CURSO DE FORMACIÓN SOBRE EL DESARROLLO DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA (MECD-INAP)

Módulo IV. Organización y gestión del centro educativo

Unidad 2. Gestión del centro como organización educativa. José Luís Bernal Agudo Universidad de Zaragoza

Un centro escolar es esencialmente una organización educativa que persigue la formación de los alumnos que forman parte de ella. Se suele pensar que un director tiene como responsabilidad sobre todo que todo el aparato administrativo y organizativo del centro funcione adecuadamente, y nos olvidamos que hay otros ámbitos en el centro más importantes que la gestión burocrática y que inciden de forma muy relevante en la formación final de los alumnos. El director no debe ocuparse solamente de gestionar el centro en sus ámbitos organizativos y burocráticos, sino también de todo lo relacionado con la gestión del currículum, la cohesión y coordinación del profesorado y su formación, así como de generar procesos de innovación que le lleven al centro a una mejora de sus procesos y resultados. De esos ámbitos trata esta unidad desplegada en cuatro segmentos: 1. Gestión del currículum 2. Formación del profesorado 3. Fomento de la innovación 4. Coordinación y cohesión de la acción educativa a nivel de centro En el segmento primero se insiste en la idea que el equipo directivo debe implicarse en la gestión del currículum. Desde la dirección se debe gestionar de forma adecuada la contextualización del currículum de la Comunidad Autónoma respectiva en el proyecto curricular de la etapa correspondiente. Para ello, debe ser conocedor de todos los elementos curriculares que componen el currículum de su comunidad autónoma y tener claro los procesos para desarrollarlo desde el proyecto curricular y las programaciones didácticas. La formación del profesorado es el tema del segundo segmento. Todos los centros deberían tener su propio plan de formación, contextualizado en el proyecto educativo del centro y concretado cada curso académico en la programación general anual. La cuestión que se plantea al director es cómo plantear y gestionar esa formación. Proponemos como la opción más interesante la formación en centros, entendida como aquellas acciones que se desarrollan en

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los centros docentes, asociadas al proyecto educativo y encaminado a responder a las necesidades formativas de los profesores. Explicamos brevemente los tres tipos de estructuración en esta formación en centros: los grupos de trabajo, cursos y redes de centros. Los procesos de innovación en el centro deben ser una de las prioridades del directo: Como señalamos en el segmento 3º, el problema surge cuando hay que planificarlos y llevarlos a cabo, ya que exigen un gran esfuerzo y dedicación del profesorado, muchas veces por encima de su dedicación profesional. Por ello, comentamos el proceso y las cuestiones que cualquier director debería tener en cuenta para llevar a cabo estos procesos. Finalmente, en el segmento 4º se afronta la responsabilidad del director en la coordinación y cohesión de la acción educativa a nivel de centro. Hay que tener en cuenta que tanto la gestión del currículum, como la formación del profesorado y los procesos de innovación exigen una cierta coordinación y una cohesión seria en el ámbito del centro. Un centro educativo es un espacio organizativo en el que el trabajo debe realizarse en equipo, por lo que la coordinación es algo indispensable. Comentamos en primer lugar aquellos rasgos que determinan las características de un centro educativo con el objetivo de comprender bien el marco en el que se va a llevar a cabo esa coordinación, y en segundo lugar aquellas estructuras de planificación y coordinación que delimitan la estructura de nuestros centros.

1.- Gestión del currículum Uno de los ámbitos que la dirección de los centros educativos ha tenido bastante olvidado es su responsabilidad en la elaboración y desarrollo del currículum. La gestión del centro se reducía a los ámbitos organizativos esencialmente. En estos momentos se va aceptando que la competencia en la gestión del currículum corresponde en última instancia al equipo directivo, teniendo claro que son los profesores los que van a elaborarlo y llevarlo a cabo. El equipo directivo cada vez más se va a tener que implicar en la gestión del currículum, que, aunque recaiga la responsabilidad esencial sobre los departamentos y equipos didácticos, su responsabilidad va a ser esencial. Desde la dirección se debe gestionar de forma adecuada la contextualización del currículum de la Comunidad Autónoma respectiva en el proyecto curricular de la etapa correspondiente. Después debe procurar que este currículum se concrete en las programaciones didácticas de cada una de las áreas o materias en los diferentes cursos. Finalmente, cada profesor desarrolla esa programación con el grupo de alumnos que tiene que trabajar contextualizándola y adaptándola a cada realidad. Así pues, la dirección en un centro educativo debe cuidar especialmente que se llevan a cabo de modo adecuado estos tres pasos en el proceso de elaboración y desarrollo del currículum en cada centro educativo: su contextualización en el proyecto curricular, su concreción en las programaciones didácticas, y su desarrollo en las programaciones de aula.

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Es necesario indicar los diferentes niveles en los procesos de decisión curricular para situar lo que se hace en cada centro educativo, situándonos en el marco de la LOMCE ya que en junio de 2015 es la ley en vigor. 1)

El Estado elabora el denominado currículo básico, manteniendo los porcentajes del 55% para aquellas comunidades con lengua propia y del 65% para las que no la tengan. Concretamente, determina los contenidos comunes, los estándares de aprendizaje evaluables y el horario lectivo mínimo del bloque de asignaturas troncales. Además, concreta los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del bloque de asignaturas específicas y determina los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las enseñanzas y etapas educativas y del grado de adquisición de las competencias correspondientes, así como las características generales de las pruebas, en relación con la evaluación final de Educación Primaria.

2)

Las Administraciones educativas desarrollan el currículo básico en su ámbito de influencia. Concretamente tienen competencias para complementar los contenidos del bloque de asignaturas troncales, establecer los contenidos de los bloques de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica, realizar recomendaciones de metodología didáctica para los centros docentes de su competencia, fijar el horario lectivo máximo correspondiente a los contenidos de las asignaturas del bloque de asignaturas troncales, fijar el horario correspondiente a los contenidos de las asignaturas de los bloques de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica, establecer los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica y, finalmente, en relación con la evaluación durante la etapa, complementar los criterios de evaluación relativos a los bloques de asignaturas troncales y específicas, y establecer los criterios de evaluación del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica.

3)

Cada centro desarrolla el currículo establecido por la Comunidad Autónoma, completando los contenidos de los bloques de asignaturas troncales, específicas y de libre configuración autonómica y configurar su oferta formativa; diseñando e implantando métodos pedagógicos y didácticos propios; y determinando la carga horaria correspondiente a las diferentes asignaturas.

4)

Programaciones didácticas. Los Equipos Didácticos y Departamentos, tomando como referencia el Proyecto Curricular de Etapa, desarrollarán el currículo mediante la programación didáctica del curso. La programación de aula es la adaptación de la programación didáctica a las características concretas de un grupo de alumnos y la acción que se desarrolla entre profesores y alumnos para sistematizar y ordenar el trabajo escolar.

El equipo directivo deberá tener especial cuidado para que los pasos 3º y 4º se lleven a cabo de forma adecuada, de tal modo que las programaciones didácticas respondan a estos cinco

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principios que van a determinar que la enseñanza/aprendizaje que se desarrolla en el centro sea realmente de calidad: • Coherencia interna: la programación debe tener una coherencia total entre los diferentes aspectos que lo componen. Tanto los objetivos como los contenidos, la metodología y, desde luego, la evaluación deben responder a aquellas competencias que es nuestra intención que alcancen los alumnos. Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación deben ser coherentes entre sí. • Coherencia externa: la programación no es un documento aislado de todos los procesos que se generan en un centro educativo. Supone la concreción de decisiones y criterios que se han consensuado antes en el claustro, departamentos o equipos docentes. Por eso, la programación forma parte del Proyecto curricular de etapa, que es un elemento más del Proyecto educativo del centro. • Contextualización: si la programación necesita una coherencia interna y externa, también debe tener en cuenta aquellas características socioculturales y ambientales del contexto del centro, sin perder de vista la propia singularidad de la clase. Por ello, es importante en el desarrollo de la oposición determinar con claridad las características contextuales del centro y el aula. • Utilidad: No debe quedarse en un documento estante, o sea que sirva solamente de cara a la galería o para la Administración cuando la soliciten. Tiene que ser un documento claro y operativo que sirva de referencia para los procesos de enseñanzaaprendizaje. • En equipo: Si queremos trabajar competencias como cooperación, colaboración y trabajo compartido en nuestros alumnos, deberíamos comenzar por nosotros mismos como profesores. Además, las variables que intervienen en los procesos de enseñanzaaprendizaje son tan diversas que es necesario la intervención de todo el equipo docente en la planificación de esos procesos. En este desarrollo el equipo directivo debería tener presente esencialmente tres aspectos clave, como son las fuentes del currículum, sus fundamentos psicopedagógicos y los diferentes elementos que lo configuran. Nos referimos a la fuente epistemológica, pedagógica, psicológica y socioantropológica por un lado, y por otro a los factores determinantes del aprendizaje de los alumnos. Asimismo, en “para profundizar más”, entre otras cuestiones, se indica un ejemplo de los elementos que configuran una programación. También es muy importante señalar que una idea muy interesante sería que el centro optara por una metodología que conllevara una identificación propia y que quedara clara en su proyecto educativo. Un director tendría que ponerse como reto el conseguir que el centro asumiese un modo o modos de trabajar, teniendo siempre claro que la realidad de cada clase permitiría llevarlo a cabo de forma más o menos radical. Por qué no se puede plantear en el

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proyecto educativo que el centro va a trabajar por proyectos, de tal modo que se van estructurando de forma coordinada según los diferentes cursos. Tenemos una idea equivocada de la libertad de cátedra cuando pensamos que nos permite trabajar de la forma que queramos sin tener en cuenta el centro para nada. El proyecto educativo y el proyecto curricular están para algo, y uno de los objetivos es coordinar y estructurar un trabajo en el que los maestros y los distintos departamentos trabajen de forma coordinada. Indicamos en “para profundizar más” un modelo muy interesante como es el aprendizaje basado en proyectos. Terminamos este segmento indicando la conceptualización de los términos que se ha introducido con la LOMCE (Artículo 2.1. Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la educación primaria, BOE 01/03/2014): •

Objetivos: referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al finalizar el proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.

•

Competencias clave: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

•

Contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participe el alumnado.

•

Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado. Dichos criterios de evaluación describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias y responden a lo que se pretende conseguir en cada asignatura.

•

Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura. Dichos estándares de aprendizaje evaluables deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado y su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.

•

Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.

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2.- Formación del profesorado La formación del profesorado en el centro constituye otra de las responsabilidades que debe asumir el director del centro. Ya la LOGSE (1990) consideraba en su preámbulo “la formación permanente del profesorado como un derecho y una obligación del profesor, así como una responsabilidad de las Administraciones educativas. Desde esa concepción, y con los apoyos precisos, ha de abordarse la permanente adaptación del profesorado a la renovación que requiere el carácter mutable, diversificado y complejo de la educación del futuro.” Después en su artículo 56 especificaba que la formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado, y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros. Periódicamente, el profesorado deberá realizar actividades de actualización científica, didáctica y profesional en los centros docentes y en otras instituciones. Esta idea la recoge la LOE (2006) y la mantiene la LOMCE (2014) en su artículo 102, repitiendo casi literalmente lo mismo, cuando dice que “la formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros”. Posteriormente, en el artículo 102.2 especifica que “los programas de formación permanente, deberán contemplar la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y organización encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros.” Por lo tanto, hay que partir de una idea clave: la formación del profesorado en los centros no solamente es un derecho, sino también una obligación. Todos los centros deberían tener su propio plan de formación, contextualizado en el proyecto educativo del centro y concretado cada curso académico en la programación general anual. La cuestión que se plantea al director es cómo plantear y gestionar esa formación. La opción más interesante a desarrollar sería la conocida como formación en centros, entendida como aquellas acciones que se desarrollan en los centros docentes, asociadas al proyecto educativo y encaminado a responder a las necesidades formativas de los profesores. No se trata de concretar cursos de formación en abstracto, sino de plantear aquella formación que surge del análisis y reflexión para la mejora de la práctica docente. La formación continua del profesorado debería ir ligada a la propia dinámica de funcionamiento de los centros, relacionándola con las diferentes necesidades que se van generando en sus procesos. Los centros deberían disponer de recursos y capacidad para estructurar procesos de formación de sus profesores, si fuera posible en colaboración con otros centros y con el apoyo y recursos que la Administración le pueda aportar. Se trataría de evitar proyectos de innovación o programas de formación que se quedan en muchas ocasiones en acciones aisladas sin ningún tipo de supervisión ni relación con los procesos de que llevan a cabo en el centro.

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A lo largo de la vida docente del profesor la formación en todos aquellos ámbitos que van surgiendo de las necesidades diarias en su centro de trabajo debe configurar su desarrollo profesional. Dos variables destacamos como referentes en la estructuración de esta formación, su relación con los centros de trabajo y la necesidad de que respondan a las necesidades sentidas y reales del profesorado. Si logramos una formación que responda a estas dos variables casi con toda seguridad conseguiremos que esté relacionada con las competencias que un profesor necesita y que tenga un impacto en la realidad del día a día. Como indica Comunicación de la Comisión de las Comunidades Europeas al Consejo y al Parlamento Europeo (2007), el planteamiento ideal sería establecer una continuidad ininterrumpida de formación que abarque la formación docente inicial, la introducción a la profesión y un desarrollo profesional continuo a lo largo de toda la carrera que incluya oportunidades de aprendizaje formal, informal y no formal Así pues, esta formación debe partir del diagnóstico de las necesidades formativas de los centros y deberá ser el resultado de un análisis y una reflexión compartidos por todo el profesorado del centro, ya que tiene que ser fruto de un compromiso colectivo que implique la participación de todos en su desarrollo. Es muy importante que la formación en el centro esté dirigida a la búsqueda de soluciones concretas, que respondan a necesidades específicas que los profesores detecten, de tal modo que se integre la formación y la práctica profesional uniendo la teoría y la práctica. Asimismo, tampoco hay que olvidar que en los proyectos de formación en centros se pudieran incorporar otros miembros de la comunidad educativa. El director deberá tener especial cuidado de que la formación que se planifique para cada curso educativo esté estrechamente vinculada a dos ámbitos. Por un lado a los planes de mejora que se establezcan cada curso y, por otro, a los diferentes procesos de evaluación que se desarrollen en el centro. Como se indica en el Plan Canario para la formación del profesorado no universitario para el bienio 2013-2015, con este tipo de formación se avanza trascendiendo de la formación individualizada de los docentes a la formación de las organizaciones escolares, lo que contribuye a mejorar el rendimiento de éstos y el desarrollo profesional de su profesorado, fomentando así la cultura de evaluación interna del centro. Como nos dice F. Yarza (2013), en un contexto de aprendizaje permanente autónomo, el desarrollo profesional de los profesores implica que éstos sigan reflexionando sobre el ejercicio de la profesión de forma sistemática, realicen investigaciones en las aulas, incorporen en su docencia los resultados de la investigación en las aulas y de la investigación académica, evalúen la eficacia de sus estrategias de enseñanza y las modifiquen en consecuencia, así como que evalúen sus propias necesidades de aprendizaje.

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Partiendo de que hay múltiples formas de organizar esta formación, podemos distinguir tres tipos de estructuración en esta formación en centros: los grupos de trabajo, cursos y redes de centros. Grupos de trabajo en el centro según las necesidades detectadas y procurando que se concrete después en actuaciones específicas en el aula. Estos grupos tienen por objeto desde la elaboración de materiales curriculares y su experimentación hasta la elaboración y desarrollo de proyectos de innovación. El objetivo esencial sería poder incorporar sus propuestas en el desarrollo curricular del centro. Cursos específicos desde las demandas de formación propuestas por el profesorado. Sus contenidos podrían incluir ámbitos científicos, técnicos, didácticos, etc. que se consideran importantes para atender necesidades que van surgiendo cada curso académico. Redes de centros. La posibilidad de crear redes de centros que compartieran una misma idea de centro y que coordinaran la formación de sus profesores sería algo no solamente interesante sino el camino a seguir en un futuro próximo., algo que la Administración educativa debería apoyar con recursos económicos y medios personales. Estas redes de centros compartirían y optimizarían recursos, con lo que el coste de las actividades y el desarrollo de proyectos comunes serían manejables y viables. Como vemos, se trata por un lado de evitar la atomización de centros en donde cada uno va por su lado y, por otro, de compartir y optimizar recursos con el apoyo de la Administración. Así se puede conseguir una red de centros colaborativa que comparta objetivos, prácticas metodológicas y propuestas formativas comunes. (Bernal, 2013) Es fundamental que los proyectos educativos de centro incluyan un plan de formación del profesorado del centro atendiendo a las necesidades que constantemente se van generando en su organización y funcionamiento. Este plan de formación se debería concretar cada curso académico en la programación general anual y coordinarse desde la comisión de coordinación académica. Después ya se tratará de formar los correspondientes grupos de trabajo en el marco de los modelos organizativos comentados antes. Asimismo, el director tendría que procurar que hubiera en el centro una persona que fuera la coordinadora de la formación del profesorado y que procure estar al tanto de las propuestas de formación que se proponen desde la Administración. En algunas comunidades autónomas ya existe esa figura en su legislación. En el siguiente segmento se concretan los procesos de innovación, que orientan la organización y desarrollo de esos grupos de trabajo desde el punto de vista de lo que debe hacer el director.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BERNAL, J.L. (2013). “La autonomía de los centros” En Yarza, F. (Coordinador) (2013): Los desafíos en la organización y el funcionamiento de los centros educativos del siglo XXI,

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Zaragoza: Fundación Jimenez Abad de Estudios Parlamentarios y del Estado Autonómico. pp.4370 YARZA, F (2013)”La Formación del profesorado. Innovar para cambiar. En Yarza, F. (Coordinador) (2013): Los desafíos en la organización y el funcionamiento de los centros educativos del siglo XXI, Zaragoza: Fundación Jimenez Abad de Estudios Parlamentarios y del Estado Autonómico. Pp. 141-176.7 COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2007): Mejorar la calidad de la formación del profesorado. Bruselas: Comisión Europea

3.- Fomento de la innovación No se entiende un profesor que no busque la mejora y la innovación, tanto en su trabajo con los alumnos como en la propia organización en la que desarrolla su labor profesional. Así como hablamos de que el trabajo en equipo del profesorado no es algo opinable ni discutible sino que está implícito en la propia función docente, igualmente la innovación debería formar parte del modo natural de entender su trabajo. El director debe tener entre sus prioridades el fomentar los procesos de innovación en el centro, el problema surge cuando hay que planificarlos y llevarlos a cabo, ya que son procesos que hay que llevarlos a cabo además de todo lo demás que hay que hacer diariamente en el centro, desde un gran esfuerzo y dedicación del profesorado. Por ello, comentamos el proceso y las cuestiones que cualquier director debería tener en cuenta para llevar a cabo estos procesos. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de innovación? Etimológicamente, el término innovación procede del latín innovare, compuesto por tres componentes léxicos: in-, nova y –ción. In- es un prefijo que tiene el sentido de introducción de algo novedoso frente a una situación anterior. Nova quiere decir renovar, cambiar, hacer de nuevo, etc. –ción es un sufijo verbal que implica acción, actividad o proceso, resultado o efecto. Si vamos a las diferentes conceptualizaciones que encontramos en la literatura pedagógica sobre innovación hay dos variables siempre recurrentes: cambio y novedad. Pero no solamente se trata de cambiar, introducir, mejorar, etc. sino también que ese cambio se aplique, se lleve a cabo en la práctica. Así pues, innovación es un término muy complejo que está unido al de cambio, aunque la innovación no presupone cambios ni los cambios presuponen innovación. Todos sabemos que hay innovaciones sin cambios que implican cambiar algo para que todo siga igual. Asimismo, crear estructuras nuevas no implica innovación ni mejora. O sea una cosa es cambiar estructuras y otra cambiar culturas.

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Podemos concluir con tres ideas clave que nos pueden servir para entender el concepto de innovación: • Debería ir implícito en el rol del profesor, en la propia función docente, formando parte del modo natural de entender su trabajo. • Es un concepto complejo y polisémico, aunque está ligado esencialmente a tres variables: cambio, intencionalidad, globalidad. • Cualquier innovación toma forma como tal cuando se pone en práctica, solamente en este caso se le puede denominar innovación. Seis pasos en el proceso En cualquier proceso de innovación podemos estructurar seis pasos que constituyen el camino lógico para que su desarrollo sea adecuado y consiga los objetivos esperados. Lógicamente, estos pasos habría que contextualizarlos en los diferentes procesos y sus respectivas circunstancias, ya que cada realidad que se produce en una escuela conlleva unas variables que la hacen única. Los pasos que explicamos a hacen referencia a lo que un director tendría que tener como referencia cuando intente llevar continuación a cabo algún proceso de innovación. Pasos en el proceso de innovación

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1º Sensibilización 2º Partir de la realidad de cada contexto 3º Construir condiciones para iniciar: motivación, información, formación y recursos

4º

Comprender las dificultades 5º Desarrollo 6º Todo proceso debe terminar en un cambio, en una mejora: institucionalización

1) Sensibilización: convencer antes que imponer En cualquier proceso de innovación es imprescindible partir de una sensibilización de todos aquellos que van a intervenir en ella. Todos deben saber cuál es objeto de la innovación, quiénes van a participar, las dimensiones, cuáles van a ser los beneficios, qué criterios se van a tener en cuenta, etc. en suma, ser conscientes de la importancia del proceso y comprender todo su desarrollo. Es muy importante que el profesor asuma su necesidad e importancia, ya que difícilmente podrá llevar el convencimiento de la importancia y relevancia del proceso quien no lo tiene ni asumido ni está muy convencido Para comprender bien el modelo/proceso de innovación hace falta que queden suficientemente claros los siguientes aspectos:

• Los objetivos y el contenido de la innovación -dimensiones-. • Las implicaciones para el centro. • El proceso de innovación con su calendario de trabajo.

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• El respeto a la confidencialidad en el tratamiento de la información • Los efectos de la innovación -acreditación y compromiso de elaboración del plan de mejora-. 2) Partir de la realidad de cada contexto Uno de los aspectos clave a considerar es percibir la actitud y la posible capacidad de las personas que van a estar implicadas en el proceso. Nos podemos encontrar en cada uno de los centros con grupos de personas en los que predominen actitudes y capacidades muy diversas. Partiendo de las propuestas de Hersey y Blanchard y su teoría situacional, nos encontramos con una técnica ya suficientemente conocida y muy útil para un directivo, como es el mapa situacional, que se explica en “Para profundizar más” 3) Construir condiciones para iniciar el proceso Las estructuras pueden decretarse, regularse y hasta ser controladas, pero la cultura que tenga interiorizada el grupo, algo que determina el éxito de este proceso, se puede resistir a cualquier imposición exterior al grupo, ya que estamos hablando de intenciones, valores, actitudes, compromisos, etc. Por ello, es muy importante lograr en primer término convencer antes que imponer, si se desea que el proceso tenga éxito, y para ello deberíamos construir las condiciones adecuadas para iniciar el proceso. Hay que tener en cuenta tres elementos: una información y sensibilización oportuna, una formación adecuada y unos recursos suficientes. a) Conciencia: información y sensibilización Es esencial explicar al principio lo que se pretende con la innovación y sus posibles beneficios para el centro, algo que debería mantenerse a lo largo del proceso. Esto puede hacerse especialmente implicando al profesorado en las principales decisiones que se vayan tomando e informándoles en todo momento del proceso y de los resultados. Se trata de conseguir la implicación de todos, para lo que no debemos olvidar una información completa, continua, veraz y objetiva, así como una motivación adecuada. Es fácil que aquellos que vayan a participar en la innovación, aunque sea de forma inconsciente, se hagan antes de empezar estas tres preguntas: ¿Soy capaz de llevar a cabo este proceso? ¿Qué conseguiré si lo llevo a cabo? ¿Merece la pena hacerlo? La contestación a estas preguntas le predispondrá hacia una actuación colaborativa, pasiva o de rechazo. Así pues, por una parte tendríamos que tener mucho cuidado en que los aspectos que provocan insatisfacción estén debidamente cubiertos. Por otra parte, deberíamos incidir en los aspectos motivacionales para lograr la implicación de aquellos que participen en la innovación. Asimismo, el profesorado debería ver alguna recompensa por implicarse en el proceso, por ejemplo superiores resultados de los alumnos, mejores condiciones de trabajo, reconocimiento, etc.

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b) Formación Una vez que los profesores disponen de la información necesaria y son conscientes de lo que van a hacer, es indispensable llevar a cabo una formación adecuada en aquellos ámbitos que se consideren oportunos, buscando un equilibrio entre los planteamientos teóricos y los instrumentos prácticos. Es necesario llevar a cabo un proceso de formación, aunque sea breve, para que el proceso se pueda llevar a cabo con éxito. La formación en centros que comentamos en el segmento anterior entra aquí en toda su extensión. c) Recursos Para construir las condiciones adecuadas es necesario también disponer de aquellos recursos adecuados para el proceso que se desea desarrollar, esencialmente las personas que van a intervenir, el tiempo y la organización del proceso. Ajustar las aspiraciones a las verdaderas posibilidades es un buen recurso para no obtener fracasos o caer en el desaliento. 4) Comprender las dificultades Debemos ser conscientes, al menos, de los aspectos que indicamos a continuación. No suele existir una cultura de innovación y reflexión. Además, necesitamos tiempo para llevarlo a cabo. Este tiempo se debería detraer del que disponen en el centro, sin exigir tiempo extra. No hay que olvidar que cualquier proceso de innovación se lleva a cabo además de, ya que el centro tiene que seguir funcionando. La existencia de cierto estrés y agotamiento emocional en los docentes es otro de los tópicos actuales. El trabajo docente en estos momentos está sujeto a un grado de estrés que no podemos pasar por alto. Deberíamos intentar transmitir que desde la cultura de la queja no podemos llegar a nada, tratando de involucrarlos en una cultura del cambio, de mejora. Por lo tanto, antes de desarrollar cualquier innovación en un centro deberíamos ser conscientes de que cada grupo de profesores trabaja en un contexto concreto, con unas circunstancias e historia determinadas, que condiciona cualquier proceso que se desee iniciar. 5) Su desarrollo Todo proceso de cambio no es algo que se produzca en un momento. Intrínsecamente no es algo estático, sino dinámico. Siguiendo a Miles (1986) y a Fullan (1991) (Reynols D.; Bollen R.; Creemers B.; Hopkins D.; Stoll L.; Lagerweij N.; 1997:81-83) se pueden destacar tres fases en todo proceso de innovación, que, aunque coexisten al mismo tiempo en la práctica, podemos plantearlas de forma independiente. 1. Iniciación. Es la decisión de acometer la innovación y desarrollar un compromiso hacia su desarrollo. Como ya hemos comentado, hay dos factores clave, el querer empezar y desarrollar esa innovación y partir del contexto y posibilidades del grupo de profesores en relación a esa innovación concreta.

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2. Implementación. Representa la puesta en práctica de la innovación. Tres factores se consideran claves en esta fase: Las características del cambio, las condiciones internas de la escuela, y la presión y apoyo externos. En esta fase se adquieren las destrezas y los conocimientos, se logran algunos éxitos y se delega la responsabilidad en grupos de trabajo. Se pueden destacar tres fases: preimplementación, implementación y evaluación del periodo de mejora. 3. Institucionalización. La innovación y el cambio dejan de ser considerados como algo nuevo y se convierten en la forma habitual de hacer las cosas en el centro educativo. Un peligro habitual en estos procesos es que se quedan en intenciones, no pasan del grado de proyecto. El gran reto que tenemos es que esa innovación deje de llamarse innovación para constituir una forma habitual del comportamiento en el centro, tratando de que el cambio sea incorporado a las estructuras de la escuela, a su organización y a sus recursos. Es importante construir espacios y tiempos para poder llevar a cabo el proceso. El tiempo ha sido un factor restrictivo en la mayoría de estos procesos. Sería interesante poder estructurarlo dentro del horario laboral habitual. Resulta imprescindible habilitar recursos y apoyos suficientes. Deberíamos estructurar situaciones organizativas -marcos, roles, responsabilidades, etc.- adecuadas para poder llevar a cabo el proceso. Es interesante crear la figura del coordinador del proceso, para estimular, preparar recursos, servir de enlace, en suma para coordinar todo el proceso. 6) ¿Y después qué? Innovar para cambiar y mejorar Llegamos así al punto clave del proceso, se trata de plantear planes de mejora, de institucionalizar la innovación. Cualquier proceso de innovación puede considerarse un éxito cuando se llevan a cabo actuaciones que hacen efectivas las propuestas de mejora que se formulan. Toda innovación que no termine en actuaciones concretas de mejora en el centro no tiene sentido. Una innovación no puede considerarse terminada hasta que se concreta en acciones consecuentes. Un plan de mejora es la finalidad por la que elaboramos y ejecutamos una innovación. Es su justificación y su sentido. Para qué queremos tener información de lo que hacemos si no nos sirve para mejorar nuestra situación. No tiene sentido utilizar tiempo y esfuerzos para diagnosticar algo sino intervenimos después sobre esa realidad. Es más, en muchas ocasiones el esfuerzo y tiempo dedicado a la fase del diagnóstico es tan grande que cuando llega el momento de diseñar procesos de mejora ya no queda tiempo, ni ilusión, ni deseo. Por lo tanto, cuando se diseñan todas las actuaciones habría que tener en cuenta ya desde el principio esta fase, sin la que todo el proceso no tiene sentido. Por lo tanto, cuando llegamos a la fase final del proceso nos debemos preguntar que decisiones hay que tomar, partiendo siempre de la realidad y de la cultura de cada centro, ya que el cambio debe partir de la propia cultura de cada contexto y orientarse hacia su transformación.

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Los planes de actuación tienen que ser breves, sencillos y comprensibles. No se trata de hacer un tratado pedagógico o una planificación compleja, sino algo que sea realmente operativo. Asimismo, la planificación de cada actuación debe quedar explícita, concretando objetivos a conseguir, responsables, recursos, temporalización, y seguimiento del mismo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS REYNOLDS, D.; BOLLEN, R.; CREEMERS, B.; HOPKINS, D.; STOLL, L.; LAGERWEIJ, N. (1997). Las escuelas eficaces. Claves para mejorar la enseñanza. Madrid: Santillana.

4.- Coordinación y cohesión de la acción educativa en el centro Tanto la gestión del currículum, como la formación del profesorado y los procesos de innovación exigen una cierta coordinación y una cohesión seria en el ámbito del centro. Un centro educativo es un espacio organizativo en el que el trabajo debe realizarse en equipo, por lo que la coordinación es algo indispensable. Comentamos en primer lugar aquellos rasgos que determinan las características de un centro educativo con el objetivo de comprender bien el marco en el que se va a llevar a cabo esa coordinación, y en segundo lugar aquellas estructuras de planificación y coordinación que delimitan la estructura de nuestros centros. Variables para comprender y actuar en un centro Así pues, para llevar a cabo cualquier proceso en un centro es necesario interiorizar la realidad en la que se va a trabajar. Si nos acercamos a un centro educativo y observamos lo que sucede en el descanso de las clases o a la entrada y salida del horario escolar, podremos apreciar cómo los profesores suelen estar hablando del problema de este alumno o aquel padre, la dificultad para llevar a cabo algún proyecto, la diferente perspectiva ante un enfoque educativo, en suma se explicitan los conflictos, los intereses grupales e individuales, la distribución del poder, la ambigüedad de sus metas. Sería el verdadero retrato de lo que sucede en un centro. Por lo tanto, para comprender lo que sucede en un centro educativo habría que analizar, desentrañar esos intereses, esas ambigüedades, esas relaciones de poder con el fin de acercarnos a la realidad de una organización educativa. La estructura de la organización de un centro educativo no puede desligarse de las personas que la componen ni reducirse a una relación más o menos ordenada de órganos, documentos, recursos o competencias. Así pues, podemos acercarnos de diferentes maneras para comprender las organizaciones, en este caso los centros educativos, pero detrás siempre hay un modo de entender el mundo, una

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manera de comprender la realidad que nos rodea. Si entendemos que las personas no pueden desligarse de ningún modo de la estructura en la que están, ya que son ellas mismas las que dan sentido a esa estructura, si pensamos que las diferentes situaciones y procesos que se producen en un centro son imprevisibles, complejos y condicionados por variables como los intereses individuales y grupales o las relaciones de poder, entonces nos acercamos a una perspectiva micropolítica. Se podría afirmar que este modo de entender la realidad organizativa es un sentimiento (Bernal, 2004), es una vivencia que se debe sentir y que representa un modo de acercarnos a la comprensión de todo lo que sucede en un centro educativo. Parte de un convencimiento y de una interiorización de que una realidad educativa es irrepetible en su espacio y en su momento. Esta perspectiva micropolítica se puede concretar en la consideración de la escuela como una organización que tiene unos rasgos o características determinadas, cuya comprensión permitirá poder transformarla y trabajar en ella de forma coherente. Para ello, partimos de los presupuestos de la micropolítica, como enfoque para comprender el centro escolar, destacando cuatro variables.

1) Modo de control: las reglas del juego La estructura organizativa de un centro no es la concreción de un modelo neutro y racional, sino el resultado de la lucha por el control y la influencia en esa organización. En este sentido, se puede entender que las escuelas contienen elementos de los tres tipos de organización, o sea, son organizaciones jerárquicas -como una empresa comercial-, son controladas por sus miembros -como un sindicato-, y son comunidades profesionales. El control no se ejerce siempre del mismo modo, sino que hay una diversidad de controles, considerando las escuelas como un lugar intermedio entre las organizaciones laborales jerárquicas y las organizaciones controladas por sus miembros. Cualquier proceso va a ser mediatizado por intereses y valores determinados, por todo tipo de luchas y presiones, respondiendo a un contexto determinado, a unas circunstancias que determinan las respuestas, a una historia y a un marco de relaciones sociales que condicionan totalmente las percepciones de la realidad. La estructura no surge de la racionalidad sino del intercambio, por lo que es dinámica y cambiante. Los diferentes grupos que van elaborando las distintas reglas de juego se van formando de forma más o menos estable, de manera más o menos definitiva, en función de aquellos objetivos, intereses, valores, presupuestos, que en un momento determinado de la vida organizativa de un centro se producen. Ya sea por intereses creados, ideológicos o personales se van formando diferentes grupos de interés que pueden coincidir con las estructuras formales, pero que en muchas ocasiones trascienden los límites formales. Por todo ello, para entender el funcionamiento de un centro hay que intentar comprender estos procesos, tomar como unidad de análisis cada uno de estos grupos más que la organización formal en sí. Si logramos comprender estos procesos averiguaremos cuáles son las reglas del juego en un momento determinado y podremos actuar para transformar esa realidad. 2) Diversidad de intereses en juego, distintas estrategias

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En el marco de estas reglas del juego, las escuelas son organizaciones formadas por personas que, como tal, disponen de sus propios intereses, valores, ideologías, metas, que en muchas ocasiones no coinciden con las que oficialmente detenta la organización en la que están inmersas. Lo que S. Ball y Hoyle denominan intereses, Bacharach y Mundell (1993) lo concretan como lógicas de acción cuando dicen que la política de los grupos de interés abarca las aspiraciones de más de un actor y la lógica de acción que subyace en los procesos y decisiones del grupo entero. Las lógicas de acción las constituyen todo el conjunto de ideas, creencias y tomas de postura ante las diferentes situaciones que se plantean en la organización. La estructura del centro va a reproducir esta diversidad de metas, debido a la relativa autonomía de cada una de sus unidades. Esta situación se vuelve más compleja cuando los escasos recursos con los que cuenta cada centro exigen actuaciones en las que los pactos, las coaliciones se movilizan para conseguir las metas que cada colectivo o grupo de interés persiguen. Así pues, los diversos intereses se concretan en aquellas estrategias que cada grupo utiliza en función de cada circunstancia. Siguiendo a Bacharach y Mundell (1993), podemos distinguir tres estrategias esenciales que pueden utilizar estos grupos. En primer lugar, formar coaliciones con otras personas o grupos que coincidan en los intereses, en cuyo proceso entrarán en juego el poder de cada grupo y la compatibilidad de las ideas de cada uno de ellos. En segundo lugar, se puede entrar en negociaciones con otros grupos que tienen intereses diferentes, pero que podemos encontrar su apoyo o colaboración. Finalmente, el enfrentamiento, ya sea público o soterrado, encubierto en procesos rutinarios o patente en grandes conflictos, constituye la tercera estrategia. 3) Diversidad ideológica Este concepto no se puede entender sin los restantes presupuestos y se podría decir que es la concreción de todos ellos. Lo podemos entender partiendo de dos enfoques. En primer lugar, se refiere a las perspectivas y los compromisos educativos de los profesores. Se trata de la ideología de la enseñanza que el profesorado posee y pone en juego en su quehacer educativo. Podríamos hablar de intereses creados, ideológicos y personales. En segundo lugar, se trata de la presión ideológica que pesa sobre las escuelas, ejercida por las administraciones educativas y por otros grupos de poder. Esto último nos sirve para llegar al último presupuesto del enfoque micropolítico que cierra el círculo, como es el poder y el conflicto. 4) Poder y conflicto Llegamos a uno de los puntos clave para entender esta perspectiva, como es su percepción del poder y del conflicto. En esencia la micropolítica trata del poder, quién lo tiene, quién lo quiere y para qué propósitos y cómo se usa para lograr las metas individuales y grupales. Ha habido múltiples formas de entender el concepto de poder o de autoridad en los estudios sobre organización. Podríamos citar a Larson (1997), French y Raven (1984), Bacharach y Lawler (1982), Bush (1986), Etzioni (1982), o las cuatro fuentes de poder que Hoyle (1986) planteó, pero entro directamente en la percepción de S. Ball acerca de este término, que comparto y

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creo que estructura su sentido en la micropolítica. S. Ball, relacionando el concepto poder con el de autoridad, entiende que el concepto poder es más activo, penetrante y flexible que el de autoridad. Interesa en este caso el poder no como posición sino como resultado de un proceso. La frase el poder es disputado, no investido (S. Ball, 1989: 95) recoge esta idea de forma breve y concreta, resaltando su aspecto dinámico y relacional. Su distribución en la escuela no es algo predeterminado y estático según posiciones ocupadas en el escalafón jerárquico u otras condiciones personales y/o profesionales sino que, por el contrario, es algo que se logra en y mediante una ejecución, en y mediante la acción conjunta. Es interesante la distinción entre autoridad e influencia como dos tipos de poder, tomada de Bacharach y Lawler (1982), presentando la influencia, junto con la oposición, como dos de los más importantes tipos y bases de actividad política fuera de, o junto a, la estructura formal de la escuela. Esta interacción entre poder e influencia es muy interesante y clave para entender las organizaciones educativas. Hay que resaltar que en nuestras escuelas personas con poco poder pueden disponer de inmensa influencia, por su acceso a la información, recursos u otras características, lo que los convierte en detentadores de un poder real en el proceso. La distribución de autoridad en una escuela no tiene que coincidir necesariamente con la distribución del poder en ese centro. Unido a este concepto de poder surge la consideración del conflicto como algo connatural a las organizaciones. La perspectiva micropolítica recoge la percepción del conflicto que hace la teoría sociocrítica, superando la visión tecnocrática-positivista y la hermenéutica-interpretativa. La visión patológica del conflicto de los enfoques racionales dejan de tener sentido en esta perspectiva. No se trata de evitarlos ni siquiera de solucionarlos, sino de entenderlos, comprenderlos y manejarlos. El conflicto habría que verlo como un síntoma de buena salud de las organizaciones educativas, como aquello que sirve para que estas mejoren y crezcan a lo largo del tiempo. Se debería entender, pues, como revitalizador de cualquier organización, como un instrumento esencial para la transformación de las organizaciones educativas. Como nos dice Achinstein (2002: 440) “comunidad y conflicto forman un inesperado matrimonio”, en donde tanto la colaboración como el consenso, elementos críticos en la construcción de la comunidad, generan conflicto por sí mismos. El conflicto surge porque tiene que surgir en las relaciones de los individuos y de los grupos, y debe servir para mejorar y avanzar en los diferentes procesos. Estructuras de planificación y coordinación La LOMCE, igual que ya hizo la LOCE y la LOE en su momento no hace referencia apenas a los diferentes órganos de coordinación docente. Solamente menciona al hablar de los órganos de coordinación docente a los departamentos de coordinación didáctica, que se encargarán de la organización y desarrollo de las enseñanzas propias de las asignaturas o módulos que se les encomienden y estará constituido por los profesores de las especialidades que impartan las enseñanzas de las asignaturas o módulos asignados al mismo, y a los equipos de profesores, dejando para cada Administración educativa su regulación, así como la decisión sobre cualquier

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otro órgano de coordinación. Así dice en el artículo 130.1 se dice que “corresponde a las Administraciones educativas regular el funcionamiento de los órganos de coordinación docente y de orientación y potenciar los equipos de profesores que impartan clase en el mismo curso, así como la colaboración y el trabajo en equipo de los profesores que impartan clase a un mismo grupo de alumnos”. Posteriormente en el art. 130.2 indica que “en los institutos de educación secundaria existirán, entre los órganos de coordinación docente, departamentos de coordinación didáctica que se encargarán de la organización y desarrollo de las enseñanzas propias de las materias o módulos que se les encomienden”. Por lo tanto, vamos a comentar brevemente aquellos órganos de coordinación que están presentes en nuestros centros educativos, teniendo presente que cada comunidad autónoma podría concretar aquellos que considere oportuno, como así hacen algunas de ellas. Así, podríamos señalar tres: los equipos didácticos (Primaria) y departamentos (Secundaria), la comisión de coordinación pedagógica y los tutores. 1) Equipos didácticos/Departamentos, Juntas de profesores Nuestro sistema educativo ha planteado hasta este momento una enseñanza graduada por ciclos en primaria, posibilitando que el alumno vaya avanzando, por lo menos en su planteamiento teórico, según sus posibilidades y madurez. Con la LOMCE se ha perdido esta estructuración en ciclos que planteó la LOGSE y la LOE y se ha concretado el concepto curso en primaria y secundaria. Por ello, hablamos de equipos didácticos donde antes hablábamos de equipos de ciclo, que cada comunidad autónoma decide cuántos debe haber. Estos Equipos estarán formados por los tutores de los grupos de alumnos que lo conformen. Los profesores que no tengan asignada tutoría de un grupo de alumnos y el personal de atención educativa complementaria serán adscritos a uno u otro equipo por el director del centro a propuesta del jefe de estudios. En la comunidad que haya colegios rurales agrupados, el director, a propuesta del jefe de estudios, adscribirá al profesorado de las distintas unidades a uno u otro equipo en función de la organización del propio centro Las competencias de cada equipo didáctico se concretarían en las siguientes: •

Formular propuestas al equipo directivo y al claustro relativas a la elaboración del proyecto educativo y de la programación general anual

•

Formular propuestas a la comisión de coordinación pedagógica relativas a la elaboración de los proyectos curriculares.

•

Mantener actualizada la metodología didáctica

•

Organizar y realizar las actividades complementarias y extraescolares.

Si nos referimos a los centros de secundaria los órganos propios de coordinación didáctica van a ser los departamentos, que serán sobre los que pivote toda la acción educativa del centro, ya que ellos son los responsables de realizar las programaciones didácticas, organizar las actividades complementarias, proponer actividades de formación, etc. El equipo directivo

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deberá tener especial cuidado en que los departamentos no se conviertan en entes independientes unos de otros, ya que, aunque realicen una planificación y organización coherente y adecuada de sus materias, si no existe una coordinación entre ellos se pierde ese sentido global del curriculum y de la acción educativa. En muchas ocasiones la departamentalización ocasiona que se compartimentalice tanto el conocimiento como el trabajo del alumno, fragmentando los aprendizajes en las diferentes materias sin ningún nexo de unión. En los centros de secundaria las diferentes Juntas de profesores pueden servir para obviar y evitar esa falta de coordinación. Son órganos formados por los profesores que imparten docencia a un mismo grupo de alumnos coordinados por el tutor del grupo. El equipo directivo tiene aquí una opción muy interesante para lograr la coordinación de los profesores, ya que en estas Juntas los profesores tienen que poner encima de la mesa todas las cuestiones relativas a la planificación, organización, disciplina, evaluación, etc. de cada grupo de alumnos. El problema puede residir en el tiempo disponible para estas reuniones y en la cultura del profesorado en la forma de afrontar estas reuniones, o sea que las vean como algo meramente administrativo. Este es uno de los retos más importantes que va a tener un director en un centro de secundaria. 2) Comisión de coordinación pedagógica La comisión de coordinación pedagógica debe ser un órgano sobre el que pivote toda la acción educativa del centro, no en cuanto a la toma de decisiones, sino para consensuar, coordinar y proponer actuaciones en todos los ámbitos. Hay que tener en cuenta que de ella forman parte todos los que tienen que ver con la acción educativa en el centro, ya que está el director y jefe de estudios, los coordinadores de equipos didácticos o jefes de departamento, y, en su caso, el orientador del centro o un miembro del equipo para la orientación e intervención educativa que corresponda al centro, con el fin de coordinar la elaboración y seguimiento de los proyectos curriculares. En centros que tengan menos de doce unidades las funciones de coordinación didáctica será asumida por el claustro de profesores. Es un órgano manejable en donde se puede consensuar y discutir lo que es imposible en claustros numerosos. Un director debería tener especial cuidado en organizar y utilizar de forma adecuada y operativa este órgano, le facilitaría mucho la gestión del centro. La Comisión de Coordinación Pedagógica se reunirá como mínimo una vez al mes y celebrará dos sesiones extraordinarias, una al comienzo y otra al final de curso, y cuantas otras se consideren necesarias. La Comisión de Coordinación Pedagógica dispone de tres funciones esenciales en torno al proyecto curricular, que en el fondo es la acción educativa que se lleva a cabo en el centro. Deberá establecer las directrices generales para la elaboración y revisión del proyecto curricular y de las programaciones didácticas, incluidas en éste. Deberá establecer un calendario de actuaciones para el seguimiento y evaluación de los proyectos curriculares de etapa y de las posibles modificaciones de los mismos que puedan producirse como resultado de la evaluación realizada en la memoria anual del curso anterior.

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3) El tutor Cada grupo de alumnos va a tener un tutor que será designado por el director a propuesta del jefe de estudios, quien será el que coordine toda la labor de los tutores, manteniendo las reuniones necesarias para el buen funcionamiento de ellas. El claustro de profesores fijará los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos. Para facilitar esta tarea, el equipo de orientación educativa y psicopedagógica, apoyará la labor de los tutores de acuerdo con el plan de acción tutorial y bajo la dirección del jefe de estudios. Se celebrarán al menos tres sesiones de evaluación de alumnos presididas por el tutor de cada grupo, coincidiendo éstas con cada uno de los trimestres del curso. Una vez al trimestre se elaborará un informe destinado a los padres de los alumnos que se entregará a los mismos. En el horario del profesor-tutor se incluirá una hora complementaria semanal para atención a los padres o tutores de los alumnos. En secundaria y bachiller, depende de cada comunidad autónoma su concreción. Es importante destacar que todos los profesores están implicados en la acción tutorial, ya que es algo inherente a la función docente, independientemente de si un profesor es tutor o no de un grupo de alumnos. Los contenidos curriculares desarrollados en el aula, las formas de evaluar, el tratamiento dado a las dificultades de aprendizaje, las relaciones entre profesor y alumnos, no sólo van a determinar los resultados tradicionalmente académicos, sino que también van a configurar, además, el fondo de experiencias a partir del cual el alumno construye su autoconcepto, elabora sus expectativas, percibe sus limitaciones y afronta su desarrollo personal y su proyecto de vida en un marco social. Por ello, la acción tutorial debe tener un carácter continuo a lo largo de toda la escolaridad y todo el tiempo escolar. Esto implica que hay que abandonar la idea de que la tutoría se debería llevar a cabo en distintos momentos claves o críticos de su escolaridad. Asimismo, se deben implicar de manera coordinada en esta acción todas las personas que intervienen en la educación del niño, o sea profesores, padres, etc. La figura del orientador o del tutor como técnico trabajando en solitario para resolver todos los problemas de los alumnos, debería pasar a la historia, para dejar sitio a un tutor que actúa en colaboración con el resto de profesores, padres, del centro y de la sociedad. La acción tutorial tendrá como objetivos esenciales la atención a las peculiaridades propias de cada alumno y el desarrollo en los alumnos de una capacidad y una actitud activa hacia la toma de decisiones en todas las situaciones en las que éstos se encuentren, lo que les dará una autonomía imprescindible para sus futuros comportamientos en la vida social.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BACHARACH, S. y LAWLER, E. (1982). Power and politics in organizations. The social psychology of conflict, coalitions, and bargaining. San Francisco: Jossey-Bass.

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