Módulo 1. Las competencias profesionales desde la polivalencia Introducción Ante un conocimiento creciente y un proceso dinámico de cambio y adaptación, tanto organismos de formación como empresariales y de servicio deben ser capaces de sostener un proceso de formación y actualización constante que derive en acciones relacionadas con la innovación y mejora continua. Por lo anterior, una de las características contemporáneas del proceso formativo que impacta positivamente en el desarrollo profesional es la polivalencia, la cual se puede asegurar, es una de las demandas actuales más urgentes que atender en el marco del desarrollo de competencias profesionales. En la obra de Vera Godoy (1988) con apoyo de la UNESCO se definía que la pedagogía polivalente implica abrir la posibilidad de conformar un cuerpo teórico y técnico, capaz de asegurar la acumulación de experiencias y preservar, al mismo tiempo, el favorecimiento de la diversidad de situaciones de aprendizaje. Esto quiere decir que la pedagogía polivalente no implica el levantamiento de una línea correcta de acción sino que, por el contrario, establece la posibilidad de disponer de marcos de referencia en común para asegurar el diálogo y enriquecimiento mutuo entre experiencias diversas. La esencia de la pedagogía polivalente radica en el hecho de actuar en función de satisfacer necesidades educativas, desde una búsqueda de múltiples y diversas formas de enseñanza-aprendizaje. La polivalencia es un rasgo que se convierte en puerta de entrada para el tratamiento de otros rasgos de la formación profesional tales como: pertinencia, intensidad, flexibilidad, continuidad, entre las principales. Por ello es uno de los rasgos que exige un gran nivel de clarificación y de interrelación. Además, dentro del marco de desarrollo de la tendencia mundial marcada a trabajar en el desarrollo de competencias profesionales, se busca, hoy más que nunca, la aplicación de dichas competencias a necesidades propias del entorno. Es aquí donde la polivalencia también tiene mucho que entregar al promover desde las diferentes aristas del proceso de formación la transferencia de saberes para la solución de problemas que se viven en un determinado contexto (Quiroz Lima, 2014). Sin duda, aprender y trabajar en el marco de la polivalencia fortalecerá los procesos ya emprendidos en la formación basada en competencias.

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Resultados de aprendizaje Al final del módulo 1 el participante será capaz de: 

Comprender la propuesta de la polivalencia y su aplicación en la conformación y desarrollo de competencias profesionales.

Unidad de aprendizaje 1. Definiciones y características de la polivalencia Debemos comenzar por afiliarnos a una definición de polivalencia pues de esa afiliación depende la consistencia de lo que se exponga en torno a este término. Para iniciar con una definición muy general, la Real Academia Española define a la polivalencia como el acto de poseer varios valores. Por su parte, Egg define lo polivalente como un adjetivo compuesto por Polys “muchos” y “valens” que vale", que significa que puede ser capaz de diversas cosas; que puede servir para varios usos. De acuerdo con Deuze (citado por González 2012), la polivalencia alude a la capacidad de ejercer diversas tareas simultáneamente y de manera habitual, ya sea para buscar, tratar o difundir informaciones sobre temas diversos o para dar diferentes soportes. También se refiere a la capacidad de desarrollar varios grupos de actividades en la generación de productos y/o la prestación de servicios específicos de una profesión. En el mismo sentido, Flores (2005) señala que la polivalencia puede traducirse, dentro de la formación profesional, en uno o varios grupos de actividades necesarias en el desarrollo de los procesos productivos. Al concluir sus estudios, el alumno debe tener un ámbito amplio en su desempeño técnico o profesional para que se adapte de mejor manera a la transformación continua del mundo laboral, ante el constante cambio en los avances científicos y tecnológicos. Es preciso hacer un alto para aclarar aspectos de la polivalencia. Como plantea Belo, el significado se distorsiona desde el enfoque de las personas y no tanto de lo que expresan en las palabras; así, algunas personas perciben la polivalencia como preparase para hacer de todo, pero esa comprensión traducida en “ser marinero de todo y capitán de nada” es una concepción errónea. Los análisis en torno a este término han provocado cambios en las concepciones curriculares. Pero insistimos, es un término que requiere precisiones tanto en su conceptualización como en su operacionalización a través del actuar del docente polivalente, para formar alumnos capaces de tener actuaciones polivalentes.

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1.1 La falsa oposición entre polivalencia y especialización Como se comentó anteriormente, el significado de polivalencia puede derivarse en confusiones o posturas poco apropiadas, por lo que es fundamental clarificar las diferencias entre la polivalencia y la especialización, jamás como conceptos opuestos sino como enfoques de formación que se pueden perfectamente complementar. Por tal motivo, tomando como referente las reflexiones emitidas por Víctor M Giménez Bartomeu en su trabajo Polivalencia versus especialización, vamos a adentrarnos en varias reflexiones en torno al término polivalencia. En el mundo de la formación Desde el concepto de lo que es formación, la polivalencia adquiere un carácter progresivo, lo que quiere decir que su aplicación va enriqueciendo de manera nivelada y equilibrada el desarrollo de competencia del individuo en estrecha relación con la continua transformación y cambio del mundo laboral, es decir considera de forma integral los constantes avances científicos y tecnológicos. Esto implica no de un acto puntual de actuación, sino de un proceso dinámico y evolutivo de formación. Así, la polivalencia forma parte de los atributos personales que desarrollamos a través de las competencias profesionales, que por su naturaleza son dinámico-evolutivos, con vista a que el futuro profesional pueda ejercer de manera efectiva sus funciones y tareas de desempeño en el contexto de trabajo. Se trata de una preparación para la multifuncionalidad. En el mundo del trabajo y la prestación de servicios En el mundo del trabajo nos referimos más bien a la prestación de un servicio polivalente, que al decir de Giménez Bartumeu son servicios con la capacidad de dar respuesta a una multiplicidad de necesidades, desde una primera instancia de actuación en la cual el profesional desarrolla funciones informativas, de orientación y canalización de los usuarios. La definición anterior lleva a aclarar, por lo tanto, que la intención no es formar a un profesional que sólo se dedica a canalizar hacia otros las responsabilidades de toma de decisiones y resolución de problemas. Esta no es, en absoluto, la visión de la formación generalista que se revela en este accionar polivalente. Ciertamente, esta primera instancia requiere de un profesional con una amplia capacidad de intervención, lo que no quiere decir que no sepa nada de lo especializado, sino que no es una especialización verticalista, sino una especialización en la atención a un objeto múltiple. Lo anteriormente explicado deriva en reflexionar cómo desarrollar en el estudiante una visión global que le permita diagnosticar de manera efectiva su entorno y saber qué se necesita para solucionar la “dificultad “en cuestión, dificultad que de acuerdo a las evidencias va a requerir de una atención muy especializada. D.R. © Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México. 2015.

Consideraciones claves sobre una pedagogía polivalente Sobre la base de esa idea germinal se han planteado consideraciones claves sobre una pedagogía polivalente que creemos oportuna desglosar para invitar a la reflexión y generar de ellas propuestas de acción. Esas ideas señalan que: a) La pedagogía polivalente trata de un concepto que contiene una crítica a prácticas pedagógicas existentes al mismo tiempo de asumir una perspectiva de acción. b) Es un concepto que recoge necesidades educativas insatisfechas y criterios operativos para su satisfacción. En este sentido, la idea fuerza constituye un llamado a partir de un contexto determinado para encontrar respuestas adecuadas al mismo. 1.2. Confusiones más comunes en los contextos académicos y de trabajo entre polivalencia y especialización Retomando ideas propuestas por Bartumeu queremos detenernos en algunas situaciones que se presentan normalmente ante la confusión que en situaciones concretas se da en torno a lo que es polivalencia. En el contexto académico Una de las situaciones de duda que con mayor frecuencia se presenta es cuando se confunde la polivalencia con una mal entendida mutidisciplinariedad e interdisciplinariedad. Al no tener claridad en torno a cómo proceder en situaciones complejas optamos por remitir a los alumnos a estudiar o consultar diversas materias que hemos identificado como afines. Este tipo de decisiones lo que causa es que vayamos perdiendo de vista la razón de ser de la polivalencia. No basta con estar informados sobre en dónde encontrar materiales de apoyo o referencia. Se requiere trabajo participativo alrededor de las problemáticas para reflexionar sobre las soluciones. En el contexto de trabajo Una de las confusiones más evidentes se da cuando se piensa que ser polivalente es ser “el hombre orquesta” a costa de tiempo y esfuerzo personal. Ser polivalente no es ahorrar personal para que uno solo haga todo, desde lo generalista hasta lo más especializado. Esa medida tal vez resuelva un problema de nómina en detrimento del desarrollo humano y la necesaria contrastación y complementación profesional ante las necesidades detectadas. Sin embargo, con esta medida, se estaría olvidando de qué se trata la multifuncionalidad, traducida en que el profesional esté preparado para ejercer sus funciones propias y las de los demás. Para evitar esta confusión de creer que la multidisciplinariedad que contribuye D.R. © Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México. 2015.

a la polivalencia es sumar informaciones, resulta importante que se determine cuáles son los elementos que se requiere para llegar a ejecutar una actuación competente. Por ende se deben seleccionar las materias o disciplinas que aportan a esos atributos, para luego precisar en qué tipo de tarea de desempeño se pondrán en acción, sin perder de vista la descripción de criterios de evaluación. Esta relación la expone Marceo García al describir los componentes de una competencia. Atributos personales

Desempeño definiciones y/o tareas

Condición de realización

profesionales 

Conocimiento (proposicional y tácito) Habilidades cognitivas Habilidades prácticas Motivación Valores Actitudes Esquemas de percepción

     

Descripción de las funciones y tareas profesionales que los sujetos deben de desempeñar y en las que aplican los atributos personales.

Se refiera los criterios bajo los cuales la actuación profesional se va a considerar adecuada, eficaz

1.3. La especialización y su complementariedad con la polivalencia El Diccionario de la Lengua Española de la R.A.E. define la especialización como la acción o efecto de especializarse, es decir, "cultivar con especialidad una rama determinada de una ciencia o de un arte". En este sentido, señala como "especialidad" "la rama de una ciencia, arte o actividad, cuyo objeto es una parte limitada de las mismas, sobre la cual poseen saberes o habilidades muy precisos quienes la cultivan". Lo polivalente, que se desarrolla fundamentalmente a través de las competencias integradoras o genéricas, es complementario con lo que se desarrolla a través de competencias específicas, aunque sus diferencias están dadas de acuerdo con Bartumeo por:  

El objeto de intervención: en lo específico, como su nombre lo indica, está más limitado a determinada necesidad implicada en una dificultad que requiere de especialización. Su carácter: mientras que el accionar polivalente es primario, la especialización tiene un carácter más secundario, porque su campo de acción parte de un

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

antecedente dado en b haberse diagnosticado algo que requiere de intervención especializada. Su contenido: Aquí en la especialización, necesitamos también contenidos que dan respuesta múltiple como en la actuación polivalente, pero esta respuesta múltiple se da ante un grupo limitado de necesidades haciendo uso, también más limitados o diríamos mejor enmarcados en grupo de acciones demandadas por el objeto y su especificidad

Por lo hasta aquí planeado se puede avizorar que un acercamiento efectivo al objeto, en función de una actuación competente requiere de que coexistan dos intervenciones:  

Una primera, múltiple, que responde a necesidades generales. Una segunda, específica, que responde a necesidades con un nivel de dificultad que demanda de especialización verticalizada.

Sobre la base de lo anterior, se puede afirmar que en la relación entre la polivalencia o perfil amplio y la especialización, más que una oposición hay una complementariedad que apunta hacia dos elementos principalmente:  

La actuación polivalente se dirige a lo general, mientras que la especialización a un sentido de dificultad. La actuación polivalente se orienta a estimular las capacidades que permiten actuar ante una familia de situaciones, mientras que lo específico se orienta más bien hacia los aspectos de conflictivo que interfieren la solución buscada. “En los casos de situaciones en que no existe un conflicto o una crisis, la intervención se orienta a activar potencialidades y capacidades de individuos o familias que atraviesan una coyuntura desfavorable. Por lo general, estas otras situaciones no precisan el uso de recursos técnicos que impliquen un elevado número de actuaciones” (Bartumeu).

Como nota adicional, es preciso decir que la diferencia también se focaliza en la intensidad; teniendo en cuenta que esta no se analiza tanto por la duración sino por el número de actuaciones, las cuales son de más baja intensidad en la preparación para una actuación polivalente. Ella requiere de mayores de niveles de globalidad e integración, mientras que una actuación específica requiere de mayor número de intervenciones o actuaciones precisas. Tanto la búsqueda de polivalencia como de especialización de manera general se deben incluir dentro del proceso de formación profesional con enfoque basado en competencias.

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Unidad de aprendizaje 2. Polivalencia, especialización e intervención en la primera instancia en el contexto profesional En relación con el objetivo de este Diplomado, es preciso trabajar en las acepciones de la polivalencia y la especialización porque ambas permean las competencias profesionales y se manifiestan como modalidades del ejercicio profesional del futuro egresado, el cual debe estar en condiciones de realizar: a) Intervenciones con carácter polivalente. b) Intervenciones específicas. c) Intervenciones especializadas. Por supuesto que las propuestas de acciones y soluciones para este tipo de formación vinculada a las competencias profesionales y sus rasgos de polivalencia, están incluidas en este módulo y serán abordados después del próximo punto, dedicado a clarificar las interrelaciones entre las competencias profesionales y otros tipos de competencias con la perspectiva de la polivalencia. 2.1 Interrelaciones entre competencias profesionales y polivalencia Los diferentes tipos de competencia profesionales que han de enfrentar los retos de una sociedad integrada, globalizada, cambiante que exige elevados y contantes niveles de adaptación, requieren de una formación profesional que les permita interactuar en contextos como el descrito; la formación profesional ha respondido de diversa formas, aunque una de las más consensuadas es la referida a la formación de competencias profesionales. Irigoin (2004) ha insistido en clarificar que la competencia no es la capacidad para un desempeño futuro, sino que una competencia es un desempeño; desempeño en el cual el sujeto muestra que tiene la capacidad para responder exitosamente a una demanda compleja o de llevar a cabo una actividad o una tarea que incluye actitudes, valores conocimientos (teóricos y procedimentales) y destrezas que hacen posible que la acción sea efectiva. Tal efectividad requiere de una movilización de recursos (de conocimientos habilidades, actitudes, capacidades, informaciones, saberes, experiencias, etc.). En esta dirección es que Ketele (2005) enfatiza la coexistencia de tres elementos: 1. Recursos en cuyo conjunto, asocia capacidades y contenidos lo que viene a resultar en objetivos específicos, que a su vez pueden responder a “saber”, “saber hacer”, “saber ser”; 2. La acción que lleva a la transformación o movilizar, que en términos del autor podría corresponder a “identificar”, “combinar”, “aplicar”, etc. D.R. © Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México. 2015.

3. Lo que se denomina tareas complejas o situaciones problemas, lo que se traduce en “familia de….” y que significaría que éstas comparten características estructurales comunes.

2.1 Interrelaciones entre competencias profesionales y polivalencia Si se considera la definición de competencia como la combinación de habilidades, destrezas y conocimientos necesarios para desempeñar una tarea específica, una competencia incluye tanto medios como un fin.  

Los medios son el conocimiento, las habilidades y destrezas. El fin es desempeñar efectivamente las actividades o tareas o cumplir con los estándares de una ocupación determinada. Sin un fin, el término competencia pierde su verdadero significado.

Por su parte Echeverría (2011) afirma que “posee competencia un profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los problemas de forma autónoma y creativa y está capacitado para colaborar en su entorno laboral y en la organización del trabajo.” Aunque muchos especialistas e investigadores no distinguen entre los términos competencia laboral y competencia profesional, otros, con los que estamos de acuerdo, sí establecen una clara distinción y al respecto ofrecen definiciones como las siguientes: Competencias laborales Las competencias laborales se han definido “como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, es una capacidad real y demostrada” (Cinterfor, 2003:1).Las competencias laborales implican saber hacer algo; preparan al individuo para resolver problemas específicos; de ahí la alta valoración que tiene sobre las mismas los empresarios. La concepción inicial de competencia laboral ha ido evolucionando e incorporando atributos y consideraciones que han llevado a muchos autores a no distinguirla de la competencia profesional, pero en nuestra opinión el carácter que asumen dentro del campo de acción determina que establezcamos diferencias. Competencias profesionales Se dice que “posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas D.R. © Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México. 2015.

profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo” (Ibid.). Señala Barberá (2005) que a diferencia de las competencias laborales, en las profesionales interviene la calificación que es la capacidad adquirida para realizar un trabajo. 2.1 Interrelaciones entre competencias profesionales y polivalencia Las competencias integrales o genéricas en la formación profesional Las competencias genéricas de acuerdo a la clasificación del TUNING abarcan las competencias instrumentales, las interpersonales y las sistémicas o integradoras; estas últimas integran alas anteriores con una visión más global, la cual tienen un fuerte compromiso con la formación de sujetos polivalentes. Competencias instrumentales Este grupo de competencias se refiere a instrumentos aplicables en la formación y el aprendizaje.  Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.  Capacidad para organizar y planificar el tiempo.  Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.  Capacidad de comunicación oral y escrita.  Capacidad de comunicación en un segundo idioma.  Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.  Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.  Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.  Capacidad para tomar decisiones. Competencias interpersonales Tienen que ver con el ser y el convivir y se refieren al mantenimiento de buenas relaciones interpersonales y de trabajo con terceros.  Responsabilidad social y compromiso ciudadano.  Capacidad crítica y autocrítica.  Capacidad de trabajo en equipo.  Habilidades interpersonales.  Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.  Habilidad para trabajar en contextos internacionales.  Compromiso ético.

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Competencias sistémicas Son competencias integradoras. Requieren de las competencias instrumentales y de las interpersonales para dar una visión de conjunto al gestionar la actuación como un todo.  Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.  Capacidad de investigación.  Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.  Capacidad para actuar en nuevas situaciones  Capacidad creativa.  Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.  Compromiso con la preservación del medio ambiente  Compromiso con su medio socio-cultural  Habilidad para trabajar en forma autónoma  Capacidad para formular y gestionar proyectos  Compromiso con la calidad. Para saber más sobre competencias Por la implicación que tienen en la relación entre competencia profesional y polivalencia creemos oportuno traer a colación para su análisis las características de las competencias descritas por María Inés Solar. Sus consideraciones aparecen en el cuadro siguiente: Características de las competencias Una primera consideración es distinguir los tipos de competencia. De manera global, se reconocen las competencias genéricas y las competencias específicas. Las primeras se reconocen transversales en un proceso formativo, es decir, forman parte de la acción de todo el currículo. Las competencias específicas son particulares y precisas a un área o contenido específico y se traducen en la resolución de tareas complejas. Para algunos autores, las competencias genéricas no alcanzan el rótulo de competencia propiamente tal, en el sentido de corresponder más bien a los recursos que se movilizan. Las específicas, en cambio, si corresponden a la noción de competencia propiamente tal por cuanto los recursos que se movilizan se destinan al desarrollo, cumplimiento de tareas complejas precisas. Carácter integrador La identificación de elementos concretos que conforman la competencia varía de una definición a otra; sin embargo coinciden con lo que en el contexto pedagógico se identifica como conceptos, procedimientos y actitudes. Estos elementos vienen a señalar que para ser competente en algo se precisa emplear en forma conjunta y coordinada conocimientos o saberes teóricos, conceptuales, procedimientos o saberes D.R. © Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México. 2015.

aplicables y actitudes o disposiciones motivacionales que permiten llevar a cabo una tarea. Transferibles y multifuncionales Estas características se aplican especialmente a las competencias generales. Son transferibles en el sentido que son aplicables a múltiples situaciones y contextos, por ejemplo, académicos, familiares, laborales, sociales, etc. Las competencias son multifuncionales en el sentido que pueden ser utilizadas para conseguir diversos objetivos, resolver diferentes tipos de problemas y abordar diferentes tipos de trabajo. Constituyen un prerrequisito para los aprendizajes siguientes y en expresión de Perrenoud (1997) tienen un valor predictivo en cuanto al comportamiento de cada individuo. Carácter dinámico e ilimitado El grado de perfectibilidad de las capacidades y competencias no tiene límites, ya que se trata de un continuo en el que cada persona de manera dinámica de acuerdo a sus circunstancias va respondiendo con niveles o grados de suficiencia variables a lo largo de la vida. Una persona es competente para algo cuando es capaz de resolver los problemas propios de ese ámbito de actuación. A medida que mejor resuelva el o los problemas, será más competente. Evaluables Las competencias presuponen capacidades potenciales. Estas se manifiestan por medio de las acciones o tareas que realiza una persona en una situación determinada. Las capacidades no son evaluables; en cambio las competencias si son verificables y evaluables. La relación que existe entre ambas se puede expresar como sigue: una persona sin capacidades no puede ser competente; pero se puede inferir la presencia de capacidades en personas competentes. Además, el logro de competencias va desarrollando capacidades (Roegiers 2003).

Por supuesto que estas características se hacen más patentes cuando las competencias son asumidas desde un enfoque constructivista, en el que la construcción de conocimientos durante el desempeño ocupa un papel central por lo que resulta útil ofrecer breves precisiones sobre metodologías desde el enfoque conductista, funcional o constructivista, observemos:

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En la metodología del análisis conductista su categoría central es la ocupación y tarea. Se basa en el desempeño efectivo. Parte de la persona que realiza bien su trabajo, sus comportamientos laborales. Como sabemos da prioridad a aquello que es directamente observable. Se critica su concepto muy amplio de competencia y partir de alto desempeño del pasado. En el análisis funcional tiene como categoría central alas funciones, es decir, se valoran las funciones, pasa por las que corresponden a elementos de competencia que configuran posteriormente los componentes normativos. Aquí se centra en el resultado que se espera lograr, no en cómo se hace. El concepto de función es más amplio que el de tarea (CONOCER, 1998). El enfoque constructivista tiene como eje el desempeño y percibe el trabajo en el sentido de plantearse estrategias de construcción del conocimiento. No solo identifica sino que va al desarrollo de competencias, las cuales asume desde la perspectiva de la capacidad.. Uno de sus promotores B. Schwartz la concibe como la actitud de un individuo para desempeñar una función productiva en diferentes contextos de trabajo y en base a resultados esperados (CONOCER, 1998). CONOCER, 1998). En la formación profesional crece la tendencia a realizar los diseños curriculares desde un enfoque funcional-constructivo. Se han realizado interrogantes que giran en torno a si son las competencias integradoras las que se requieren para la globalización y la preparación para contar con profesionales polivalentes .En nuestra opinión la respuesta es afirmativa pues son estas competencias, centradas por ejemplo en adaptación al cambio. Orientación a resultados, visón innovadora, etc. las que se requiere para que un profesional pueda actuar en un primer nivel en el contexto de trabajo y son además las que contribuyen a garantizar la empleabilidad. Estas consideraciones nos permiten arribar ya a una dimensión metodológica a través de la cual se dé respuesta a los “cómo” se concreta en la práctica esta relación entre competencia profesional desde la polivalencia. Las competencias profesionales en el ámbito empresarial Cuando las competencias profesionales se asumen dentro de la llamada gestión por competencias, que no es igual a la vía para el entorno académico, hay que tener presente que estamos frente a un modelo orientado a la formación del capital intelectual en una empresa o institución (AMEDIRH, 2003, p.01). En este modelo se definen las competencias como: “el conjunto de conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo” (Barrerá). ¿Cuáles son los cuatro componentes que estructuran la concepción de capital intelectual en la gestión por competencias? D.R. © Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México. 2015.

En la gestión por competencias se atiende a cuatro componentes que estructuran la concepción de capital intelectual, concepto que enfatiza en los elementos generadores de beneficios futuros. Esos componentes son los siguientes: a) El capital humano: definido como el valor que los integrantes de la organización generan en el desempeño de sus puestos y son capaces de acumular ordenadamente para que el resto de los empleados obtengan provecho de los mismos, suele materializarse en la capacidad de aprender (competencias básicas) la puesta en práctica de sus competencias, habilidades y destrezas, en la sunción de valores individuales, asegurando alineamiento con los valores institucionales. b) El capital organizativo: dado por la capacidad de la institución para adecuarse al entorno en el que opera, adaptándose al cambio, así como a anticipársele y preverlo. c) El capital relacional: Se constata en el valor generado en el intercambio de información con agentes externos e internos. Las interacciones que se establecen son parte determinante del capital relacional. d) El capital generativo: se define como las capacidades de generar un know how exportable a otras organizaciones y reinventar constantemente. Abarca las patentes, las marcas y todos los activos catalogables como propiedad intelectual. ¿Por qué es importante preparar a los docentes para que diseñen el desempeño de sus alumnos? Toda la gestión del capital intelectual requiere de optimizar los procesos de aprendizaje; de ahí que forma parte importante de nuestra propuesta el preparar a los docentes para que diseñen el desempeño de sus alumnos sobre la base de los procesos que favorecen que dicho desempeño sea satisfactorio: procesos que requieren de aprendizaje cooperativo y de fortalecer las relaciones horizontales. Como puede apreciarse la gestión de capital, fundamentalmente de capital humano propicia que las personas asuman sus procesos formativos en función de desarrollar la investigación como estrategia de formación general, el desarrollo del pensamiento crítico, una formación integral, la construcción de comunidades de práctica, como génesis de gestión en la construcción de ciudades y regiones inteligentes, nuevas herramientas digitales, proceso regenerativos, para el reconocimiento de la propiedad intelectual y todo ello desde la influencia de modelos que favorecen integración social y fortalecimiento de competencias profesionales, lo que se convierte en guía invaluable de transformación y competitividad.

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Unidad de aprendizaje 3. La propuesta de acción y soluciones en la relación competencia profesional -polivalencia en la formación de profesionales A lo largo de este módulo se ha aludido a competencias laborales, profesionales, de gestión e integrales. Por supuesto, cada una de ellas lleva una propuesta de acción y soluciones para la problemática específica o general del aprendizaje, del desarrollo personal y social y del empleo. Sin embargo, en todas sus formas hay una preocupación común: En las siguientes páginas revisaremos algunas consideraciones sobre estas tres direcciones que relacionan la competencia profesional y la polivalencia.

3.1. La polivalencia y la ubicación de los programas de estudio La relación entre competencia profesional y polivalencia desde la ubicación de los programas dentro de la malla curricular puede ser abordada siguiendo la misma lógica con la que se ubican los cursos y módulos cuando se asume una formación por ciclos de corta duración. Ciclos cortos Esa formación por ciclos cortos considera el tipo de competencias y los núcleos que constituyen las áreas del programa, teniendo en cuenta el nivel de logros en cada ciclo. En este sentido se establecen los logros de acuerdo con los cursos o módulos ubicados de la forma siguiente: a) b) c) d) e)

Cursos nucleares Cursos de soporte Cursos de organización y comunicación Cursos de especialización Cursos de transferencia (ampliación, diversificación)

Estructuración del currículo Esta visión de tipos de cursos o módulos puede ser una guía para la estructuración del currículo de un programa de formación en la educación superior.

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En la medida en que permite: a) b) c) d) e)

Identificar las áreas de conocimiento, Los tipos de competencias que se esperan desarrollar en uno u otro ciclo. Los propósitos de aprendizaje para cada tipo de cursos o módulos, y Los cursos correspondientes con sus respectivos contenidos y créditos. Los planes de aprendizaje para cada curso que incluye contextos, estrategias, medios.

Los tipos de cursos o módulos de acuerdo a los ciclos pueden servir de guía para determinar con qué nivel de profundidad y con qué finalidad se abordan los aspectos encaminados a potenciar la polivalencia. Esto permitiría aludir la polivalencia abordada a nivel nuclear, en módulo de soporte, en cursos o módulos de comunicación y organización, los que corresponden con una fase de formación básica para luego transitar a otros niveles de tratamiento en cursos o módulos de especialización y transferencia. Nivel del programa En cada ciclo, la diferencia entre las materias de las áreas depende del nivel del programa que se formula. Por ejemplo, entre más alto sea el nivel de competencias, mayor será el número de cursos de profundización y el alcance de éstos. Por lo general, los cursos relacionados con las competencias organizativas y comunicativas básicas no poseen un alto nivel de profundidad. De la misma manera, los cursos relacionados con competencias transferibles sólo se ofrecen a un alto nivel. Desde este punto de vista, cada institución puede establecer su propia distribución de los cursos o módulos. Este es un asunto que concierne a los diferentes especialistas responsables de diseñar los programas. Esta distribución permite establecer el número de créditos para cada grupo de cursos de un área en cada ciclo y atendiendo a la óptica de la polivalencia, o sea, de preparación de los alumnos para una actuación polivalente pueden establecerse criterios de desarrollo y evaluación atendiendo a cómo se comportó la relación competencia y el rasgo de polivalencia, yendo de desde cursos nucleares, de soporte, de organización y comunicación hasta arribar a cursos o módulos de especialización y transferibilidad. 3.2. La pedagogía polivalente La pedagogía polivalente, como toda pedagogía, tiene unos elementos pedagógicos que la caracterizan. En el caso que nos ocupa, esos elementos están dados aquellas ideas fuerzas que van orientando una práctica pedagógica acordes a los objetivos de satisfacer D.R. © Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México. 2015.

necesidades educativas diversas y específicas de los alumnos, en función de la formación y desarrollo de sus competencias profesionales, asumidas para la polivalencia, en un contexto de competencias integradoras. Esas ideas se refuerzan de acuerdo a planteamientos de la UNESCO, las cuales son las siguientes: a) b) c) d) e) f) g) h)

Aprender responsabilizándose de los propios aprendizajes Aprender enseñando Aprender a aprender rescatando y adquiriendo modos autónomos de aprendizaje. Aprender a partir de la conversión de las propias experiencias en ocasiones de aprendizajes Aprender satisfaciendo las necesidades educativas derivadas del proyecto de desarrollo Aprender rescatando y valorizando la propia cultura Aprender rescatando y potenciando el propio sentido común Aprender comunicándose

3.3. El docente ante el desafío de desarrollar competencias profesionales desde la polivalencia La puesta en acción de las ideas descritas requiere de un rol docente diferente al que se ejerce en una pedagogía tradicional. Aunque no hay recetas para determinar el rol del docente en una pedagogía polivalente, lo que sí es un hecho es que ese rol no se limita a la relación docente-alumno, sino que abarca una trama de relaciones más amplias con las acciones de docencia, investigación y por sobre todo vinculación, ya sea con la empresa, la comunidad, diversos actores de la sociedad civil, etc. Se trata de reconocer que las relaciones que contribuyen a formar un sujeto polivalente en desde el desarrollo de las competencias profesionales, no son todas relaciones de tipo pedagógico. Proceso de formación permanente Por eso el docente polivalente que desarrolla a su vez esas cualidades en sus alumnos, requiere de un proceso de formación permanente frente a necesidades pedagógicas y en ello, un colegiado que rebase la visón disciplinar como eje de su preparación, tiene papeles relevantes, así como los responsables de planificar las acciones de formación, superación, capacitación y actualización docente. Un docente polivalente, con condiciones para formar sujetos polivalentes ha de caracterizarse por ser imaginativo, innovador, flexible, expresivo y comunicador, capaz de ser efectivo y actuar con ética y responsabilidad.

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Perfil del docente polivalente Resulta muy importante que se actualice en la forma en que se integran el proceso de planificación, ejecución y evaluación desde el propio proceso de planeación didáctica y que todo ellos derive en prácticas de investigación en función de la mejora de su enseñanza. El perfil del docente polivalente abarca la aspiración de que actúe como facilitador, lo que implica ser trasformador y multiplicador, ser promotor y mediador de enseñanza, todo ello guiado por la búsqueda de desarrollo integral de sus alumnos y en el caso específico de la polivalencia, lograr que estos puedan responder a las demandas de la empleabilidad como un sello humanista ante las situaciones exigentes de desempeño, pero que además puedan ser más efectivos en su contexto, favoreciendo el desarrollo social y económico. Casos de éxito Un caso de éxito en la formación desde la aproximación de la polivalencia es la educación técnica en muchos países (México, Cuba, Colombia). Se recomienda revisar los siguientes materiales para entender más sus aplicaciones y propuestas.  Villa Lever, L. (2008). La calidad educativa de las universidades tecnológicas. Su relevancia, su proceso de formación y sus resultados Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S018527602008000100013&script=sci_arttext  Quiroz Lima, M.E. (2014). Formación polivalente e identidad profesional de los interventores educativos. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/604/60432737005.pdf 3.4. Métodos y técnicas para la formación de sujetos polivalentes dentro del contexto de desarrollo de competencias profesionales La pedagogía polivalente no se propone caracterizarse por un glosario de métodos y técnicas preestablecidos sino que como bien señala el documento dela UNESCO, constituye un llamado a la recreación e invención de nuevos métodos y técnicas; aunque recurre a algunas ya establecidas, imprimiéndole un sello innovador, este es el caso de acudir a: a) b) c) d) e)

El trabajo en parejas o pequeños grupos El uso de las dramatizaciones El uso de los medios de comunicación Creación de un paquete educativo con disponibilidad de materiales didácticos La participación de la comunidad en la empresarial vinculada a la institución

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f) Un conjunto de estrategias y habilidades como las expuestas por Heladio Mendoza moreno en su texto “Métodos, estrategias y técnicas de enseñanza aprendizaje”, cuya síntesis exponemos a continuación en la siguiente tabla. Estrategias Estrategias de selección

Apuntan a separar lo esencial de lo superfluo a través de técnicas como: subrayado, idea principal, resumen ayudas nemotécnicas

Estrategias de organización

Establecen elaciones entre los elementos informativos seleccionados. Mientras más relaciones se establezcan entre los elementos de información mejor será comprendida y retenida la misma. Se relacionan con estrategias de información y de consulta (Se concretan a través de las habilidades organizativas).

Estrategias de elaboración

(Se conoce por elaboración a la actividad por la cual se añade algo a lo que se está aprendiendo para mejora su significado. Requiere de variedad de técnicas como por ejemplo: interrogaciones, analogías o comparaciones, procedimientos mnemotécnicos,, señales, toma de notas, organizadores previos, imágenes, análisis de contenido, mapas conceptuales, etc.

Estrategias de personalización: relacionadas con el pensamineto creativo y el pensamiento crítico

Relacionadas con el pensamiento creativo: afectan la producción de nuevas maneras de ver la información. Tienen en cuenta las estrategias experenciales que son las que tienen que ver con la práctica, la aplicación del conocimiento, la adquisición de experiencias que el posibiliten al que aprende la adquisición de habilidades y destrezas en el uso y manejo de instrumentos, le fomentan la creatividad, permitiéndoles, además, en la praxis

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comprobar un principio, o teoría, le inducen a la investigación dándole camino a la creatividad Para desarrollar esta estrategia se debe:  

Comprometerse con la tarea. Desafiar los límites del conocimiento y las habilidades.  Generar confianza y mantener los estándares de evaluación (criterios).  Crear nuevas maneras de ver las situaciones fuera de lo convencional. Relacionadas con el pensamiento crítico: pensamiento reflexivo, razonable, decide qué hacer, qué creer, qué pone en tela de juicio, es un pensamiento de nivel superior, para ello es necesario:        

Ser preciso y buscar precisión Ser claro y buscar claridad Tener mentalidad abierta Controlar la impulsividad Tomar posiciones claras Ser receptivo a las ideas de otros Distinguir entre hecho y opinión Rapidez mental para deducir e inducir

Estrategia de tránsfer(para una Están basadas en la capacidad para aplicar los actuación competente) conocimientos al contexto para logarlo se debe:

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Crear expectativas (se logra con el análisis detallado de los criterios de evaluación o de los aprendizajes esperados). Realizar simulaciones. Resolver problemas paralelos. Anticipar aplicaciones. Generalizar conceptos. Favorecer la abstracción reflexiva.

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Estrategias metacognitivas

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Se relacionan con estrategias de control que son las que permiten autoevaluar para sacar conclusiones sobre su propio trabajo, tomen los correctivos y haga la retroalimentación correspondiente. Se relaciona por tanto con estrategias correctivas que permiten reorientar el aprendizaje cuando no se han obtenido los logros propuestos o cuando se requiere profundizar y reafirmar sobre determinados temas que requieren complementación. Se relaciona además con estrategias de recuperación referidas a lo que tienen que hacer los propios aprendices para nivelar lo que exige el currículum. Se relaciona con estrategias de comprobación que complementan las de control y son en definitiva la meta del proceso de enseñanza –aprendizaje.

Habilidades y su aplicación Habilidades Búsqueda de información

Aplicación y retención de la información

Organizativas

Aplicación            

Saber dónde está almacenada la información de un tema o materia. Saber cómo hacer preguntas. Saber cómo usar la biblioteca. Saber cómo utilizar el material de referencia. Saber cómo escuchar y cómo estudiar para lograr comprender. Saber cómo recordar, cómo codificar y cómo hacer representaciones. Saber cómo leer comprensivamente. Saber cómo registrar y controlar la comprensión. Saber cómo establecer prioridades. Saber cómo programar el tiempo correctamente. Saber cómo disponer los recursos. Saber cómo conseguir que las cosas más importantes se hagan a tiempo.

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Inventivas y creativas

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Analíticas

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En la toma de decisiones Comunicación Sociales

Metacognitivas y autorreguladoras

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Cómo desarrollar una actitud inquisidora. Cómo razonar inductivamente. Cómo generar ideas, hipótesis y predicciones. Cómo organizar nuevas perspectivas. Cómo emplear analogías. Cómo evitar la rigidez. Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños. Cómo desarrollar una actitud crítica. Cómo razonar deductivamente. Cómo evaluar ideas e hipótesis. Cómo identificar alternativas. Cómo hacer elecciones racionales. Cómo expresar ideas oralmente y por escrito. Cómo evitar conflictos. Cómo cooperar y obtener cooperación. Cómo competir lealmente. Cómo motivar a otros. Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva. Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado. Cómo enfocar la atención en un problema. Cómo decidir cuándo detener la actividad en un problema difícil. Cómo determinar si se ha comprendido lo que se está leyendo o escuchando. Cómo transferir los principios o estrategias aprendidas de una situación a otra. Como determinar si las metas son consistentes con las capacidades. Cómo conocer las demandas de las tareas. Cómo conocer los medios para logar las metas. Cómo conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias.

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