el soporte, la capacitación y el mantenerlo funcionando, ya que estos elementos pueden hacer que el funcionamiento del programa lo haga más costoso que uno licenciado.



Por último, quien adquiere la aplicación debe asegurarse de que ésta no sea una trampa para distribuir un virus o un software malicioso.

1.3 Contratar a una empresa o una persona para que desarrolle el software específico. En este punto se debe tener en cuenta que: 

La funcionalidad del producto obtenido es la solicitada y pactada inicialmente. A mayor funcionalidad o cantidad de cambios se tendrá un costo adicional en el producto.



La propiedad del software será del contratante en la mayoría de los casos, por lo que se elimina el problema del licenciamiento.



El soporte y la capacitación son pactados con la empresa que desarrolla el software, así como la entrega de manuales y reportes de pruebas realizadas al programa.



Los requisitos de hardware del programa son acordados en el momento de su desarrollo, por lo que es posible que el programa se ajuste a los equipos que el contratante tiene.



Su costo se determina por la suma del desarrollo del programa, la capacitación sobre éste, el soporte prestado y la garantía pactada principalmente.



Mientras que un software comprado o descargado se obtiene en el momento de la compra, el software que se desarrolla sólo se obtiene una vez se ha terminado el producto o por entregas parciales a medida que se va progresando en su desarrollo. En ese sentido, la funcionalidad total sólo se tendrá cuando se termine el programa. 80

1.4 Desarrollar el software con las personas con las que cuenta el equipo o empresa que desea obtenerlo. Pese a que esta alternativa conserva varias características del punto anterior como la funcionalidad requerida, la propiedad del software, los requisitos del hardware y la obtención del producto final, se debe destacar que: 

Aunque el soporte y la capacitación se tengan dentro del equipo de desarrollo, se debe destinar tiempo a éste pueda prestar estos servicios.



Normalmente las empresas no presupuestan el costo de desarrollo de un software porque lo toman como parte de las labores de su personal, sin embargo, se debe cuantificar el tiempo dedicado por las personas y los recursos utilizados en el proyecto para determinar su costo.



Cuando se proyecta un desarrollo de un software, se debe planear que las personas que van a trabajar en esto deben tener una dedicación para llegar al producto esperado, y que el desarrollo no implica únicamente el hacer un programa, esto implica una labor previa de adquisición de requerimientos, análisis del problema y diseño de la solución; y una labor posterior de prueba, mantenimiento y capacitación.

2. DESARROLLO DE SOFTWARE

Una vez tomada la decisión de cómo se va a obtener el software, se procede con su adquisición por cualquiera de las vías mencionadas. Sin embargo, si la opción es desarrollarlo, ¿cómo se puede hacer? A continuación se presentan las formas que se han planteado para lograrlo.

2.1 MODELO EN CASCADA

Este modelo, propuesto inicialmente por Royce en 1970, establece que un software se puede lograr luego culminar las siguientes fases de manera ordenada: 81



Análisis: Es la parte donde se entiende el problema y se consigue información acerca del mismo de manera que en fases posteriores pueda modelarse. Esta etapa enfatiza en la indagación sobre el problema y sus requisitos.



Diseño: Presenta una solución conceptual que logra satisfacer los requisitos obtenidos en el punto anterior, estableciendo así cómo se modelará la información y cómo se relacionará en los diferentes procesos.



Implementación: En esta parte se toma el diseño y se convierte o traduce en un programa.



Mantenimiento: Consiste en realizar los cambios necesarios al software para que continúe satisfaciendo las necesidades.

Cada etapa debe generar una documentación que la describe, de manera que el producto final, además del programa, son las especificaciones en cada punto y los correspondientes manuales.

De manera gráfica, este modelo se puede representar como aparece en la figura 1, la cual muestra cómo la información pasa de un paso a otro como en una cascada:

Análisis Diseño Implementación Mantenimiento

Figura 1. Modelo en Cascada. Tomado de: VILLALOBOS, Jorge. Diseño y Manejo de Estructuras de datos en C.

82

La principal dificultad que se encuentra en este modelo es que los problemas en la implementación o los requerimientos interpretados de manera incorrecta sólo se detectan al terminar tal implementación, haciendo que la fase de mantenimiento normalmente tarde más tiempo que las tres anteriores. Incluso algunos autores como Villalobos22 (1996) establecen que en la duración de un proyecto de software, las primeras tres etapas tardan solamente el 30% del tiempo total de su desarrollo, y que el mantenimiento puede abarcar el otro 70%.

Este modelo evolucionó en otros como el modelo en espiral propuesto por Boehm en 1988, hasta llegar al proceso unificado y los métodos ágiles. Estos dos últimos hacen énfasis en el desarrollo de software por componentes y en entregas parciales de productos terminados.

El desarrollo por componentes implica construir el software por partes, las cuales son funcionales por sí solas y pueden ser cambiadas o modificadas para cumplir los requerimientos que van apareciendo o, incluso, mejorar su desempeño sin perder su carácter funcional y sin modificar los demás componentes. Una analogía puede ser el funcionamiento de un carro: el carro funciona correctamente con las partes que tiene, sin embargo, tales partes pueden ser reemplazadas (las llantas, las puertas, incluso hasta el motor) sin cambiar su funcionamiento.

Las entregas parciales de productos terminados son los momentos en los que se van mostrando y probando los resultados de cada una de las partes del software, de manera que se puedan detectar errores de implementación y satisfacer las necesidades del cliente mientras se hace el desarrollo. Contrario al modelo anterior en el que, la entrega sólo se hace al final del proceso cuando ya ha pasado mucho tiempo, se ha realizado mucho esfuerzo y las modificaciones son costosas en recursos humanos y financieros.

22

VILLALOBOS, Jorge. Diseño y Manejo de Estructuras de datos en C. McGrawHill. Bogotá. 1996

83

2.2 PROCESO UNIFICADO El proceso unificado, según Larman23 (2002), plantea una forma de trabajo que se distribuye en el tiempo en las fases de inicio, elaboración, construcción y transición. Cada fase se fracciona en una o más iteraciones, siendo una iteración un período donde se debe entregar un producto. En cada iteración se realizan una serie de labores denominadas disciplinas, y cada una de éstas determina las acciones a tomar. Este proceso se representa en la figura 2.

Figura 2. Fases e iteraciones en el ciclo de desarrollo. Adaptado de Larman (2002) Applying UML and Patterns An Introduction to Object-Oriented Analysis and Design and the Unified Process Second Edition, página 20.

23

LARMAN, Craig. Applying UML and Patterns An Introduction to Object-Oriented Analysis and Design and the Unified Process Second Edition. Prentice Hall, 2002

84

Figura 3. Disciplinas de UP. Adaptado de Larman (2002) Applying UML and Patterns An Introduction to Object-Oriented Analysis and Design and the Unified Process Second Edition, página 21.

En la figura 2 se observan las fases del ciclo de desarrollo, y las fases a su vez, se dividen en iteraciones, mientras que en la figura 3 se aprecian, en la parte izquierda, las disciplinas que tienen el método. En la intersección entre las iteraciones y las disciplinas se grafica la cantidad de trabajo requerido en un momento dado. A partir de la figura 3 se puede interpretar que todas las disciplinas son abordadas durante el proyecto, aunque se debe intensificar el trabajo en algunas de éstas dependiendo de la fase en la que se encuentra el desarrollo como se explica a continuación: 

En la fase de inicio se hace énfasis en la administración del proyecto y pasa a un segundo plano el modelo del negocio y los requerimientos.

85



Durante la elaboración, la parte fuerte está en el modelo del negocio, los requerimientos, el diseño y el ambiente.



En la construcción se fortalece la implementación, prueba y configuración y administración de cambios.



En la transición se trabaja principalmente en pruebas y despliegue.

La documentación de cada elemento es crucial durante todo el proceso para llegar al resultado final.

Según Larman (2002), los métodos iterativos como el Proceso Unificado presentan, entre otras, las siguientes ventajas: 

Se abordan los riesgos de manera temprana durante el proyecto.



Se debe construir el software por componentes y los usuarios se ven involucrados en sus pruebas de manera temprana, realizando también sus aportes al desarrollo.



Hay una mayor gestión de requerimientos y verificación de los mismos.



La calidad se verifica continuamente.



El producto se va percibiendo en su desarrollo lo que permite ver su progreso a los clientes.

3. CÓMO SE CONCIBIÓ BEETHOVEN

Una vez revisada de manera general la manera de hacer o crear un programa, se comentarán a continuación los pasos realizados para obtener como producto Beethoven - software para el desarrollo del modelo de educación superior inclusiva para personas en situación de discapacidad con limitación auditiva en la modalidad de educación a distancia.

El primer paso fue buscar qué programas existían en el mercado que apoyaran la comunicación entre sordos y oyentes para la lengua de señas colombiana con el 86

fin de realizar una adquisición. Se indagó en instituciones como FENASCOL 24 (Federación Nacional de Sordos de Colombia) o INSOR25 (Instituto Nacional para Sordos) y se realizaron búsquedas a través de la internet obteniendo como resultado que existen algunos programas que presentan un vocabulario en lengua de señas en otros idiomas, otros que ayudan a la comunicación entre sordos a través de la red y que existen videos que ayudan a aprender esta lengua de señas colombiana, pero sus características no lograron satisfacer las expectativas de los participantes en el proyecto.

Dado que no se pudo conseguir un software licenciado, libre o gratis, se procedió a revisar la posibilidad de desarrollarlo con el equipo de trabajo existente. Luego de analizar la situación se encontró que el equipo contaba con las herramientas, pero no con la disponibilidad para realizarlo, por lo que se tomó la decisión de contratar a una empresa desarrolladora de software para satisfacer esta necesidad.

Antes de comenzar la contratación, el equipo de trabajo se reunió con los posibles participantes con el fin de comenzar con la adquisición de los requerimientos. Esta adquisición se hizo mediante una entrevista abierta de manera que las personas manifestaron qué esperaban obtener y qué deseaban de un software con sus características, dejando como resultado el documento de adquisición de requerimientos.

Con este insumo, el equipo de trabajo comenzó a desarrollar un documento de requerimientos de usuario, el cual contenía todos los requerimientos funcionales que debía cumplir el software resultante, así como un complemento a éstos con un 24

Según el sitio web de FENASCOL, “La Misión de la Federación es la de contribuir a mejorar la calidad de vida de las personas sordas a través de la defensa de sus derechos y la realización de acciones y programas que respondan a sus necesidades. Los principios rectores de la Federación son: la unidad, la igualdad, el respeto, la solidaridad y la perseverancia, así como la identidad de sus Asociados como personas y como grupo.” 25 Según la misión publicado en el sitio web de INSOR, es un “órgano asesor del Ministerio de Educación Nacional en la normatización científica y técnica de los servicios educativos para los limitados auditivos, y la supervisión de instituciones que ofrecen servicios para esta población.”

87

conjunto de prototipos que podían dar una idea de qué debía hacer el programa y cómo podía presentarse. Este documento fue puesto a disposición de los participantes quienes aprobaron su contenido.

Con los requerimientos de usuario se abrió una convocatoria para el desarrollo del programa en la que participaron cinco empresas desarrolladoras de software. Cada empresa presentó su propuesta luego de analizar los requerimientos de usuario, siendo elegida la empresa Algoritmo Software S.A. por la calidad de su oferta. Un representante de Algoritmo Software S.A. se reunió con el equipo de trabajo para dar inicio al desarrollo del software. Este representante acordó entonces los tiempos de entrega, el alcance del proyecto y refinó los requerimientos de usuario, comenzando así con el desarrollo del software.

Al momento de terminar este artículo el software llevaba un avance del 94% del proyecto. A partir del inicio se han programado reuniones cada semana con el representante de Algoritmo Software S.A. quien constantemente informa sobre el avance en el desarrollo y solamente presenta un retraso en el tiempo de entrega por la demora en la adquisición de un ambiente de pruebas por parte del contratante.

4. ¿QUÉ HACE EL BEETHOVEN?

El software se concibió con el claro propósito de ayudar tanto a oyentes como a sordos a comunicarse entre sí en caso de que un individuo o un grupo de personas no tuvieran conocimiento de la lengua que el otro individuo o grupo de personas utilizan. Esta ayuda se tradujo en un programa compuesto por los módulos de administración, glosario o diccionario y asistente para la construcción de textos que fueron las especificaciones logradas en los requerimientos de usuario.

88

El módulo del glosario o diccionario permite a los usuarios consultar un término o una palabra como si lo realizara en otro software diseñado para este fin, con la diferencia de que este sistema,

al mostrar los resultados de la búsqueda,

despliega la palabra o término correspondiente con su significado, una imagen que representa la palabra, su seña correspondiente y el significado o explicación en lengua de señas, ofreciendo información entonces tanto para oyentes como para sordos, como lo muestra la Figura 4.

Figura 4. Módulo de glosario o diccionario

El Asistente para la Construcción de Frases contiene una base de frases de uso común con el fin de permitir a los usuarios construir textos simples que pueden ser compartidos entre ellos. El usuario entonces va editando su texto con ayuda de las frases que el sistema tiene disponibles, de tal forma que al terminar, puede almacenarlo en un archivo y enviarlo a un destinatario quien podrá consultar el mensaje luego de cargarlo en el programa. En la Figura 5 se puede observar un ejemplo.

89

Figura 5. Asistente para la Construcción de Frases

En el módulo de configuración la persona encargada de administrar el software encontrará las opciones para editar los contenidos del glosario o diccionario y del asistente para la construcción de frases de manera que pueda adicionar, eliminar, modificar y consultar las palabras o términos y las frases que el sistema contiene.

CONCLUSIONES

Del desarrollo del software se pueden obtener las siguientes conclusiones: 

Para las personas que se encuentran en situación de discapacidad auditiva utilizan la lengua de señas como su primera lengua. El desarrollo del software permitió comprender esta situación y por lo tanto, además de presentar la información y los significados en texto, también los muestran de manera gráfica y en lengua de señas, ayudando tanto a oyentes como sordos a comprender los contenidos ofrecidos.



Obtener un software no es un procedimiento tan simple como comprar una aplicación, descargarla o desarrollarla, implica diferentes labores y dedicación para éstas.

90



El éxito de un programa radica en que realice las tareas que un usuario requiere. En este caso, al momento de realizar la entrevista para la adquisición de los requerimientos se captaron las necesidades prioritarias de los usuarios y se tradujeron en el software obtenido.



El seguimiento constante al avance del software permitió evaluar cada parte del desarrollo logrando el producto requerido y realizando las correcciones pertinentes en las diferentes etapas del proyecto.



Se obtuvo una primera versión de Beethoven, sobre la cual se reciben sugerencias.

BIBLIOGRAFÍA

LARMAN, Craig. Applying UML and Patterns An Introduction to Object-Oriented Analysis and Design and the Unified Process Second Edition. Prentice Hall, 2002

VILLALOBOS, Jorge. Diseño y Manejo de Estructuras de datos en C. McGrawHill. Bogotá. 1996

www.fsf.org. Sitio de Free Software Fundation. Consultado el 26 de octubre de 2010

91

EXPERIENCIA EN EL DISEÑO DE TELECLASES EN LA MODALIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA COMO PARTE DEL MODELO DE EDUCACIÓN SUPERIOR INCLUSIVA UAM EN LA PLATAFORMA EDUPOL –PERSONAS EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD ASOCIADA A LIMITACIÓN AUDITIVA Marlio Campos Vanegas26 RESUMEN La Universidad Autónoma de Manizales con la cofinanciación del Ministerio de Educación Nacional y haciendo uso de la plataforma tecnológica de EDUPOL, está adelantando un curso de Emprendimiento, que hace parte del plan de estudios de la Tecnología en Gestión de Negocios, el cual se ofrece en la modalidad a distancia a estudiantes en situación de discapacidad asociada a limitación auditiva y estudiantes oyentes dentro del Modelo de Educación Superior Inclusiva (MESI). En este documento me ocuparé de algunos aspectos que se deben tener en cuenta a la hora de planear, organizar e implementar una clase de Emprendimiento en el entorno de aprendizaje televisivo. Para que una teleclase se desarrolle dentro de un ambiente de equiparación de oportunidades27 entre estudiantes sordos y oyentes, y que a su vez se reconozca la diversidad de formas de aprender que tienen los estudiantes, se debe contar con elementos como: la formación, docente, estrategias de equiparación de oportunidades, diseño de oportunidades, glosario visual, entre otros. Por lo anterior, en este documento nos ocuparemos de desarrollar los aspectos que se deben tener en cuenta antes del desarrollo de una teleclase, y así mismo

26

Profesor de tiempo completo UAM, investigador grupo SEAD UAM-EDUPOL.

27

Según la ONU, la equiparación de oportunidades hace referencia al proceso mediante el cual el sistema

general de la sociedad, tal como el medio físico y cultural, la vivienda y el transporte, los servicios sociales y sanitarios, las oportunidades de educación y trabajo, la vida cultural y social, incluidas las instalaciones deportivas y de recreo, se hace accesible para todos.

92

se presenta la experiencia de la teleclase de la asignatura de Emprendimiento a partir de la inclusión de estudiantes sordos en el sistema SEAD UAM – EDUPOL.

PALABRAS CLAVES: Discapacidad, Limitación auditiva, Diversidad funcional, Equiparación

de

oportunidades,

Glosario

visual,

Enriquecimiento

visual,

Convergencia de entornos de aprendizaje inclusivos.

INTRODUCCIÓN

Con el advenimiento de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC´s) se abrieron, y se seguirán abriendo, amplios campos para la interacción entre diferentes grupos de personas de distinto origen geográfico, condición social, cultural, política, económica y/o nivel académico. Es indudable que este desarrollo tecnológico ha permeado a la sociedad en su conjunto, permitiendo el establecimiento de nuevas formas de comunicación e interacción entre las personas. Como resultado natural de estas interacciones sociales, la utilización de estas nuevas tecnologías en la educación era una consecuencia previsible, y hasta deseable, dada todas las posibilidades que ofrecen para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. La utilización de estas nuevas tecnologías en la educación ha creado nuevos escenarios en donde pueden participar activamente personas de diversa condición y capacidades, ya que la misma tecnología facilita el acceso a los mismos. “Los nuevos escenarios de aprendizaje se convierten en entornos accesibles, el uso de la tecnología de avanzada brinda innumerables perspectivas y se proyecta como herramientas de innovación, es así como en el contexto educativo colombiano se viene experimentando e incorporando el uso de nuevas tecnologías para las poblaciones llamadas vulnerables o con necesidades educativas especiales”.28

28

Prieto S. Lyda S. Incluyendo a los jóvenes sordos en la Educación Superior.GUÍA PARA EL DISEÑO DE ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE INCLUSIVO EN EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA,2010. UAM.

93

Dentro de esta población con necesidades educativas especiales se encuentran las personas en situación de discapacidad asociada a limitación auditiva; en este contexto se presenta la experiencia de la Universidad Autónoma de Manizales en el diseño de clases en el entorno televisivo, teniendo en cuenta

a las dos

poblaciones de estudiantes: sordos y oyentes. El entorno de aprendizaje televisivo hace parte de un conjunto de tres escenarios que conforman el sistema de educación a distancia ejecutado por la Universidad Autónoma de Manizales bajo la plataforma tecnológica de EDUPOL; Módulo impreso, aula virtual de aprendizaje y teleclase. Escenarios que convergen para lograr que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea significativo, entendiendo que “Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983, p. 18).

ELEMENTOS PREVIOS PARA TENER EN CUENTA EN EL DISEÑO DE UNA TELECLASE

A continuación enunciaré y daré una breve explicación de cada uno de los elementos que considero fundamentales para la correcta planeación, preparación y ejecución de una teleclase orientada a estudiantes oyentes y estudiantes en condición de discapacidad asociada a limitación auditiva en un ambiente de inclusión, entendiendo que la inclusión educativa hace alusión al mejoramiento del acceso, permanencia y egreso de las personas en situación de discapacidad en todos los niveles del sistema educativo, se constituye en la propuesta real de una escuela para todos en donde los estudiantes comparten los mismos contenidos curriculares con igualdad de oportunidades.29

29

Avila R, Carmen. Gil O, Lida. López L, Alexandra, EDUCACIÓN SUPERIOR INCLUSIVA EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA.GUÍA PARA EL DISEÑO DE ENTORNOS

94



Formación Docente

Es fundamental que los docentes de la Universidad Autónoma de Manizales comprendan la forma como las personas en situación de discapacidad asociada a limitación auditiva conciben “su mundo” y como adquieren conocimiento. Entender que para las personas sordas la lengua de señas es su primera lengua y es el punto desde el cual se debe partir para avanzar en la introducción de los temas de estudio en una segunda o tercera lengua. Teniendo presente lo anterior, los docentes debemos orientar nuestras intenciones educativas, haciendo uso de la lengua de señas (con la ayuda de intérpretes) para ir introduciendo los contenidos temáticos de la asignatura en la lengua escrita (segunda lengua). Es importantes tener en cuenta que es la lengua escrita en donde se encuentra la gran mayoría de los contenidos temáticos necesarios de cada disciplina a estudiar, es por esta razón que debemos partir de la lengua de señas para adentrarnos en la lengua escrita, logrando que el interés y el entusiasmo por aprender del estudiante sordo, lo lleve a la transición sin frustraciones. Es decir que, el estudiante sordo debe tener la posibilidad de utilizar su primera lengua como un instrumento para interactuar, comunicar, pensar y acceder al conocimiento, permanencia y promoción en el sistema educativo y la segunda lengua (lengua escrita) como una forma de mejorar su competencia comunicativa y lograr así relacionarse con los mismos sordos y las personas oyentes con las cuales interactúa. Una educación de calidad para los estudiantes sordos debe propiciar el acceso al aprendizaje en igualdad de condiciones con respecto a los estudiantes oyentes. Eso significa ofrecer el currículo ordinario (con las adaptaciones que sean precisas), posibilitar que el estudiante sordo comprenda y participe de las situaciones que se dan en el aula (para lo cual será preciso emplear la lengua de signos), propiciar situaciones que posibiliten el aprendizaje de la lengua oral y escrita de su entorno (con los consiguientes recursos tanto personales como

VIRTUALES DE APRENDIZAJE INCLUSIVO EN EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA, UAM. 2010.

95

materiales que necesiten) y ofrecer situaciones que favorezcan el establecimiento de relaciones de amistad con otros compañeros sordos y oyentes, y que promuevan el desarrollo armónico de su personalidad ayudando a los alumnos a crecer en un entorno bi-cultural. Por lo anterior se hace necesario entender la forma de vida, las costumbres, el grado de desarrollo y demás elementos en los que se ha desarrollado y se desempeña una persona sorda, con el objeto de ajustar nuestras intenciones educativas a las posibilidades y capacidades de los estudiantes sordos. Estas consideraciones anteriores nos deben llevar a orientar nuestro accionar docente desde el concepto de diversidad funcional que es un término alternativo al de discapacidad que ha comenzado a utilizarse en España por iniciativa de los propios afectados. El término fue propuesto en el “Foro de Vida Independiente”, en enero de 2005 y pretende sustituir a otros cuya semántica puede considerarse peyorativa, tales como "discapacidad" o "minusvalía". Se propone un cambio hacia una terminología no negativa, no rehabilitadora, sobre la diversidad funcional. Con el término diversidad funcional se propone una nueva visión que no es negativa, que no implica enfermedad, deficiencia, parálisis, retraso, etc. con independencia del origen patológico, genético o traumático de la diversidad en cuestión. No obstante, no se niega el hecho de que se habla de personas que son diferentes a la norma estadística y que por ello realizan algunas sus funciones de manera diferente a la media de la población.30 A partir del anterior contexto y teniendo en cuanta el objetivo por alcanzar en el diseño de las teleclases de la asignatura de Emprendimiento, que es el de inclusión educativa, teniendo en cuenta que existen estudiantes con diferentes capacidades para asimilar los contenidos presentados por los docentes, no sólo en la modalidad de educación a distancia, sino en lo presencial. Estas diferencias en la forma como aprenden los estudiantes en el Sistema SEAD UAM-EDUPOL, es nuestro punto de partida para el diseño de una teleclase en el área de Emprendimiento, la cual involucra una serie de elementos enriquecedores de la presentación de los temas. 30

http://es.wikipedia.org/wiki/Diversidad_funcional

96

Para el caso en particular, pero no excluyente, de los estudiantes sordos, es fundamental la utilización de elementos visuales que contengan los aspectos más relevantes de los contenidos, dentro de los cuales encontramos los mapas conceptuales, los esquemas, las tablas, los gráficos y los videos, entre otros. 

Estrategias de Equiparación de Oportunidades

A continuación enunciaré algunas estrategias para lograr la equiparación de oportunidades para el acceso al conocimiento por parte de los estudiantes, entendiendo estas estrategias como resultado de compresión del concepto de diversidad funcional y no desde el concepto de discapacidad. 

Servicio de Interpretación en Lengua de Señas

Indudablemente la participación de profesionales en la interpretación de la lengua de señas es indispensable. “Un intérprete es un profesional competente en la lengua de señas y la lengua oral de un entorno, capaz de interpretar los mensajes emitidos en una de esas dos lenguas a su equivalencia en la otra de forma eficaz. Se constituye en un puente comunicativo entre dos lenguas y dos culturas, su presencia en un espacio determinado propende por la equiparación e igualdad de condiciones en una situación comunicativa entre personas sordas y oyentes”.31

Es fundamental que el intérprete conozca un amplio vocabulario tanto en lengua de señas como en lenguaje oral, para garantizar una transmisión continua y coherente de los mensajes. Debe contar con un nivel de cultura general suficiente para comprender los contextos en los cuales se desarrollan los contenidos presentados y lograr transmitir estos contextos en su interpretación de la lengua de señas.

31

Basado en los apuntes de la asig. Técnicas de Interpretación, tema II C.F.G.S. del López Vicuña, Palencia (00/02)

97

En el desarrollo de la teleclase, el intérprete debe poder ser observado por los estudiantes sordos en un plano que abarque su figura hasta la cintura (plano americano).32 La iluminación del intérprete es fundamental para evitar distorsiones de la imagen por sombras de algún tipo, por lo que además, la ropa del mismo debe ser de colores oscuros para que permita observar sus manos con claridad y sin distracción alguna. 

Diseño Visual – Diseño para Todos

Entendiendo que los medios visuales son una herramienta pedagógica muy importante para el desarrollo de las teleclases de la asignatura de Emprendimiento y en especial para el proceso de aprendizaje significativo de los estudiantes sordos, debemos tener en cuenta que los elementos que diseñamos contemplen el espacio necesario para la inclusión de un recuadro en donde será proyectada la imagen del intérprete. Es así como las diapositivas (o transparencias) que se proyectan en las teleclases deben contar además con un diseño gráfico llamativo y sencillo, con imágenes, cuadros, tablas o mapas conceptuales que no estén “cargados” de contenido, si no los necesarios para presentar los conceptos fundamentales o básicos del tema a tratar.

Complementando lo anterior, es recomendable la utilización de organizadores previos tanto en el módulo escrito, como en los documentos conceptuales que se alojan en el aula virtual y en las presentaciones que se hacen en diapositivas para cada una de las diferentes teleclases, ya que son materiales fundamentales para el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Para Ausubel, la principal función del organizador previo es la de servir de puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que él debía saber con el fin de que el nuevo material pueda ser aprendido de forma significativa. O sea, organizadores previos son útiles para facilitar el aprendizaje en la medida en que funcionan como “puentes cognitivos”.

32

Prieto S. Lyda S. Incluyendo a los jóvenes sordos en la Educación Superior.GUÍA PARA EL DISEÑO DE ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE INCLUSIVO EN EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA,2010. UAM.

98

Los organizadores previos pueden tanto suministrar “ideas ancla” relevantes para el aprendizaje significativo del nuevo material, como establecer relaciones entre ideas, proposiciones y conceptos ya existentes en la estructura cognitiva y los contenidos en el material de aprendizaje, o sea, para explicitar la relación que existe entre los nuevos conocimientos y los que el aprendiz ya tiene, pero no percibe que se pueden relacionar con los nuevos.33

Adicionalmente al diseño visual y la utilización de organizadores previos, textos cortos y concretos dentro de las presentaciones deberán estar al orden del día para facilitar el estudio de los conceptos. Debemos recordar que además de la imagen del intérprete que deben observar los estudiantes sordos, deberán ocuparse de estos textos presentados, lo que justifica su diseño austero. 

Glosario Visual

Adicional al glosario que se encuentra en el módulo escrito de la asignatura de Emprendimiento, entregado a los estudiantes con anterioridad, es fundamental suministrarles a los estudiantes sordos un glosario visual que contenga las señas de las palabras específicas importantes que no son de uso común fuera del contexto de los temas estudiados. Este glosario visual deberá contener la imagen (fija o móvil), preferiblemente móvil, del intérprete ejecutando la seña respectiva y su correspondiente significado.

La contextualización en el proceso de enseñanza y aprendizaje es uno de los pilares sobre los que descansa el tratamiento de cualquier tema expuesto por el docente (asincrónico) o discutido entre docentes y estudiantes (sincrónico), para lograr un aprendizaje significativo. Cualquier tema tratado fuera de contexto significará que no se alcancen los objetivos planteados en la intencionalidad educativa.

33

AUSUBEL, citado por MOREIRA, MARCO A. ORGANIZADORES PREVIOS Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, Revista Chilena de Educación Científica, ISSN 0717-9618, vol 7, N° 2, 2008, p.23-30.

99



Limitaciones de la Teleclase

En nuestro modelo, las teleclases se emiten en vivo a los centros asociados en donde se encuentran los estudiantes observando en la pantalla de un televisor la emisión respectiva. La comunicación entre docentes y estudiantes se establece mediante la internet, a través de un FORO DE PREGUNTAS de las respectivas sesiones. En estos foros los estudiantes pueden escribir sus preguntas, hacer sus aportes y contestar a las preguntas planteadas por los docentes durante la emisión en tiempo real (sincrónico). Las preguntas, aportes o respuestas de los estudiantes que no se alcancen a contestar durante la emisión, serán retroalimentadas por los docentes luego de la emisión de la teleclase (asincrónica).

Esta asincronía puede representar una dificultad para el estudiante sordo, ya que se vería abocado a recurrir a la lengua escrita, porque ya no cuenta con el intérprete de lengua de señas para comunicarse con los docentes y como lo hemos comentado, la lengua escrita es su segunda lengua.

Es aquí donde cobra primordial importancia la formación de los docentes sobre la forma como aprenden y se comunican las personas sordas, ya que el lenguaje escrito de las personas sordas es limitado debido a la restricción de elementos gramaticales (conectores lógicos, conjunciones, adverbios), a la estructuración sintácticas de oraciones, a tener presente un plan de escritura (superestructura), por tal motivo su escritura es muy básica y dificultosa para ser comprendida por los docentes.

A continuación presentamos un cuadro comparativo tomado del documento en elaboración Sistema de educación a distancia de la Universidad Autónoma de Manizales En la Plataforma EDUPOL, en donde se presentan las ventajas y desventajas de una clase ofrecida en un entorno televisivo.

100

VENTAJAS

DESVENTAJAS

-Lleva la instrucción y la educación - Por su carácter de simultaneidad, a lugares apartados o con carencia no de profesores especializados.

llega

a

características

respetar y

las

necesidades

-Simultáneamente es un medio de individuales de los alumnos. comunicación de masas y un medio individual de aprendizaje.

El

ritmo

y

la

cantidad

de

información que se pueda presentar

- Ayuda al perfeccionamiento del están pensados para el alumno profesorado. -

Favorece

oportunidades

medio, la

igualdad

para

todos

tiende

por

tanto

a

no

de respetar los estilos individuales de los aprendizaje.

alumnos accedan a la formación.

-

Resistencia

del

profesor

a

- Tiende a mantener actualizados modificar su estilo usual de impartir los contenidos de las materias.

la

docencia,

que

dificulta

la

- Los contenidos son presentados inserción de cualquier tecnología, y de

forma

atractiva

para

los desarrollo e implantación de nuevas

estudiantes.

estrategias didácticas. - Las preconcepciones que se suele tener de este medio hacen difícil que las personas se aproximen inicialmente al concepto.

Tabla 1: Ventajas y Desventajas de la Televisión escolar34.

34

Tomada de Agamez T, Juliette. Rivero C, Mariela y Acosta, Andrés. Sistema de educación a distancia UAM en la plataforma EDUPOL. GUÍA PARA EL DISEÑO DE ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE INCLUSIVO EN EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA, UAM. 2010.

101

-

La forma como se superan las desventajas del entorno de aprendizaje televisivo en el modelo que usamos, considera los siguientes aspectos:

-

Accesibilidad a los materiales de aprendizaje.

-

Predominio del diseño didáctico sobre el diseño televisivo.

-

Secuenciación flexible lograda mediante la adaptación a una gran diversidad de necesidades, de modelos de alumno, de estrategias y marcos didácticos (multiestrategia) y de combinación de medios.

-

Medios y materiales complementarios.

-

Difusión previa de la temática y contenido a emitir.

-

Dirigido a un público concreto y predefinido.

Todos estos aspectos se encuentran incluidos dentro de la estrategia de convergencia de entornos de aprendizaje, en donde el módulo escrito, que se entrega con anterioridad a los estudiantes, la teleclase y el aula virtual se complementan y se potencian entre sí.

CONVERGENCIA DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE

Como mencionábamos anteriormente en nuestro modelo existen tres ambientes de aprendizaje a saber: el módulo escrito que se entrega con anticipación a los estudiantes y el cual contiene los temas a tratar de cada asignatura, las lecturas recomendadas, las actividades de aprendizaje, los glosarios, la bibliografía y las referencias entre otras.

El Aula Virtual de Aprendizaje (AVA) que es un ambiente en Internet en donde el estudiante encontrará herramientas, recursos y actividades que complementarán los contenidos expresados en el módulo escrito y los expuestos en las teleclases. Herramientas de comunicación como el correo electrónico, las video conferencias y el chat, recursos como archivos o vínculos (link´s) a texto, diapositivas, videos o imágenes que colocan los docentes para complementar los temas tratados y actividades como encuestas, consultas, autoevaluaciones, cuestionarios o juegos diseñados para evaluar el alcance de los objetivos de aprendizaje establecidos. 102

Dentro de los videos que se encuentran en el AVA está la grabación de la teleclase que se emitió, lo que permite al estudiante revisarla cuantas veces considere necesario. Esta es una gran ventaja.

El tercer y último ambiente es la teleclase, del cual me he ocupado en este documento, y que se fortalece con la convergencia de los dos restantes ambientes de aprendizaje. Esta convergencia subsana las posibles debilidades que puedan presentar cualquiera de los tres ambientes considerados de manera individual.

ESTRATEGIAS DE PARTICIPACIÓN

Una de las herramientas básicas para fomentar la participación de los estudiantes durante la teleclase es la elaboración de actividades de aprendizaje, orientadas a fomentar una mayor asimilación de conocimientos y favorecer la creación de modelos mentales de los conceptos que se quiere que los estudiantes aprendan.35 Estas actividades además buscan que los estudiantes participen enviando sus respuestas al foro de preguntas. Estas actividades pueden ser individuales o en grupo (colaborativa), pero orientadas a ser respondidas en corto tiempo.

CONCLUSIONES

-

Para la elaboración de una teleclase que involucre estudiantes sordos y oyentes se requiere que los docentes entiendan que para el caso de los estudiantes sordos, la lengua de señas es su primera lengua y que el lenguaje escrito es la segunda lengua.

-

Esta comprensión involucra el entendimiento que se debe hacer énfasis en el diseño visual de la presentación de los contenidos, sin que esto represente un trato diferente o preferencial para los alumnos sordos. Este enriquecimiento visual debe ser enmarcado en un ambiente de diversidad

35

http://www.javeriana.edu.co/cursos/ntae/Actividades.htm, consultada el 19 de octubre de 2010.

103

funcional y de equiparación de oportunidades entre los estudiantes, entendiendo que éstos (los estudiantes) tienen una diversidad en la forma de aprender, tengan o no algún tipo de discapacidad. -

Como herramientas fundamentales encontramos que el glosario visual es indispensable para lograr la asimilación efectiva de los contenidos tratados.

-

Para el caso de los estudiantes sordos, la presencia de intérpretes de lengua de señas es indispensable. Estos intérpretes deben ser flexibles, comprometidos y contar con un nivel de cultura general suficiente para comprender los contextos de los diferentes temas y saber interpretar los mismos.

-

La teleclase forma parte de un trió de ambientes de aprendizaje junto con el módulo escrito y el aula virtual (AVA) que convergen para alcanzar los objetivos de enseñanza planteados.

BIBLIOGRAFÍA

-

GUÍA PARA EL DISEÑO DE ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE INCLUSIVO EN EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA, Ministerio de Educación Nacional – MEN -, Universidad Autónoma de Manizales – UAM Educación Polimodal - EDUPOL –Manizales, 2010.

-

http://diccionario.babylon.com/equiparación_de_oportunidades/ Consultada el 14 de septiembre de 2010.

-

http://es.wikipedia.org/wiki/Diversidad_funcional/

Consultada

el

18

de

septiembre de 2010. -

Basado en los apuntes de la asig. Técnicas de Interpretación, tema II C.F.G.S. del López Vicuña, Palencia (00/02).

-

AUSUBEL, PREVIOS

citado Y

por

MOREIRA,

APRENDIZAJE

MARCO

SIGNIFICATIVO,

A.

ORGANIZADORES

Revista

Chilena

de

Educación Científica, ISSN 0717-9618, vol 7, N° 2, 2008, p.23-30. -

http://www.javeriana.edu.co/cursos/ntae/Actividades.htm, consultada el 19 de octubre de 2010. 104

PROYECTO DE CONSEJERÍAS DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA ALIANZA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES CON EDUPOL PARA LA POBLACIÓN EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD CON LIMITACIÓN AUDITIVA. Laverde Díaz César Augusto36. RESUMEN Explicar el concepto y el programa de Consejería dentro del marco del Sistema de Educación a Distancia de la Universidad Autónoma de Manizales en alianza con EDUPOL, además presentar las adaptaciones para la el proyecto “MODELO

DE

EDUCACION SUPERIOR INCLUSIVA PARA PERSONAS

SORDAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD CON LIMITACION AUDITIVA EN LA MODALIDAD DE EDUCACION A DISTANCIA”.

PALABRAS CLAVES: Consejerías, Discapacidad, Educación, Distancia.

CONCEPTO DE CONSEJERIA DENTRO DEL MARCO DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA ALIANZA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES CON EDUPOL

Para Generar un concepto de Consejería dentro del marco del Sistema de Educación a distancia empiezo demarcando aquello que la Universidad Autónoma de Manizales plantea desde la dirección de Desarrollo Humano para el programa de consejerías. En el Manual del consejero de la Universidad Autónoma de Manizales, se menciona que la consejería en la U A.M. es un: “proceso mediador y de soporte para facilitar la adaptación del estudiante a la vida universitaria. Se constituye en el sistema por medio del cual se busca articular los diferentes estamentos de la U.A.M. a los propósitos de formación integral de los estudiantes y es uno de los mecanismos que ayuda a garantizar el desarrollo del Sistema de créditos académicos y flexibilización curricular, este 36

Coordinador del departamento de Bienestar Universitario de la alianza UAM – EDUPOL.

105

trabajo se realiza por medio del acompañamiento que realizan los docentes de la U.A.M. a los estudiantes durante los primeros dos años de permanencia en un programa académico de pregrado en la Universidad. La consejería en nuestra institución, está orientada a buscar el logro de la autonomía de los estudiantes con la consiguiente disminución de la acción del consejero en el transcurrir académico. Entonces, no se trata de interpretar los materiales de clase, sino de responder a las preguntas de los estudiantes de tal forma que se le motive a encontrar sus propias respuestas y desarrollar las estrategias de aprendizaje correspondientes. Por lo tanto, se debe proveer la oportunidad para que el estudiante realice por sí mismo el trabajo, puesto que consciente de poseer la habilidad de construir el conocimiento y la capacidad de tomar sus propias decisiones, aumentará la confianza en sí mismo y su independencia con relación al consejero. Cada sesión de consejería individual o grupal, debe estar diseñada y estructurada con el conocimiento y apoyo de los docentes de cada estudiante o grupo, a partir del reconocimiento de las diferencias individuales. El consejero no debe perder de vista que su papel es de apoyo y acompañamiento, y que en ningún caso reemplaza a un terapeuta o a un amigo, ni al coordinador del programa académico correspondiente.(1)

Cuando se hace referencia a la Dimensión Afectivo Emocional se menciona lo siguiente: El programa de consejerías, desde el componente afectivo emocional, pretende tener una visión holística del estudiante de la U.A.M. abordando los distintos procesos desde las dimensiones como ser biológico, psicológico, cognitivo, afectivo y espiritual. Se deben entender las dimensiones humanas como unidades fundamentalmente de carácter abstracto, sobre las que se articula el desarrollo integral del ser humano. Dentro de estas dimensiones se deben considerar:  Lo biológico: Relativo a la corporeidad y a la condición física de las personas. Implica la relación armónica, tanto al interior del cuerpo en el 106

ambiente externo.  Lo psicoafectivo: Hace referencia a todo lo que atañe a la vida psicológica y al conocimiento de sí mismo y de los demás. Además la toma de conciencia de las propias limitaciones, potencialidades y valores para conseguir autodominio que permita vivir en comunidad.  Lo intelectual: Se refiere a la formación y desarrollo cognitivo, las habilidades y aptitudes. En otras palabras lo referido al proceso de enseñanza aprendizaje.  Lo social: Se refiere a la formación y desarrollo de los aspectos del ser humano que le permiten vivir con otros tales como la comunicación y la participación. En otras palabras, lo referido a aprender a convivir.

El reconocimiento y la potencialidad de tales dimensiones en los procesos de formación integral, se ven reflejados y evidenciados en el diario vivir y en la forma como se experimentan los eventos de la historia de cada ser humano, ya que repercuten en el comportamiento y en la relación socializadora de la persona. (2)

Estos mismos aspectos se tienen en cuenta en el programa de Educación a Distancia de la Alianza UAM – EDUPOL, teniendo en cuenta las necesidades como el manejo de la tecnología (AVA, internet y herramientas de ofimática), el manejo de tiempo en relación con actividades laborales, familiares y personales, y el dominio de habilidades lecto escriturales requerida en la educación superior, y lo referente a la vida personal y familiar de cada estudiante que ingresa al modelo.

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA CONSEJERIAS Y SUS ADAPTACIONES DENTRO DEL MARCO DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA ALIANZA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES CON EDUPOL

El programa de consejería de la Universidad Autónoma de Manizales según lo enunciado anteriormente tiene como propósitos. Promover la adaptación del 107

estudiante a la vida universitaria y específicamente facilitar los procesos de aprendizaje mediado por las tecnologías de la información y la comunicación durante el proceso de formación profesional. En este sentido, el programa de consejerías se enfrenta al reto de reconocer las

particularidades

cognitivas,

afectivas,

comunicativas

y

sociales

que

caracterizan a los estudiantes en los diferentes contextos regionales, así, el reconocimiento de las personas en situación de discapacidad con limitación auditiva con el objetivo de desarrollar estrategias de equiparación de oportunidades con el fin de que el estudiante aproveche según sus necesidades particulares y bajo el principio de autogestión del aprendizaje, es decir, el programa de consejería concentra su esfuerzo en el desarrollo de un modelo que permita reconocer la diversidad funcional del sujeto y sus potencialidades para aprender, y al mismo tiempo promueve el empoderamiento del estudiante frente a su proceso de formación.(3) Teniendo en cuenta la tesis anterior, la Universidad Autónoma de Manizales a través de la modalidad de educación a distancia requiere que el estudiante desarrolle su autonomía y asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje. En efecto, estudiar en este modelo implica utilizar estrategias de planificación, control y organización del trabajo académico, que le permitan asumir apropiadamente su rol académico, compaginándolo con sus demás responsabilidades ocupacionales, laborales y sociales. En este escenario, el estudiante requiere un acompañamiento institucional que le brinde herramientas para facilitar su adaptación al modelo educativo de la Universidad Autónoma de Manizales y para hacer frente a las nuevas demandas, presiones y experiencias que estudiar añade a su vida, de modo que se promueva su óptimo desempeño académico y su permanencia en la Universidad. El programa de de consejería

busca facilitar la adaptación del

estudiante al modelo de educación a distancia de la alianza UAM-EDUPOL, asesorándolo en la construcción de alternativas a las dificultades que pueda encontrar a lo largo de su proceso de formación, y brindándole estrategias que contribuyan a su formación integral y al desarrollo de la autonomía que este modelo requiere. 108

RETOS PARA EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS INCLUSIVAS BASADA EN EL RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD FUNCIONAL

Entendida la diversidad funcional como la postura que permite reconocer la identidad de la persona

independientemente a la presencia o ausencia de

enfermedades, de deficiencias, de limitaciones en la actividad o de restricciones en la participación, es el reconocimiento de la diversidad en las potencialidades con las que cuentan los sujetos para aprender.

Se trata de una concepción en positivo, centrada en las habilidades o funcionamientos posibles de desplegar por las personas en contexto adecuados. El núcleo de personas con diversidad funcional puede ser muy variado, desde las personas con una discapacidad reconocida oficialmente y las personas mayores hasta todas aquellas personas que de forma permanente o transitoria presentan una situación de diversidad funcional. (4)

Debido a lo anterior, a través de la propuesta del programa de consejería se adoptan medidas de inclusión respecto a las personas con diversidad funcional; población no oyente; encaminadas a asegurar, apoyar, orientar, el acceso a la información del programa de educación a distancia, su participación en el ámbito universitario, y por último generar planes de acción encaminados a cubrir las necesidades de las los estudiantes oyentes y no oyentes de la comunidad educativa de la alianza UAM –EDUPOL.

OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE CONSEJERÍA

OBJETIVO GENERAL Propiciar espacios de convivencia en los cuales el estudiante comprenda su adecuada actuación, a través del diseño e implementación de programas curriculares y extracurriculares que favorezcan la adaptación de los estudiantes del programa a distancia de la Universidad Autónoma de Manizales. 109

OBJETIVOS ESPECÍFICOS a) Contribuir a la formación integral y al estímulo de las capacidades de trabajo colaborativo de grupo e individuos, al incentivar el desarrollo de sus proyectos de vida, por medio de los escenarios promovidos por la Universidad. b) Promover el sentido de pertenencia, compromiso individual y colectivo de la comunidad universitaria. c) Facilitar el desarrollo de la competencia de los estudiantes en: 

Aprendizaje autónomo.



El desempeño académico.



El favorecimiento a la integración del estudiante en la comunidad UAM.



La orientación y acompañamiento a los estudiantes en la construcción de alternativas a las dificultades que pueda encontrar a lo largo de su proceso de formación.

d) Generar alianzas colaborativas interinstitucionales, de tipo local, nacional e internacional que favorezcan la consolidación del bienestar universitario, para lograr el fortalecimiento académico, social, y cultural de la comunidad académica. g) Favorecer la permanencia y retención de los estudiantes que realizan su proceso de formación en la modalidad de educación a distancia. h) Proporcionar los recursos necesarios y de todo orden para que los estudiantes

y

agentes

educativos

desarrollen

el

proceso

educativo

satisfactoriamente y con eficiencia y calidad.

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA

El programa de consejería busca promover la formación integral de los estudiantes fortaleciendo: las competencias para aprender, que se sitúan fundamentalmente en la dimensión intelectual, y las competencias socioemocionales, que hacen parte de la dimensión afectiva. 110

COMPONENTE

DIMENSIÓN 

ESTRUCTURA

Fortalecimiento de la competencia

COMPETENCIAS

lecto – escritora.

PARA APRENDER





Tele consejerías.

Proyecto



Tele Tutorías.

fortalecimiento del



Curso virtual.

uso de las TIC‟s. 

Asignatura gerencia de si mismo

COMPETENCIAS



SOCIOEMOCIONALES



consejerías.

Atención

psicopedagógica. 

Días

Tele



Tele Tutorías.



Curso virtual.

conmemorativos. 

Salud y bienestar.

EJE DE ACCIÓN 1: FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS LECTOESCRITURALES

Enfocadas al desarrollo de herramientas básicas para mejorar las técnicas y hábitos de estudio con el fin de evaluar y explorar las diversas facetas del aprendizaje del estudiante. Competencia sociolingüística. Competencia pragmática. Competencia psicolingüística.

111

Socio cognición. EJE DE ACCIÓN 2: PROYECTO DE FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS EN EL USO DE LAS TICS

Entendido como una introducción a aquellas destrezas que se requieren para poner en marcha un conjunto de paquetes y aplicaciones informáticas como procesadores de textos, hojas de cálculo, editores de imagen, navegar en internet y búsqueda de información; junto con algunas destrezas generales propias de la tecnología de la información tales como: adjuntar un archivo, generar un documento impreso, entre otros necesarios para el adecuado desempeño académico. (5)

Teniendo en cuenta que la alfabetización digital será usada como una herramienta, que va permitir el fortalecimiento de competencias a nivel académico, comunicativo y social, de los estudiantes de la modalidad a distancia.

SUBPROYECTO 1: “SEGUIMIENTO A ESTUDIANTES”

Busca solucionar inquietudes y dudas a los estudiantes de discapacidad auditiva remitidos por los diferentes entes de la universidad en el manejo del aula virtual. SUBPROYECTO 2: “PASSWORD”

Busca fortalecer en los estudiantes con discapacidad auditiva las competencias en el manejo de las diferentes herramientas que nos ofrece las tic´s, como son las herramientas ofimáticas, telemáticas entre otras.

112

EJE DE ACCIÓN 3: DESARROLLO DE HABILIDADES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Esta asignatura se desarrolla en el marco del currículo a través de una asignatura

que tiene como objetivo desarrollar y fortalecer competencias

relacionadas con la autonomía personal y la autogestión, que son necesarias para alcanzar un óptimo desempeño tanto a nivel académico como social, y que a pesar de su importancia, no hacen parte de los currículos tradicionales. La asignatura está dividida en dos partes: La primera está orientada a desarrollar y fortalecer la inteligencia emocional del estudiante y en su contenido programático está dividido en cinco sesiones. La segunda está orientada a emplear los hábitos de estudio como estrategia que permita mejorar y fortalecer el rendimiento académico del estudiante y en su contenido programático está dividida en cinco sesiones.

ESTRATEGIAS

PARA

EL

DESARROLLO

DEL

PROGRAMA

DE

CONSEJERÍA

ATENCIÓN A ESTUDIANTES: Para la U.A.M. la consejería educativa entiende el carácter personalizado de la educación. Ese carácter personalizado, consiste a su vez en dos elementos: 

De individualización: Se educa a personas concretas, con características particulares, individuales, no a abstracciones o a colectivos genéricas.



De integración: Se educa a la persona completa, y, por tanto, hay que integrar los distintos ámbitos de desarrollo y las correspondientes líneas educativas.

En esta perspectiva, la atención a estudiantes está orientada a la asesoría educativa de procesos pedagógicos, la construcción y adecuación de ambientes de aprendizaje y la asesoría de procesos organizacionales dirigido a lo académico y el manejo del tiempo, que favorezcan al educando en la generación de 113

alternativas que lo beneficien académicamente y en su formación como profesional y según las oportunidades que brinda el programa, para tal fin se utilizarán las siguientes estrategias: Sesiones de tele consejería: En lo corrido del año se han realizado emisiones de teleconsejería: Presentación del programa de consejerías, proyecto de vida I, proyecto de vida II, estrategias de aprendizaje y cómo estudiar administración. Todo lo anterior se lleva a cabo con el apoyo del servicio de interpretación. Espacio virtual de consejería: Existe un espacio virtual en la plataforma moodle en el que los estudiantes encuentran actualmente las siguientes secciones: inteligencias múltiples, cómo estudiar en el modelo UAM-Edupol, concurso de fotografía UAM-Edupol, enlaces útiles. En estas secciones los estudiantes encuentran diversos foros (por ejemplo, el foro consulta a tu consejero) para formular sus inquietudes y hacer sus solicitudes de asesoría. Correo

electrónico:está

habilitado

el

e-mail

[email protected] para recibir las consultas y solicitudes de asesoría de los estudiantes. Chat Consejerías: En el aula de consejerías se encuentra una ventana con el nombre chat de consejerías, donde los estudiantes tienen acceso en tiempo sincrónico al consejero para atender a sus inquietudes. Aula Virtual de Aprendizaje: El estudiante tiene acceso a las diferentes aulas de virtuales de aprendizaje a través de la página www.edupol.com.co, al ingresar hace clic en el link aulas virtuales, luego en estudiantes UAM, y en aulas de acompañamiento el estudiante pude acceder a las diferentes aulas en las cuales se desarrollan los proyecto que componen el presente programa.

CURSO VIRTUAL DE INDUCCIÓN A ESTUDIANTES NUEVOS Propósito: Con el propósito de facilitar la adaptación de los estudiantes al sistema de educación a distancia de la Universidad Autónoma de Manizales en la plataforma EDUPOL todos los alumnos deben previamente al inicio de sus asignaturas 114

realizar y aprobar el curso de inducción a estudiantes el cual hace parte del programa de consejería y ha sido diseñado en la modalidad virtual y se acompaña de las teleclases respectivas durante la inducción y apoyado por el servicio de interpretación.

Objetivos generales 

Desarrollar

las

habilidades

que

debe

tener

el

estudiante

para

desempeñarse en el modelo de Educación a distancia que ofrece la alianza UAM – EDUPOL. 

Brindar los conocimientos necesarios al estudiante para que pueda familiarizarse con la institución, su proceso de formación académica y las herramientas que se requieren para su desempeño como estudiante.

El curso de inducción consta de módulos a través de los cuales el estudiante conoce los diferentes aspectos que le permitan entrar en contacto con la Universidad y el modelo de enseñanza – aprendizaje de manera directa y didáctica presentando no sólo los textos para su lectura y material audiovisual, sino incluyendo actividades de aprendizaje que lleven a establecer si el estudiante ha asimilado y apropiado dicha información y escenarios de interacción entre estudiantes y entre el estudiante y los consejeros. Para llevar a cabo este proceso de formación el estudiante debe realizar el curso de inducción a estudiantes nuevos con un semestre de anticipación. El curso de inducción está organizado en seis estaciones que se pueden recorrer en cualquier orden, según cada estudiante lo considere pertinente. Las estaciones son:

Estación

Presentación

Actividades a Realizar

Comunidad

Llevar a cabo un proceso de formación

Foro Conozcámonos

académica de pregrado, implica

Tema de discusión

desenvolverse en el seno de una

“Nuestros intereses

comunidad - la comunidad UAM y

investigativos”.

115

reconocerse como miembro de la comunidad interesada en un objeto de estudio particular; los actores del proceso por tanto orientan sus actuaciones de acuerdo con la filosofía de la UAM y la concepción y proyección del programa académico de maestría, en consonancia con los intereses, saberes, creencias y proyecciones individuales.

Ferrocarril

En esta estación se encuentra

Visita a la página de la

información básica de las instituciones

Universidad Autónoma

que respaldan su proceso educativo. De

de Manizales.

la UAM, institución que se compromete

Visita al portal

a acompañar la consolidación de su

Educativo UAM.

procesos de formación bajo los

Participación en el foro

principios de excelencia y

de discusión “ La UAM

responsabilidad social y de Edupol, la

pilares de la

compañía que a través de su

educación”.

experiencia, ha provisto la infraestructura y algunos procesos administrativos básicos. Universidad

Esta estación se pone a disposición de

Ensayo, se brinda la

Ustedes algunos elementos básicos que

orientación para el

soportan el proyecto académico de la UF

diseño del ensayo y

universidad y que son el marco en el cual nos movemos los miembros de la gran comunidad UAM y los de las comunidades académicas que se consolidan alrededor de objetos de estudio específico. Incluye la reseña histórica, la misión, la visión, objetivos estratégicos de la UAM.

116

para anexar el documento como tarea.

Sistema de

Esta estación ofrece un referente básico

Se encuentran los

Educación a

sobre el Sistema de Educación a Distancia

vínculos a los textos de

distancia

UAM-Edupol, SEAD UAM-Edupol.

soporte bibliográfico.

UAM-

Encontrará una descripción básica de los

Trabajo Colaborativo

EDUPOL

entornos donde se dispondrán diferentes escenarios de aprendizaje: la teleclase, el módulo impreso y el ambiente virtual de aprendizaje.

mediante un wiki, se realiza la introducción al recurso y las consignas para su uso. Esta estación está apoyada por las teleclases de cada temática.

Proceso

Esta estación se compone de tres paradas,

Cuestionario gestión de

estudiantiles

cada una de ellas está relacionada con el

procesos académicos

momento en el cual se encuentra cada

el cual ha sido

estudiante en su proceso de formación. La

diseñado con base en

primera parada contiene aspectos que orientan el ingreso a la UAM; la segunda comprende procedimientos y reglamentaciones aplicables durante el proceso de formación del estudiante y la

diferentes casos que permiten la aplicación de los referentes tratados.

tercera y última, lineamientos

Igualmente, el

relacionados con el grado y la obtención de

estudiante puede

un título.

acceder a las teleclases respectivas.

Programa

Esta estación se orienta al

La actividad incluye

de

conocimiento del programa de

realizar un ensayo con

consejería

consejerías de la Universidad Autónoma

base en la lectura

de Manizales, el cual tiene como objetivo

estudios de las

promover la adecuada actuación del

necesidades del

estudiante en la vida universitaria, a

desarrollo para lo cual

través del diseño e implementación de

el estudiante cuenta

117

programas que favorezcan la adaptación

con las lectura

de los estudiantes de educación a

respectiva y la tutoría

distancia.

virtual de consejería y del tutor en el área de lectoescritura.

Protocolo vs

Esta estación tiene como propósito

Chat de dudas e

Cacharrería

brindar apoyo al estudiante para el uso

inquietudes.

del aula virtual específicamente en los

Foro: Inquietudes.

aspectos correspondientes a netiqueta y herramientas tecnológicas.

CONCLUSIONES

Como conclusiones generales del presente trabajo se puede concluir lo siguiente:

1. Es de vital importancia abrir espacios que permitan al estudiante un proceso de adaptación a la vida universitaria. 2. El acompañamiento a través de tutorías virtuales y telefónicas a los estudiantes con dificultades en el manejo tecnológico, lectoescritural, y en la orientación vocacional y personal genera una adaptación al modelo por parte de los estudiantes. 3. Para el modelo, el programa de consejería aporta para generar una educación inclusiva de calidad, equidad y excelencia, haciendo efectivos los principios de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal. 4. El programa de consejerías está centrada en la persona y beneficia a todos los estudiantes, ya sean con necesidades específicas de apoyo educativo, derivadas de discapacidad o de otra circunstancia. 5. La consejería es creada como un espacio que facilita el acceso a la universidad. 118

6. Recibir atención personalizada por parte del equipo de consejerías para orientar, apoyar y ayudar al estudiante en la construcción de la adaptación al modelo para generar permanencia y retención en el modelo y el sistema de educación superior.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

(1) Giraldo, Adriana y Naranjo, María. (2008). Manual del consejero UAM. La consejería en la U.A.M., programa de consejerías. Unidad de aprendizaje – enseñanza U.A.M. Ed. U.A.M. Manizales.

(2) Giraldo Adriana, Naranjo María, Duque Rosalba, Velasco Luz Angela, Perea Diana (2008). Manual del consejero UAM. Dimensión afectivo emocional. Ed. U.A.M. Manizales.

(3) Bernad, Juan Antonio. Estrategias de aprendizaje. Cómo aprender y enseñar estratégicamente en la escuela. Ed. Bruño. Madrid. 1999.

(4) Martínez, J.A . La ley 4/2007 de universidades y la integración de los estudiantes con la diversidad funcional en la sociedad del conocimiento. RU&SCV. Revista de universidad y Sociedad de Conocimiento, Vol 5, Núm. 1, abril-sin,mes, 2008, pp 1-9. Universitat Oberta de Catalunya, España. (5) Casado, S. (2005). “COMUNÍCATE”: un portal que permite vehicular las TICs en. Recuperado el 21 de Junio de 2010, de Formatex: http://www.formatex.org/micte2005/390.pdf

119

PROYECTO INCLUTICS INCLUSIÓN PARA PERSONAS EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD EN LA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN, A TRAVÉS DE LAS TICS.

Gustavo Alberto Hincapié Corrales -Javier Alberto Saldarriaga Cano

Universidad: Universidad de San Buenaventura Sede Medellín.

RESUMEN

CLUTICS es una de las propuestas ganadoras de la convocatoria del Ministerio de Educación Nacional denominada „Programa de Innovación en Educación Superior para población con discapacidad‟ El proyecto surge de la alianza entre la Universidad San Buenaventura sede Medellín a través del ITER y la Corporación Discapacidad Colombia, con el apoyo técnico de la empresa Tecnoayudas Ltda.

Este artículo describe la experiencia del Proyecto INCLUTICS, cuyo como objetivo es generar procesos de inclusión y permanencia de personas con discapacidad en la Universidad de San Buenaventura sede Medellín, a través de una estrategia de implementación tecnológica acorde con las necesidades de ésta población y del fomento de una cultura inclusiva al interior de la universidad.

PALABRAS-CLAVE Universidad – Discapacidad – Inclusión - Tecnología adaptada – Sensibilización – Brecha digital.

120

INTRODUCCIÓN

Pese a que algunas universidades Colombianas vienen haciendo importantes esfuerzos por desarrollar procesos de inclusión, la escasa presencia de estudiantes con discapacidad en la educación superior da cuenta de la existencia de barreras para el acceso, permanencia y finalización de los estudios a este nivel educativo. A esta desfavorable situación se une la aparición de un nuevo concepto: la “Brecha digital” o exclusión digital de dicha población, representada en las características “inaccesibles” de la tecnología estándar, causando gran dificultad o imposibilidad para el uso y beneficio que brindan los desarrollos tecnológicos actuales; por tales motivos, La Universidad de San Buenaventura seccional Medellín, considera necesario el desarrollo de estrategias que le permitan ser una universidad más inclusiva y que genere oportunidades de formación a la población en situación de discapacidad.

ANTECEDENTES

Como lo indica el DANE (2005), en Colombia se presenta un alto índice de exclusión de la población con discapacidad para el acceso y permanencia a la educación superior, las cifras revelan que cerca del 2,34% tienen algún nivel de educación ya sea técnica, tecnológica o profesional, el 1% tienen culminados sus estudios superiores y el 0,1% se encuentran en postgrados.

OBJETIVO DE INCLUTICS

INCLUTICS propone desarrollar un programa de inclusión educativa para personas en situación de discapacidad

al interior de la universidad de San

Buenaventura Seccional Medellín, mediante

la adaptación de un aula de

informática, con tecnologías de apoyo en software y hardware, que fomente el acceso y permanencia de dicho colectivo en los programas académicos ofrecidos por la universidad. 121

ESTRATEGIAS

Con el fin de generar un proceso de inclusión al interior de la universidad, el proyecto contempla las siguientes estrategias: 

Hacer uso de la TICs como herramienta de equiparación de oportunidades, dotando un aula informática con tecnología adaptada para personas con discapacidad física y visual, permitiéndoles la autonomía necesaria para su inclusión y permanencia en la universidad.



Sensibilizar

y

capacitar

a

la

comunidad

universitaria

(personal

administrativo, docente, técnico y estudiantes) en los temas referentes a la interacción con personas en situación de discapacidad y tecnología adaptada, para favorecer acciones de igualdad de oportunidades hacia colectivos con difícil acceso a las nuevas tecnologías. 

Diseñar mecanismos de socialización y réplica de la experiencia, con el fin de fomentar la aplicación del modelo en las diversas universidades del país.

IMPACTO

La implementación del proyecto, da origen a un proceso de cambio hacia una universidad inclusiva, generando grandes oportunidades para el acceso y la permanencia de las personas con discapacidad.

La capacidad instalada que deja el proyecto, en términos tecnológicos y del recurso humano, permite que las personas con discapacidad

física y visual,

puedan interactuar con las computadoras, a través de los periféricos y el software adaptado a sus necesidades, es decir que

la tecnología de apoyo instalada,

facilita la utilización a personas, de baja visión, invidentes totales, personas que carezcan de sus miembros superioress, o con problemas de movilidad,

122

fomentando la

autonomía de éstas, para el uso de los servicios electrónicos

actuales.

Los procesos de sensibilización permiten el fomento de la cultura del apoyo mutuo, y el aprendizaje colaborativo entre estudiantes con discapacidad y sin ella.

La articulación generada entre las diversas áreas administrativas y académicas de la universidad, facilitan la transformación integral hacia una universidad inclusiva.

SITIOS RELACIONADOS

En las siguientes direcciones encontrará más información sobre el proyecto INCLUTICS.

Universidad San buenaventura Medellín: http://www.usbmed.edu.co/default.aspx Corporación discapacidad Colombia: http://www.discapacidadcolombia.com/ Tecnoayudas ltda: http://www.tecnoayudas.com/

123