Módulo D: Gestión y evaluación del cambio Unidad D1: Análisis de necesidades: Preparación para el cambio Dawn Jennifer y Helen Cowie Reino Unido Objetivos de la Unidad D1 •

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Ilustrar la importancia de la observación del entorno de manera perceptiva a la hora de llevar a cabo un análisis de necesidades. Promover una comprensión clara de lo que es un análisis de necesidades. Preparar a cada individuo para situaciones potencialmente difíciles durante el análisis de necesidades, centrándose en las estrategias para afrontarlas. Ofrecer la oportunidad de debatir los problemas a la hora de realizar un análisis de necesidades e identificar soluciones potenciales. Resaltar las distintas percepciones de los diferentes grupos del centro educativo y las formas de resolución de los diferentes puntos de vista. Establecer un acuerdo para que un equipo de trabajo lleve a cabo un análisis de necesidades.

Habilidades de coordinación a desarrollar en esta Unidad Conocimiento y comprensión de: • Lo que entendemos por análisis de necesidades. • La forma de diseñar planes de mejora para alumnos individuales, grupos y la escuela en general. • El funcionamiento de los sistemas educativos. • La forma de incluir las opiniones de los alumnos en las decisiones sobre su educación. • La forma de comprender las posibles barreras en el cambio. Cualidades personales y atributos: • Tener un conjunto de valores y creencias apropiados y enfocados en el alumno que conforme sus decisiones y acciones. • Tener capacidad para influir en la ética escolar y para provocar un efecto y un cambio sostenible. • Ser capaz de tratar con puntos de vista enfrentados y ser un comunicador eficaz. • Ser un formador y consejero eficaz del profesorado, de los miembros del consejo escolar, de los padres, cuidadores y alumnos. • Ser un buen observador y ser inteligente al analizar y controlar el comportamiento durante la evaluación de necesidades de los alumnos. • Tener la capacidad de coordinar y evaluar las opiniones de los alumnos sobre su propia educación.

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Lecturas previas Cowie, H., Boardman, C., Dawkins, J., y Jennifer, D. (2004). Emotional health and well-being: A practical guide for schools. Londres: Sage Publications. Capítulo 3.1, pp. 193-202. Potter, D., Reynolds, D., y Chapman, C. (2002). School improvement for schools facing challenging circumstances: A review of research and practice. School Leadership y Management, 22, 243-256.

Resumen del pensamiento y conocimiento actual sobre el análisis de necesidades: preparación para el cambio En un ambiente educativo en el que la incidencia del acoso y la violencia escolar se ha convertido en la mayor causa de preocupación, junto con una amplia variedad de intervenciones para prevenir la no violencia, Brighouse (1999, p. 141) sugiere que “las intervenciones necesitan ser esbozadas, planificadas, implantadas y evaluadas de manera sistemática”. Asimismo, sugiere que esto se puede conseguir por medio de un proceso de revisión colectiva para que la escuela no tropiece con intervenciones que culminen en un enfoque para cada caso específico al enfrentarse al problema. En otras palabras, es más probable que las intervenciones funcionen si se basan en una comprensión completa del problema, en el conocimiento de los recursos disponibles y en la concienciación de las posibles dificultades que pueden aparecer en el transcurso de la planificación y la implantación (Cowie, Boardman, Dawkins, y Jennifer, 2004). Por tanto, Cowie y Wallace (2000) sugieren que el análisis de las necesidades (también conocido como auditoría) es un requisito previo indispensable para la implantación satisfactoria de las intervenciones para la promoción de la no violencia. Los autores definen el análisis de las necesidades como “un enfoque estructurado y razonable para identificar las necesidades de un grupo específico, evaluar los recursos disponibles para satisfacer esas necesidades y planificar una intervención adecuada” (p. 50). De acuerdo con Cowie et al., (2004) el análisis de necesidades implica ocho fases (ver Anexo 3): (i) recogida de información sobre el entorno y las personas; (ii) identificación de los problemas; (iii) diseño de un conjunto de objetivos compartidos; (iv) identificación de los recursos disponibles en la escuela; (v) planificación de la intervención ; (vi) identificación de los posibles problemas; (vii) implantación de la intervención; y (viii) control y evaluación (ver Unidad D2). Cowie y Wallace (2000) identifican tres ventajas principales para realizar un análisis de necesidades. En primer lugar, y más importante, un análisis de necesidades ofrece a la escuela un medio estructurado e imparcial para identificar las necesidades especiales de un grupo, valorando la disponibilidad de recursos para satisfacer esas necesidades, y planificando y seleccionando el conjunto de intervenciones adecuadas. La segunda ventaja es que también ofrece una oportunidad para involucrar a los representantes de todas las áreas de la comunidad escolar, un punto de partida clave para una implantación con éxito de la intervención. La pertenencia del proceso de realización de un análisis de necesidades por todas las partes pertinentes es esencial para evitar la falta de apoyo, e incluso, el sabotaje de la intervención. En tercer lugar, la realización

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de un análisis de necesidades ofrece a todos los miembros de la comunidad escolar la oportunidad de trabajar en colaboración para alcanzar una meta común. A pesar de las ventajas de realizar el análisis de necesidades, Cowie y Wallace (2000) identifican varios inconvenientes del proceso. Uno de los problemas comunes es la dificultad de animar a los individuos o grupos especiales a responder a las peticiones de que se involucren, por ejemplo, asistir a una reunión o rellenar un cuestionario. Otro problema es la recogida de informaciones opuestas. Por ejemplo, en algunos colegios los alumnos pueden señalar la presencia de altos niveles de acoso, mientras que el personal o los miembros del consejo escolar pueden negarlo. Cowie y Wallace (2000) sugieren que la situación que supone el mayor desafío para aquel que realiza un análisis de necesidades es descubrir que los resultados contradicen sus creencias o visión personal. Asimismo, Naylor (2000) destaca que el proceso de realización del análisis de necesidades puede llevar mucho tiempo. Un repaso a la literatura sugiere la existencia de varios factores organizativos que pueden animar o impedir el proceso de cambio. Son de especial importancia la operativa de la escuela como organización, la calidad del liderazgo y la calidad de la cultura escolar. En términos de la escuela como organización, una escuela tiene más posibilidades de conseguir adoptar y mantener con éxito una intervención si todos los miembros de la comunidad escolar comparten los mismos valores, se involucran en los procesos de toma de decisiones y desean actuar dentro de un marco coherente (Roffey, 2000). El buen liderazgo se ha definido como la visión clara del director equilibrada con la implicación activa del personal en la toma de decisiones y en el desarrollo de una “ética compartida” (Sammons, Hillman, y Mortimore, 1995). Una cultura fuerte se reconoce como un importante determinante de eficacia y cambio y se caracteriza por el compromiso de la mayoría del personal en un conjunto de valores, lealtad a metas organizativas y un sistema de apoyo mutuo (Robbins, 1994). Por tanto, la preparación de la escuela para el cambio dependerá de la medida en que estos factores apoyen la introducción del análisis de necesidades y si los miembros del personal tienen asignada capacidad para participar de una forma significativa en su desarrollo (Roffey, 2000). Por ejemplo, los resultados de una investigación recientemente realizada en Reino Unido sugieren que algunas escuelas están más preparadas que otras para llevar a cabo un análisis de necesidades (Jennifer y Shaughnessy, 2005). En un estudio realizado en escuelas de primaria y secundaria los autores han descubierto que las escuelas que contaban con un estilo de liderazgo y gestión reflexivo y receptivo estaban más preparadas y capacitadas para realizar un análisis de necesidades que aquellas escuelas en que la gestión tenía un estilo estratégico o autocrático. Jennifer y Shaughnessy (2005) identificaron diez características clave de la escuela preparada para emprender un análisis de necesidades: (i) articulación clara de la visión educativa; (ii) ética escolar compartida y explícita en todas las áreas de la vida escolar; (iii) énfasis en la participación y capacidad de los niños; (iv) énfasis en un currículo más amplio y en inteligencia emocional; (v) otorgar valor a la vida social del niño fuera del aula para mejorar el aprendizaje durante la jornada escolar; (vi) ser consciente de las

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propias fortalezas y debilidades, con capacidad para establecer prioridades en los objetivos; (vii) esfuerzo por la coherencia entre comportamiento, política y práctica; (viii) énfasis en la comunicación y relaciones dinámicas de los alumnos, el personal, los padres, los miembros del consejo escolar y la comunidad en sentido más amplio; (ix) vincular la formación y el desarrollo al proceso de revisión de la escuela; y, (x) racionalizar y seleccionar iniciativas a nivel nacional y local. Los autores concluyen que, en un momento en que cada vez se exige más a las escuelas que se encarguen de asuntos de acoso y violencia, la preparación y la capacidad de una escuela para realizar un análisis de necesidades son precursores importantes de la promoción de la no violencia. Hablando más en detalle, en un estudio con 101 escuelas de secundaria de 18 países europeos, Meuret y Morlaix (2003) identificaron dos condiciones clave relacionadas con la culminación exitosa del proceso de análisis de necesidades. En primer lugar, la importancia de la fase inicial del proceso de evaluación en lo que respecta a la composición del grupo de trabajo y su capacidad para motivar a los interesados; y en segundo lugar, la participación de todos los interesados en el proceso de autoevaluación, incluido el diagnóstico general para establecer las áreas que requieren una investigación más profunda. Según Cowie y Wallace (2000), el desarrollo e implantación de una intervención necesita de una transición a nuevas formas de trabajo que puede suponer un desafío y, a veces, una molestia. En este punto, puede ser de ayuda el intento por parte del equipo directivo de entender el proceso de cambio en curso, de trabajar de forma cooperativa a lo largo del tiempo con el resto de los involucrados, y de desarrollar una postura de evaluación reflexiva desde distintas perspectivas (Cowie et al., 2004). Es útil ver el proceso de cambio avanzar en una serie de etapas: pre-concienciación, concienciación, acción, mantenimiento, revisión y evaluación, como se describe en Cowie et al. (2004). En la adopción de intervenciones para promover la no violencia, la investigación sugiere que los esfuerzos de las escuelas han tenido distintos niveles de éxito (p. ej. Potter, Reynolds, y Chapman, 2002; Roffey, 2000; Smith, 2003). En su revisión de investigación y práctica, Potter et al. (2002) identifican cuatro características clave importantes para el cambio en la escuela y el concepto de mejora escolar. En primer lugar, la necesidad de una visión, ya que sin un concepto de lo que se intenta conseguir, el verbo “cambiar” carece de sentido. En segundo lugar, el seguimiento o control, es decir, debemos saber donde nos encontramos en relación con esa visión. En tercer lugar, la planificación, es decir, hay que saber cómo ir desde donde estamos hasta donde queremos estar. Por último, el uso de indicadores de resultado para seguir el progreso a lo largo del tiempo en relación con los cambios realizados. Esta Unidad se centra en la preparación de la escuela para efectuar el cambio, y la Unidad D2 aporta sugerencias sobre cómo realizar el análisis de necesidades en la práctica (ver también las Unidades B3, E3 y E5).

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Responsabilidades de los coordinadores de la Unidad Sus tareas en esta Unidad son: • Enviar a todos los participantes la información de la fecha y el lugar de celebración de la sesión, así como los detalles de las lecturas previas. • Familiarizarse con el texto de la Unidad y las notas para los coordinadores. • Planificar la sesión para satisfacer las necesidades de los participantes. • Asegurarse de que todos los recursos y/o materiales necesarios están copiados y/o preparados. • Dirigir la sesión y todas las actividades.

Secuencia de actividades de la Unidad D1 Observe que todas las actividades son adecuadas para sus compañeros, jóvenes y padres. Todas han sido adaptadas de Pretty, Guijt, Thompson, y Scoones (1995). Esta Unidad se realiza en la sesión de un día, en cinco horas más descansos. Activity 1 Jugar a los detectives (20 minutos) Objetivo • Ilustrar la importancia de una observación perspicaz del entorno; la medida en que suponemos cosas sobre los demás con datos limitados; y la diferencia entre la observación y la presuposición. Materiales Flipchart y bolígrafos Procedimiento Es mejor realizar esta actividad al inicio de la sesión, antes de que los participantes hayan tenido la ocasión de recoger mucha información de los coordinadores. El coordinador simplemente pide a los participantes a través del debate en grupo que digan todo aquello que saben del coordinador, por ejemplo, donde vive, su trabajo, estado civil, el coche que tiene, si tiene una mascota y sus gustos. El coordinador lo anota en el flipchart. Cuando haya una lista, el coordinador indica qué puntos son ciertos y qué puntos son presuposiciones. Conclusión Este ejercicio puede constituir un elemento importante para preparar a los participantes para el análisis de necesidades y puede vincularse con la formación para las entrevistas semiestructuradas; genera una concienciación de las fortalezas y los peligros (es decir, parcialidad, prejuicios, estereotipos, etc.) de la observación. Durante las conclusiones, haga las siguientes preguntas a los participantes: - ¿Son algunas de las presuposiciones más parecidas a los hechos que otras? - ¿Son algunos hechos más parecidos a las presuposiciones? - ¿Por qué existen diferencias entre las observaciones y presuposiciones de los miembros del grupo? - ¿Por qué resultan a menudo no acertadas las primeras impresiones? - ¿Cómo se pueden mejorar las habilidades de observación?

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A continuación, el coordinador debería dirigir al grupo hacia distintos puntos, como los que siguen: - El grupo en su totalidad conocía mejor al coordinador que cada uno de los participantes (es decir, hay más hechos disponibles de los que se pensaba en un primer momento). - Si se presta atenta atención al entorno, es posible aprender a adquirir (o reconocer) más datos de los que dispondríamos en otro caso. - A menudo realizamos numerosas presuposiciones sobre las personas a partir de una primera impresión. Estas presuposiciones pueden no ser válidas hasta que se examinan. - Con frecuencia actuamos basándonos en esas presuposiciones, y sin embargo, creemos que actuamos basándonos en hechos. - Los procesos de realización de observaciones precisas y presuposiciones inteligentes son bien diferentes y no deberíamos confundirlos. Actividad 2 ¿Qué queremos decir con un análisis de necesidades? (60 minutos) Objetivo • Promover un conocimiento claro de lo que es un análisis de necesidades. Materiales Cuadernos y bolígrafos Procedimiento Divida el grupo en subgrupos de cuatro personas y asegúrese de que cada grupo incluye una mezcla de participantes, es decir, alumnos, profesores y padres. (Si los participantes son miembros del personal escolar, los subgrupos pueden estar formados por miembros de diferentes grupos, por ejemplo, dirección, docente, no docente, supervisores de comedor). Pida a un representante de cada subgrupo que escriba en un cuaderno dos temas principales que mejorar que consideren importantes para el cambio y para realizar en su centro. Reunidos en subgrupos, los participantes deben discutir sobre esos dos asuntos. Durante el debate, los participantes deberían identificar los temas comunes y distintos dentro de su subgrupo y hacer un resumen de sus conclusiones. Pida a los participantes que se unan en subgrupos conforme al siguiente esquema: alumnos con alumnos, profesores con profesores, y padres con padres (en caso de que los participantes sean miembros de personal escolar, los subgrupos deben formarse de acuerdo con el nivel de poder y decisión de cada uno, es decir, equipo de dirección (director, subdirector, etc.), responsables de departamentos, personal docente, etc., dependiendo de la estructura de cada centro). Pida a los subgrupos que tengan en cuenta cómo realizarían un análisis de necesidades escolar integral, es decir, de qué se preocupan los subgrupos y qué quieren cambiar. Algunas de las preguntas pueden ser: - ¿Cuál será el centro de atención del análisis de necesidades? - ¿Qué información necesitan? - ¿Qué métodos utilizarán para recopilar información? (p. ej. estadísticas escolares, como registros de incidentes de acoso y

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violentos, cifras de absentismo; documentos como las Políticas antiacoso; observaciones en diversas áreas como las aulas, recintos de recreo, pasillos; cuestionarios, grupos de discusión y entrevistas) - ¿Quién/dónde se recopila esta información? Conclusión Es esencial el debate con todo el grupo si todos los participantes van a llegar a un acuerdo sobre lo que entraña un análisis de necesidades. Pida a los representantes de cada grupo que transmitan sus ideas a todo el grupo. El coordinador debe anotar a modo de lista las ideas principales en un flipchart debajo de cada una de las preguntas anteriores. Uno de los puntos principales a comentar es que cada subgrupo tendrá una comprensión distinta de cuál debería ser el centro del análisis de necesidades, lo que a su vez influye en los métodos de recopilación de datos. Asimismo, es importante que los participantes sean conscientes de que, aunque cada subgrupo identifique áreas diferentes en las que centrarse, todas son igualmente válidas. Actividad 3 Problemas y soluciones (45 minutos) Objetivo • Ofrecer la oportunidad a los participantes de debatir problemas reales a los que se enfrentan ahora o en el futuro y a crear posibles soluciones. • Enfatizar la igualdad de poder y autoridad en el grupo. • Animar a los participantes a compartir sus problemas y a buscar activamente las experiencias y sugerencias entre ellos. • Destacar que todos tenemos una experiencia importante y valiosa. Materiales Dos grupos de cinco o seis sillas colocadas en círculos concéntricos, las de dentro mirando a las de fuera. Un reloj o un cronómetro para cronometrar cada vuelta. Un objeto para hacer ruido como una campana, o una taza y una cuchara. Procedimiento Pida a los participantes que reflexionen sobre determinados problemas a los que se han enfrentado o a los que se enfrentarán en el futuro. Estos podrían incluir: - Problemas en la realización del análisis de necesidades. - Problemas/dificultades a los que probablemente se enfrenten a su vuelta a la escuela. A continuación, pida a los participantes que se sienten en cualquier silla. Indíqueles que los que están sentados en el círculo interior serán los consultores o los que sugerirán soluciones y los que estén sentados en el círculo exterior serán los clientes o lo que presenten el problema. Explique que cada pareja tiene tres minutos para discutir acerca de los problemas y sus posibles soluciones. Tras esos tres minutos, el círculo exterior rota una silla, y así se coloca un nuevo cliente delante de cada consultor. Deje otros tres minutos para la discusión de los problemas y sus soluciones; continúe así hasta que terminen las cinco o seis personas de los círculos. Después

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deje dos minutos para que todos los clientes hagan un resumen de los problemas y sus soluciones. Una vez completado, los clientes y consultores se intercambian su papel, y se vuelve a repetir el ejercicio. Conclusión Informe a los participantes de que pueden discutir problemas tanto privados como públicos. Podría dar un ejemplo de su propia experiencia para demostrarlo. Sólo el consultor escuchará esto, ya que no hay presentación a todo el grupo después del ejercicio. Normalmente este ejercicio genera un debate animado. Es importante que los participantes escriban un resumen de los problemas y posibles soluciones, que puede utilizarse en un debate de seguimiento, como en la elaboración de un plan detallado de implantación o acción. Se puede dar un punto más de aprendizaje si se pide a los participantes que elijan un problema para presentarlo a cada consultor. En la conclusión, el coordinador puede hablar sobre cómo el problema presentado inicialmente cambia a medida que el cliente se conciencia de los verdaderos asuntos tras cada consulta. Actividad 4 Comprender su escuela (45 minutos) Objetivo • Ilustrar las percepciones opuestas de las personas (alta dirección, baja dirección, jefes de departamento, personal no docente, padres, alumnos, etc.) de la escuela dependiendo de sus papeles, responsabilidades, influencias y conexiones. • Permitir la comprensión de que estas percepciones opuestas pueden causar dificultades de comunicación en el proceso de análisis de necesidades. • Destacar las áreas de conflicto y disputa, así como señalar las formas de resolverlas. Materiales Bolígrafos y papel Recurso 1 Diagramas de Venn Procedimiento Divida a los participantes en grupos para realizar diagramas de Venn de una escuela conocida, preferiblemente a la que pertenece el participante. Divida a los participantes según sus conocimientos de la escuela o su jerarquía o departamento. Describa el proceso de creación de los diagramas de Venn (ver Recurso 1 Diagramas de Venn como ejemplo). Se asignan círculos de distintos tamaños a distintos centros, grupos, departamentos o programas, y se van solapando según el grado de contacto en el mundo real. Se contienen en un mismo círculo si forman parte de la organización de ese círculo. Un gran círculo significa una organización importante. Pida a los grupos que muestren sus diagramas de Venn. Analice las diferencias clave entre los grupos y las causas subyacentes. Conclusión Este ejercicio puede ser extremadamente revelador para los participantes, ya que se pueden revelar por vez primera determinados aspectos de su propia escuela y trabajo. También mostrará las distintas percepciones de los distintos grupos. Puede ayudar a resaltar las percepciones opuestas de los distintos roles, responsabilidades y vínculos, señalando áreas de conflicto y disputas, así como formas de resolverlas. Tras la construcción de diferentes

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diagramas de Venn y la situación existente vista por diferentes actores, los participantes pueden discutir distintas formas de resolver conflictos, tapando huecos organizativos o animando los vínculos. El punto principal es que las distintas personas contarán con una comprensión diferente de la misma organización dependiendo de su rol en la misma, lo que puede ocasionar dificultades de comunicación. Actividad 5 Sabotaje (15 minutos) Purpose • Mostrar cómo la comunicación y el trabajo de grupo puede ser perturbado fácilmente. • Crear una estrategia de grupo para reconocer y tratar el sabotaje. Materiales Grupos de tres sillas Flipchart y bolígrafos Notas autoadhesivas Procedimiento Los participantes se dividen en grupos de tres. Dentro de cada grupo, debe haber tres roles: el orador, el oyente y el saboteador. El orador y el oyente se colocan uno enfrente del otro para hablar, mientras que el saboteador puede moverse y hablar al mismo tiempo. Se pide al oyente que describa algún aspecto de su trabajo o vida al oyente. Se pide al saboteador que intente interrumpir (es decir, perturbar) este intercambio de una forma no violenta. Puede haber saboteadores que deambulen de grupo en grupo, en este caso pudiendo ser el propio coordinador junto con otro participante que no se haya unido a otro grupo al dividir a la totalidad de los participantes. Después de dos minutos, pida a los participantes que cambien sus papeles. De nuevo, tras dos minutos, al ser esencial que todos prueben los tres roles, vuelva a cambiar los papeles. Todos deben saber qué se siente al ser el saboteador o al ser saboteado. Conclusión Un debate tras este ejercicio es esencial. Para establecer una estrategia de grupo, es necesario hacer que los participantes reflexionen sobre sus sentimientos: - “¿Cómo se ha sentido como saboteador y saboteado?” - “¿Le fue fácil o complicado sabotear la conversación?” A continuación, pida a todos que escriban en una nota autoadhesiva distintos tipos de sabotajes experimentados y colóquelos en el flipchart. Los ejemplos incluyen dominación, rigidez, interrupciones (preguntas/respuestas), bromas y no estar serio, groserías, silencio, tomar la palabra con entusiasmo, o generar distracción con aspavientos. Después, pida a los participantes que reflexionen sobre las formas de tratar ese sabotaje, o lo que es lo mismo, “sabotear a los saboteadores”: - “¿Cómo ha podido o podría tratar a los saboteadores?” - “¿De qué formas pueden tratar los grupos con los individuos saboteadores?”

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Escriba estas estrategias en otra hoja. Los ejemplos incluyen: hacer caso omiso educadamente, interrupción educada/clara del debate, indicarlo verbalmente (en público o en privado), reconocerlo y posponerlo, desviar la atención, formar subgrupos o imponer una tarea, usar al saboteador para un debate, pedir ayuda a los demás, permitirlo o huir. Estos ejemplos pueden colgarse de la pared a la vista de todos y se les puede hacer referencia durante el resto de la sesión. Esta actividad y debate puede ser especialmente útil si hay miembros del grupo especialmente disruptivos. Una actividad de este tipo puede ofrecerles una oportunidad para desarrollar formas de tratar la disrupción. Asimismo, puede preparar a los participantes para situaciones potencialmente complicadas durante el análisis de necesidades. Pero lo que es más importante, introduce la idea de sabotaje a todo el grupo, así como la atención en estrategias para enfrentarse al mismo. Durante el resto de la sesión, es probable que los participantes se regulen por sí solos sin la necesidad de la intervención del coordinador. Cualquier intervención del grupo se acogerá con gritos de “¡sabotaje!”. Actividad 6 Contrato del grupo de trabajo (105 minutos) Objetivo • Desarrollar un contrato del grupo de trabajo. • Desarrollar normas del comportamiento del grupo. Materiales Recurso 2 “¿Qué haría si…?” Cuadernos y bolígrafos Flipchart y marcadores Procedimiento Divida al grupo en grupos reducidos de hasta cinco personas. En el mejor de los casos, se incluirán participantes de la misma organización. Reparta el Recurso 2 “¿Qué haría si…?”. Si hay más de un grupo, asigne preguntas específicas a cada uno. Pida a los grupos que piensen lo que harían si se enfrentaran a esos problemas en su escuela. Tras una hora, cuando cada grupo haya pensado su estrategia para tratar cada problema, pida que lo cuenten a todos los participantes. Para facilitar la guía del coordinador al grupo en el desarrollo de un contrato del grupo de trabajo, el coordinador anota las ideas y estrategias principales para tratar cada problema en un flipchart. Una vez se hayan discutido todos los problemas, incluidos los comentarios de otros subgrupos, pida a cada subgrupo que acuerde un contrato basado en los debates y que servirá como código de conducta para su grupo de trabajo en la escuela. Después de realizar los contratos del grupo, anime a todos a levantar un acta que sirva de referencia en el futuro. Conclusión Las preguntas deberían contener una mezcla de problemas relativos a la dinámica de grupo y de dificultades relativas a la realización del análisis de necesidades. El éxito de este ejercicio radica en anticiparse a los problemas relacionados con la realización del análisis de necesidades antes de que tengan lugar. El debate es normalmente más animado entre participantes con experiencia, ya que serán capaces de ilustrar problemas y estrategias con

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problemas de su pasado. Contar con el contrato en su cuaderno significa que los miembros problemáticos del grupo de trabajo pueden animarse simplemente mirando y cumpliendo con el contrato, en lugar de confrontar directamente con su comportamiento. Estas “reglas” ayudan a guiar a los grupos de trabajo a través de las pequeñas crisis, ya que los miembros se dicen unos a otros “¡recuerda la regla 8!” o simplemente “contrato del grupo”.

Agradecimientos Nos gustaría agradecer a Isabel Fernández sus comentarios aportados al borrador de esta Unidad, especialmente sus sugerencias en la Actividad 2.

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Recurso 1 Diagrama de Venn de su escuela: Ejemplos. En el ejemplo siguiente, los participantes de un grupo de Alta dirección y de un grupo de Supervisores del comedor produjeron dos imágenes muy distintas de su escuela y sus vínculos con otros grupos. La Alta dirección identificó una amplia variedad de instituciones y grupos con los que tenían un contacto habitual, incluidos a nivel nacional y local. En el caso de los Supervisores del comedor, se conocían menos vínculos, por lo que se ilustran claramente los diferentes puntos de vista de cada grupo.

Supervisores del comedor

Autoridad educativa

Equipo de alta dirección

Escuela

Formación VISTA

Policía

Personal docente

Alumnos

Padres Miembros C.E.

Cuidadores

Autoridades locales Personal no docente

Otras escuelas

Negocios locales

Grupo A Equipo alta dirección

Personal docente

Escuela

Personal no docente

Alumnos Grupo B

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Recurso 2 “¿Qué haría si…?” GRUPO 1: ¿Qué haría si… 1. un miembro del equipo de trabajo llega tarde con regularidad y se molestan otros miembros del grupo? 2. en las reuniones del grupo de trabajo hay un miembro demasiado entusiasta que interrumpe continuamente a los demás cuando están hablando? 3. durante la recopilación de datos en una entrevista a un grupo pequeño los participantes están muy callados, no responden y se niegan a responder a sus preguntas? 4. durante la recopilación de datos a mitad de una entrevista a un grupo reducido algunos miembros dicen que deben irse a atender otros asuntos? 5. en el ultimo día del análisis de necesidades, aparece nueva información importante que contradice lo descubierto anteriormente? 6. en la reunión para debatir la elección de la intervención, el director intenta influir en la decisión? GRUPO 2: ¿Qué haría si … 1. durante las reuniones del grupo de trabajo un miembro ofrece habitualmente críticas negativas en los debates? 2. un miembro del grupo de trabajo está ausente en las reuniones? 3. delante de un grupo de jóvenes, un miembro del grupo de trabajo contradice lo dicho por uno de los jóvenes? 4. el director desea dirigir las entrevistas durante el proceso de recopilación de datos, pero Vd. teme que intimide a los participantes? 5. un padre lo llama para discutir el análisis de necesidades cuando Ud. está de camino a su coche al final del día cuando quiere volver a casa? 6. se da cuenta al final del análisis de necesidades de que se ha entrevistado a muy pocos alumnos para conocer su opinión? 7. durante el análisis de necesidades, la mayoría de las personas de la escuela identifican la resolución del conflicto y la gestión del mismo como elementos más importantes que el trabajo en el que se centra en ese momento la escuela? GRUPO 3: ¿Qué haría si … 1. tras las conclusiones iniciales del grupo del trabajo, en el que parece que se consigue una gran comprensión de los conceptos y objetivos del análisis de necesidades, aparentemente no se sabe cómo empezar? 2. un miembro del grupo de trabajo acusa a otro de hacer un comentario ofensivo y se niega a trabajar con él? 3. durante la recopilación de datos, la información sobre gestión del comportamiento recibida de los alumnos contradice enormemente los recogidos del personal docente? 4. un miembro del grupo de trabajo no participa en las discusiones del grupo en las que se analiza la información recogida y se formulan una serie de metas compartidas? 5. un padre que ha acompañado al grupo de trabajo en uno de sus ejercicios de consulta de datos tergiversa el objetivo del análisis de necesidades a los demás padres?

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6. tras la finalización del análisis de necesidades Vd. se reúne con un miembro del consejo escolar que conoce mucho acerca de inteligencia emocional pero ya se ha formulado el plan de acción? GRUPO 4: ¿Qué haría si … 1. durante una reunión del grupo de trabajo descubre que un grupo “disidente” ha diseñado una serie de metas compartidas sin consultar a los demás miembros? 2. durante las reuniones del grupo de trabajo un miembro adopta una actitud condescendiente frente a los representantes de los alumnos e intenta dar charlas en vez de escuchar? 3. durante un ejercicio de lluvia de ideas con padres, los padres que mejor se expresan y están más elegantemente vestidos dominan las discusiones sobre la gestión del comportamiento? 4. durante la recopilación de datos pide a un grupo de jóvenes que discuta la gestión del comportamiento en la escuela, pero parecen desconocer cómo empezar? 5. llega a la escuela con el plan de realizar algunos grupos de discusión, pero el grupo de trabajo está nervioso e inseguro de cómo empezar? 6. la información recogida del personal parece contradecir la recogida del director? (Adaptado de Pretty, Guijt, Thompson, y Scoones, 1995)

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Anexo 1 Realización de un análisis de necesidades

Paso 8 Supervisión y evaluación

Paso 1 El entorno y las personas

Paso 7 Planificación

Paso 2 Los temas

Paso 3 Las metas

Paso 6 Las posibles dificultades

Paso 5 La intervención

Paso 4 Los recursos

(Adaptado de Cowie, Boardman, Dawkins, y Jennifer, 2004) Paso 1. Recopilar información sobre el entorno y las personas. • ¿Cuál es la visión del director? • ¿Cuál es la cultura de la escuela? • ¿Cuál es la ética/filosofía de la escuela? • ¿En qué medida concuerdan la práctica y la filosofía en la escuela? • ¿Cómo se toman decisiones en la escuela y quién las toma? Paso 2. Identificar los temas. • ¿Qué problemas de acoso y violencia experimentan los jóvenes en la escuela? • ¿Cómo sabe que estos problemas son a los que se enfrentan los jóvenes en la escuela? • ¿Qué problemas pretende tratar? • ¿Por qué ha elegido esos problemas en concreto para tratarlos? • ¿Qué políticas y prácticas de salud mental positivas están presentes en la actualidad en su escuela?

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¿Por qué es necesario emprender más acciones?

Paso 3. Diseñar una serie de metas compartidas. • ¿Qué cambios quiere apreciar? • ¿Son sus metas compartidas con sus compañeros, los jóvenes y los padres? Paso 4. Identificar los recursos. • ¿Qué recursos económicos hay disponibles? • ¿Qué recursos materiales hay disponibles? • ¿Qué recursos humanos y organizativos hay disponibles? • ¿Qué fortalezas específicas tiene su escuela, sus compañeros y los jóvenes en relación con los cambios que planea realizar? • ¿Puede hacer algo para aumentar o mejorar el uso de estos recursos? Paso 5. Planificar la intervención. • ¿Cuáles son las posibles intervenciones disponibles? • ¿Han sido evaluadas? Si la respuesta es sí, ¿cuáles son las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas? • ¿Es una determinada intervención adecuada para las metas y los temas mencionados en el Paso 3? • ¿Es necesario adaptar la intervención para el análisis de necesidades? Paso 6. Posibles obstáculos. • ¿Qué puede interponerse en su camino para alcanzar las metas? • ¿Qué puede hacer desde el principio para evitar que estos posibles obstáculos se conviertan en reales? • ¿Puede convertir los obstáculos en elementos que facilitan el cambio? Paso 7. Promover la intervención. • Decidir la fecha de lanzamiento. • Colocar materiales publicitarios, como pósters, placas, folletos, carteles, etc. • Usar materiales que publiciten la intervención de la manera más amplia posible, dentro y fuera del centro. • Invitar a un personaje o famoso local para que se erija en “espónsor moral” o mecenas de la intervención. • Invitar a representantes de tiendas, negocios y periódicos de la localidad a una presentación de la intervención para conseguir su apoyo, y quizá ayudas económicas. • Nombrar a jóvenes como embajadores de la intervención. Paso 8. Supervisión y evaluación. • ¿Cuenta con formas para evaluar la consecución de las metas? • ¿Cuenta con formas de medir los cambios/desarrollos inesperados? • ¿Qué hará si la evaluación no tiene los resultados esperados? (Adaptado de Cowie, Boardman, Dawkins, y Jennifer, 2004)

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