Motivación y Emoción-John Marshall-Reeve: Capítulo 5

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y TIPOS DE MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA Motivaciones intrínsecas y extrínsecas Motivación intrínseca Motivación extrínseca Incentivos y consecuencias Incentivos ¿Qué es un reforzador? Consecuencias Costo oculto de la recompensa Costo oculto de las recompensas esperadas y tangibles Implicaciones del costo oculto de las recompensas Nota positiva acerca de la motivación extrínseca Teoría de la evaluación cognitiva Dos ejemplos de sucesos controladores e informativos: elogio y competencia Administración de recompensas Teoría de la autodeterminación Tipos de motivación extrínseca Uso de situaciones externas para motivar a la gente Cada año más de medio millón de estadounidenses sufren lesiones debido a accidentes automovilísticos, muchos de los cuales causan muertes. Por fortuna, los conductores y pasajeros tienen un modo de reducir de una forma drástica su probabilidad de sufrir lesiones serias; es decir, mediante el uso del cinturón de seguridad. A pesar de los datos de que el cinturón de seguridad salva vidas, y no obstante el consenso de nuestra sociedad de que su empleo es una conducta necesaria, muchas personas aún conducen sin utilizarlo. Para cambiar la apatía respecto al uso del cinturón de seguridad, el gobierno lanzó una campaña publicitaria nacional para fomentar su uso en los conductores. Tales campañas educativas fracasaron de manera sorprendente. Por ejemplo, un estudio indicó que una campaña publicitaria multimedia a nivel nacional aumentó la utilización del cinturón de seguridad en 0.1% de los conductores (Robertson et al., 1974). A continuación los promotores intentaron ofrecer atractivos incentivos a los conductores que usaráncinturón (Elman y Killebrew, 1978; Geller, Casali y Johnson, 1980; Geller 1987). La lógica tras los programas basados en incentivos consiste en que si las personas no tienen la motivación para abrocharse el cinturón por ellas mismas, entonces quizás la oferta de un atractivo incentivo les proporcione tal motivación. Por ejemplo, considere el proyecto de "lotería" del cinturón de seguridad probado en la Universidad de Virginia (Rudd y Geller, 1985). Para realizarlo, los investigadores colocaron carteles como el de la figura 5.1 en los periódicos murales del campus, en los salones de clase y en los auditorios. Los programas de radio del campus también lo anunciaron. Al llevar a cabo la lotería, la policía del campus registró todos los números de placa de los conductores a quienes vieron usar un cinturón de seguridad (que pasara por el hombro). Los números de placas se colocaron en una urna de premios semanales, que variaban de 20 a 450 dólares. Para ganar los premios, los conductores, por tanto, primero tuvieron que mostrar la conducta esperada, es decir, emplear el cinturón de seguridad. Durante las tres semanas de la lotería, se duplicó la utilización del cinturón en el campus. Ofrecer un incentivo interesante para la conducta de obediencia representa una estrategia de

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motivación extrínseca. Una segunda estrategia consiste en ofrecer un incentivo desagradable. Esta estrategia es diferente, pero se emplea la misma lógica: si la gente no tiene por sí misma la motivación para abrochar el cinturón entonces tal vez la amenaza de una consecuencia desagradable les dará la motivación faltan te. En el uso del cinturón de seguridad, el estímulo desagradable suele ser una sirena con un ruido ensordecedor, un panel de luces brillantes o que parpadean, o un sistema que desconecta el encendido del motor (Geller, Casali y Johnson, 1980). Ahora todos los automóviles ofrecen al menos uno de tales estímulos desagradables, así que la sirena, la luz o el sistema de desconexión continúan hasta que el conductor obedece y emplea el cinturón de seguridad. En consecuencia, la gente se abrocha el cinturón no para salvar su vida sino sólo para evitar o escapar de algo desagradable. Dicha clase de incentivo desagradable provoca que las personas se abrochen el cinturón incluso mostrando mayor voluntad, que ante la perspectiva de un incentivo interesante (Geller, Casali y Johnson, 1980).

FIGURA 5.1 Cartel del campus para difundir la Lotería del Cinturón de Seguridad El análisis a lo largo de este capítulo sigue el espíritu de la lotería del cinturón de seguridad y de los estudios de las sirenas, al plantear la pregunta respecto a la manera en que los sucesos externos generan estados motivacionales. El ejemplo introductorio presentó el empleo del cinturón de seguridad, pero cualquiera de los otros programas de incentivos conocidos presentaría el mismo argumento, por ejemplo: viajero frecuente, vales de descuento, cuadros de honor académicos, certificados de asistencia perfecta, bonos por rendimiento, cheques de aguinaldo, calificaciones escolares, incentivo a la lectura (por ejemplo, "Aprende para ganar, ¡apuéstalo!"), descuento en tarjetas de crédito o el uso

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frecuente de tarjetas de crédito que ofrecen descuentos en lugares como restaurantes y hoteles. En todos estos casos, la lógica es la misma: los incentivos extrínsecos y las recompensas pueden controlar la conducta. Puesto que los incentivos y recompensas ejercen un efecto tan intenso y seguro sobre la conducta, la gente que trabaja en escenarios aplicados ha adoptado la motivación extrínseca como una estrategia motivacional para cambiar el comportamiento de la gente. Prácticamente todo ambiente en el que nos encontremos discrimina entre conductas deseables e indeseables. Más aún, casi todo ambiente nos recompensa en una forma u otra para realizar los comportamientos deseables y nos castiga al efectuar los comportamientos indeseables. Como resultado, a menudo seguimos nuestras tendencias hedonistas (acercamiento al placer, y alejamiento al dolor) y nos involucramos en aquellos cursos de acción que creemos producirán recompensa y evitarán el castigo. Con el tiempo, aprendemos preferencias para comprometernos en conductas particulares, como utilizar un cinturón de seguridad, porque dichas conductas tienen una historia en nosotros, que se asocia con consecuencias reforzantes. No es que desarrollemos un deseo por mostrar cualquier otra conducta particular. En vez de ello, lo que queremos es hacer cualquier cosa por la que el ambiente nos recompense al realizarla. En los dos capítulos previos acerca de las necesidades, la motivación surgió de fuentes internas: necesidades fisiológicas y psicológicas. Dichas necesidades explica por qué la gente come y bebe, busca desafíos máximos y relaciones íntimas, etcétera. Sin embargo, al proponer que la gente come y bebe y que busca desafíos y relaciones debido a sus necesidades, sólo se tiene en cuenta la mitad de la historia. Una persona tal vez también presente esas mismas conductas debido a una razón externa. Algunos ejemplos de sucesos externos que crean motivación extrínseca incluyen el dinero, las calificaciones, el elogio, la aprobación de otros, las influencias publicitarias, las costumbres sociales, las leyes y sus consecuencias, etcétera. Un análisis fructífero y completo del comportamiento motivado, de acuerdo con los teóricos del comportamiento que se presentarán en este capítulo (Baldwin y Baldwin, 1986; Skinner, 1938,1953,1986), requiere que añadamos el análisis de cómo los incentivos y las consecuencias ambientales promueven en nosotros una sensación de querer y de deseo. MOTIVACIONES INTRÍNSECAS Y EXTRÍNSECAS Las necesidades generan estados motivacionales dentro de nosotros. Sin embargo, la observación casual de la conducta cotidiana sugiere que nuestras necesidades en ocasiones son intangibles, o al menos se encuentran en un recóndito lugar de la conciencia. En las escuelas, los estudiantes a veces se comportan apáticos y muestran desinterés por comprometerse en las materias de la escuela. En el trabajo, los empleados en ocasiones son indolentes y actúan con lentitud. En los hospitales, los pacientes muchas veces sienten poco deseo de ejercitarse y son reticentes para tomar sus medicamentos. Tales observaciones sugieren que la gente no siempre genera su propia motivación desde el interior. En vez de ello, las personas suelen volverse pasivas y recurren al ambiente para suministrarse motivación. En la escuela, los maestros observan esta falta de motivación interna y por eso emplean calificaciones, notas, elogios, suspensión de privilegios y amenazas determinantes para motivar a sus estudiantes. En el trabajo, los patrones se valen de pagos, bonos, vigilancia, competencias y amenazas de rescisión para motivar a sus empleados. En los hospitales, los médicos usan órdenes, amenazas implícitas y apelan al deseo de agradar a

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las personas queridas para motivar a sus pacientes. Tales son los sucesos externos que constituyen los incentivos y consecuencias que generan estados motivacionales extrínsecos. La experiencia nos enseña que existen dos formas para disfrutar una actividad: de manera intrínseca y extrínseca. Piense en actividades como tocar el piano, utilizar la computadora o leer un libro. Por un lado, el pianista tal vez esté interesado y comience a disfrutar tocar el piano debido a que representa una oportunidad para involucrar y satisfacer necesidades psicológicas. El músico toca el piano para tener diversión, ejercitar y desarrollar habilidades valiosas y sentirse libre y entretenido. Por otra parte, la misma conducta de tocar el piano quizás se disfrute porque significa una oportunidad para hacer dinero, ganar elogios y aprobación y obtener una beca universitaria. Cualquier actividad, de hecho, se puede considerar a la luz de una orientación motivacio-nal intrínseca o una extrínseca (Amabile, 1985; Pittman, Boggiano y Ruble, 1983; Pitt-man, Emery y Boggiano, 1982; Pittman y Heller, 1988; Ryan y Deci, 2000). Los incentivos no causan conducta. En vez de ello, afectan la posibilidad de que se fortalezca o debilite una respuesta. El incentivo es la señal situacional que marca la posibilidad de que una conducta produzca o no produzca consecuencias de recompensa o castigo, y este conocimiento acerca del valor del incentivo de un estímulo se aprende mediante la experiencia. Los ruidos de los automóviles no producen en la gente un temor que paralice al comportamiento, sino hasta que dicho ruido ha probado ser antes un predictor seguro de que el desastre está a la vuelta de la esquina. De manera similar, ver a una persona particular no resulta un incentivo atractivo o desagradable, hasta que la experiencia nos enseña que tal persona probablemente ocasione una situación incómoda o un rechazo (aprendemos que es un incentivo desagradable), o provoque regocijo y aceptación (aprendemos que significa un incentivo reforzante). Tal proceso de aprendizaje (este "condicionamiento") conforma nuestra conducta dirigida a metas, pues los incentivos positivos ocasionan la conducta de aproximación, mientras que los negativos causan el comportamiento de evitación. Estos ejemplos parecen confundir lo que constituye un incentivo y lo que significa una consecuencia. Ambas cosas son sucesos externos que dirigen la conducta, pero existen dos importantes diferencias. Los incentivos difieren de las consecuencias en: 1) cuándo ocurren y 2) cómo motivan el comportamiento. Los incentivos siempre preceden al comportamiento (S : R) y refuerzan o debilitan el inicio de la conducta. Las consecuencias siempre van después del comportamiento (R —> C) y aumentan o disminuyen la persistencia (esto es, la probabilidad de recurrencia) del comportamiento. ¿QUÉ ES UN REFORZADOR? Desde un punto de vista práctico, definir un reforzador resulta fácil. Es cualquier suceso extrínseco que aumenta la emisión de una conducta. Sin embargo, desde un punto de vista teórico, la definición es más difícil. Teóricamente, un reforzador debe definirse en una forma que sea independiente de sus efectos sobre la conducta. El problema al definir un reforzador sólo en términos de sus efectos sobre la conducta, implica que su definición se vuelve circular: la causa produce el efecto, pero el efecto justifica la causa (es decir, los reforzadores provocan la conducta, pero cualquier cosa que aumenta esto es un reforzador). Si la única forma de identificar un reforzador es de hecho suministrar el reforzador y esperar a ver si éste aumenta la conducta, entonces los investigadores y empíricos no cuentan con medios para identificar un reforzador antes de usarlo. El reto es, por tanto,

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saber antes de tiempo qué reforzador funcionará; esto es, cuál aumentará la conducta (Timberlake y Farmer-Dougan, 1991). Y también consiste en explicar por qué funcionó: ¿por qué alguien esperaría que este suceso externo aumente el comportamiento de otra persona? Para salir de este círculo vicioso, el investigador necesita seleccionar un suceso extrínseco jamás empleado antes en una persona particular (por ejemplo, dulces, viaje al zoológico), y saber a priori si aumentará la conducta deseada y buscada. En la historia de la investigación de la motivación, se han ofrecido cada una de las siguientes definiciones no circulares de lo que constituye un reforzador positivo: 1) un estímulo que disminuye la pulsión (por ejemplo, comer aumenta el comportamiento porque disminuye el hambre; Hull, 1943); 2) un estímulo que disminuye la excitación (una sustancia aumenta la conducta ya que calma la ansiedad; Berlyne, 1967); 3) un estímulo que aumenta la excitación (un concierto de rock aumenta la conducta porque estimula y excita; Zuckerman, 1979); 4) un objeto ambiental atractivo (el dinero aumenta la conducta porque la gente conoce lo atractivo del dinero; Skinner, 1938); 5) estimulación cerebral placentera (la estimulación eléctrica del lóbulo frontal medio produce altas tasas de respuesta porque es una sensación placentera; Olds, 1969); 6) la oportunidad de realizar una conducta de alta frecuencia (la oportunidad de ver televisión aumenta la buena disposición hacia los quehaceres; Premack, 1959), y 7) la oportunidad de realizar una conducta prohibida (el hablar es muy reforzador, luego de haber sido callado durante un momento; Timberlake, 1980; Timberlake y Allison, 1974). La ventaja de estas definiciones de reforzador, comparadas con la de "cualquier cosa que aumenta la conducta", es que el investigador, al conocer el efecto del estímulo sobre uno de los siete efectos listados con anticipación, sabe que el estímulo aumentará la conducta. Dichas definiciones alternativas tienen la virtud de poder explicar por qué el estímulo aumentará la conducta.

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Desde una perspectiva más práctica, considere un estudio que utilizó varios reforzadores potenciales para hacer que un niño de ocho años usara un aparato ortodóntico (Hall et al., 1972). Los padres observaron que el niño tenía poca motivación intrínseca para utilizar el aparato, por lo que buscaron crear en el niño una motivación extrínseca para que empleara el dispositivo. Como se muestra en la figura 5.2, registraron el porcentaje de tiempo que su hijo tenía el aparato ortodóntico (cinco observaciones por día en momentos aleatorios, como el desayuno, cuando va a la escuela, justo antes de dormirse). En la primera semana de observación (sin reforzador positivo), el niño usó el aparato 25% del tiempo. Los padres comenzaron entonces a elogiar al niño cada vez que veían que tenía colocado el dispositivo ortodóntico. Con los elogios, el niño utilizó el dispositivo 36% del tiempo. Durante las siguientes dos semanas, los padres administraron una recompensa monetaria retroactiva por emplear el aparato ortodóntico. Cada vez que los padres miraran al niño con el dispositivo, le darían 25 centavos a fines de mes. Con el dinero en perspectiva, el niño tuvo el dispositivo 60% del tiempo. A continuación, durante un periodo de dos semanas, los padres administraron una recompensa inmediata, contante, de 25 centavos por cada uso observado. El empleo del dispositivo se incrementó a 97%. Durante los siguientes cinco días, el niño no recibió reforzadores positivos por obedecer. El uso disminuyó a 64%. Por último, durante dos semanas, los padres volvieron a darle la recompensa inmediata de 25 centavos de dólar y la obediencia del niño aumentó al 100%. Este estudio resalta dos importantes consideraciones en el intento por comprender la naturaleza de los reforzadores. Primero, éstos varían en su calidad. En el ejemplo precedente, el dinero funcionó mejor que los elogios. Segundo, la inmediatez con la que se entregó el reforzador determina en parte su efectividad. El dinero dado de inmediato resultó más efectivo que la misma cantidad de dinero prometida a un cierto tiempo futuro. En suma, otras cuatro características determinan qué es o qué no es un reforzador. Primera, un reforzador resulta efectivo para una persona pero no para otras, lo cual sugiere que el ajuste persona/reforzador es tan importante como cualquier característica particular del reforzador per se. El mimo y los dulces podrían ser efectivos para los niños pequeños (e inefectivos para los adultos), mientras que una promoción en el trabajo y opciones de suministros tal vez sean efectivos para los adultos (e inefectivos para los niños pequeños). Segunda, el mismo reforzador es efectivo para una persona en un momento pero inefectivo en otro. Una taza de café por la mañana estimularía la conducta, pero resultaría inefectivo varias horas después. Tercera, los reforzadores varían en su intensidad. El dinero suele ser un reforzador efectivo pero sólo si se considera que excede cierto umbral de intensidad. Si sólo se da un centavo como reforzador, por lo general no resulta efectivo como tal. Por último, las recompensas que los administradores (padres, profesores, patrones, terapeutas, entrenadores) esperan que aumente la conducta, con frecuencia no corresponden a lo que los receptores de hecho consideran como reforzador (Green et al, 1988; Pace et al., 1985; Smith, Iwate y Shore, 1995). Por ejemplo, un padre puede dar a su hijo un gran abrazo, pensando que el niño valora mucho el ser abrazado, aunque el niño quizás prefiera un budín de chocolate. En consecuencia, seis consideraciones determinan la efectividad de un reforzador positivo: 1) su calidad, 2) su inmediatez, 3) el ajuste persona/reforzador, 4) la necesidad del receptor por dicha recompensa en particular, 5) su intensidad y 6) el valor del reforzador percibido por el receptor.

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CONSECUENCIAS Existen dos tipos de consecuencias: reforzadoras y punitivas; dos tipos de reforzadores (positivo y negativo) y dos tipos de castigos (positivo y negativo). Reforzador positivo Es cualquier estímulo ambiental que, cuando se presenta, aumenta la probabilidad de que la conducta que produjo tal estímulo ocurra en el futuro. La aprobación, los cheques y los trofeos funcionan como reforzadores positivos que ocurren luego de decir gracias, trabajar una semana de 40 horas y practicar habilidades atléticas. Lo que hacen de la aprobación, el cheque o el trofeo un reforzador positivo es su capacidad para aumentar la probabilidad de que conductas como ser cortés, trabajar duro o practicar durante horas se repitan en el futuro. Es decir, resulta más probable que la persona que recibe el reforzador positivo repita la conducta, que una persona que no recibe tal consecuencia reforzante por la misma conducta. De manera similar, si al darle a un niño un trofeo por su participación atlética aumenta la futura participación artética del niño, entonces el trofeo es un reforzador positivo. Las consecuencias externas que la mayoría de nosotros considera recompensas (y por tanto, aumentan la probabilidad del comportamiento que produjo tales consecuencias) incluyen dinero, elogio, atención, calificaciones, becas, aprobación, premios, comida, recompensas, trofeos, reconocimiento público y privilegios. Reforzador negativo Es cualquier estímulo ambiental que, cuando se elimina, aumenta la probabilidad de que la conducta que quitó dicho estímulo ocurra en el futuro. Como los reforzadores positivos, los negativos aumentan la probabilidad conductual. A diferencia de ellos, los reforzadores negativos repelen los estímulos desagradables. El estridente repique del reloj de alarma constituye un estímulo desagradable. Detener el repiqueteo se refuerza de manera negativa cuando aumenta la probabilidad de que quien esté durmiendo salga de la cama. En la misma forma, la medicina que quita el dolor de cabeza es un reforzador negativo que aumenta la disposición del paciente a tomar esta misma medicina en el futuro (es decir, eliminar el dolor refuerza en forma negativa el acto de tomar la medicina para la jaqueca). Algunos sucesos externos que la mayoría considera como negativamente reforzadores (y por tanto, que aumentan la probabilidad de la conducta que eliminó dichos sucesos) incluyen el gimoteo, el llanto y las quejas de un niño, la vigilancia, los plazos o límites de tiempo, el incesante maullar o ladrar de una mascota, toda suerte de dolor y los preocupantes ruidos que se escuchan por abajo del capó de nuestro automóvil. Es relativamente sencillo visualizar la metodología del comportamiento motivado por reforzadores positivos. Pero un par de ejemplos ayudará a ilustrar cómo los reforzadores negativos motivan conductas de escape y evitación. El escape aleja a una persona de un estímulo desagradable; la evitación en primer lugar previene que el estímulo desagradable ocurra (Iwata, 1987). Considere cómo la gente evade el sonido de la alarma del reloj al salir de la cama, evita la sirena del automóvil al abrochar el cinturón de seguridad y escapa del niño llorón al abandonar la habitación. Una vez que descubrimos los comportamientos efectivos para alejarnos de la alarma, la sirena o el gimoteo, tendemos a repetir tales mismas maniobras de escape cuando se repite la alarma, la sirena o el llanto. Sin embargo, para evitar en primer lugar que el estímulo repulsivo ocurra, la gente aprende a salir temprano de la cama para evadir la alarma, a abrocharse el cinturón antes de arrancar el

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automóvil para evitar la sirena, y a estar lejos del niño para no escuchar los gimoteos. Las conductas de escape son reactivos; las de evitación son proactivos.

FIGURA 5.3

Vista anterior y posterior de una persona con un arnés de postura

Una imagen que expresa muy bien la forma en que un reforzador negativo motiva conductas de escape y evitación es el uso de un arnés de postura (Azrin et al., 1968), mostrado en la figura 5.3. Un arnés de hombros automatizado para desanimar la postura desgarbada emite un sonido de 55 dB, siempre que ocurre encorvamiento de los hombros. El encorvamiento establece el sonido desagradable. Para escapar de él, uno debe ajustar su postura. La terminación del ruido refuerza en forma negativa la conducta de escape, al hacer retroceder los omóplatos. Para evitar escuchar el tono, el usuario debe mantener la postura correcta al conservar sus hombros hacia atrás. La motivación no parte del deseo de tener una buena postura, sino de no querer oír esa irritante explosión de ruido. Para los 25 adultos que emplearon tal arnés de postura en un estudio, ocurrió una marcada mejora en la postura. El arnés de postura (al igual que el bebé llorón o un sargento gritón) representa una buena metáfora para ilustrar la motivación extrínseca, ya que la fuente de motivación (la caja de señal y su productor de sonido de 55 dB) es obvio que se encuentra afuera del individuo: literalmente sobre él y no dentro de él. Castigo Es cualquier estímulo ambiental que, cuando se presenta, disminuye la probabilidad de que

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la conducta que produjo tal estímulo ocurra en el futuro. Las críticas, las sentencias de cárcel y el ridículo público funcionan como castigos que ocurren luego de vestirse con poca elegancia, robar la propiedad de otra persona y apoyar actitudes antisociales. Lo que hace que la crítica, las sentencias carcelarias y el ridículo público sean castigos es su capacidad para disminuir la probabilidad de que las conductas de vestir descuidado, robar una propiedad y vociferar actitudes antisociales en público ocurran en el futuro (es decir, la persona que recibe un castigo tiene menor probabilidad de repetir la conducta, en comparación con quien no recibe tal consecuencia desagradable por hacer la misma cosa). De manera similar, si una mordida de un perro hace menos probable que una persona acaricie a otro, en el siguiente encuentro que tenga con ese animal, entonces la mordida es un castigo que suprime el hecho de acariciar a un perro. Una infracción de tránsito por estacionarse en un espacio reservado para discapacitados, una represión por permanecer afuera luego del toque de queda y una mirada severa para sugerir conductas íntimas representan ejemplos de castigos si el estacionarse, el permanecer afuera hasta tarde y el sugerir intimidades se suprimen subsecuentemente. Existe una confusión potencial al discernir entre castigos y reforzadores negativos porque ambos son estímulos desagradables, como cuando los padres reprenden a sus hijos por no limpiar su cuarto. La reprimenda es un castigo si su intento consiste en suprimir conductas (por ejemplo, eliminar el desorden del cuarto del niño). Sin embargo, es un reforzador negativo si el niño limpia su cuarto para escapar o evitar el regaño, antes de que ocurra. Los castigos disminuyen la conducta (indeseable); los reforzadores negativos aumentan la conducta (escape y evitación). Cuando la mayoría de la gente piensa en los castigos, lo que viene a la mente son castigos negativos. Todos los castigos negativos involucran la administración de un estímulo desagradable para suprimir una conducta futura. Pero existe un segundo tipo de castigo: el castigo positivo. Los castigos positivos involucran la eliminación de consecuencias positivas para suprimir la conducta un futuro. El castigo vía la eliminación de consecuencias positivas constituye en esencia el retiro de los reforzadores positivos. Los ejemplos incluyen una licencia de conducir suspendida para evitar el manejo bajo los efectos del alcohol, un juguete que se le ha quitado a un niño para eliminar un berrinche, o cuando se envía a la cama a un niño sin el gusto de ver su programa favorito. Como referencia, la figura 5.4 proporciona una matriz para organizar las cuatro consecuencias del comportamiento analizadas. Las consecuencias son placenteras o desagradables, y se suministran o se eliminan. Como se resume en la figura 5.4, dar un estímulo placentero para aumentar el comportamiento, constituye un reforzador positivo, proporcionar un estímulo desagradable para disminuir la conducta, representa un castigo negativo, eliminar un estímulo placentero para disminuir la conducta es un castigo positivo y quitar un estímulo desagradable para aumentar la conducta significa un reforzador negativo. COSTO OCULTO DE LA RECOMPENSA La investigación acerca de la motivación intrínseca y extrínseca comenzó con una interesante y práctica pregunta: "si una persona está involucrada en una actividad intrínsecamente interesante y comienza a recibir una recompensa extrínseca para realizarla, ¿qué le ocurre a su motivación intrínseca para dicha actividad?" (Deci y Ryan, 1985a, p. 43). Por ejemplo, ¿qué ocurre a la motivación del estudiante que lee por diversión, luego de que

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comienza a recibir dinero de sus padres por leer? Uno supondrá que recompensar la conducta de lectura con un estímulo monetario añadiría motivación a la persona. El sentido común al parecer argumenta que si una persona disfruta con la lectura y además se le recompensa por ello, entonces las motivaciones intrínseca (placer) y extrínseca (dinero) se sumarían para producir un incremento motivacional hacia la lectura. Y si se pidiera realizar predicciones acerca de lo que ocurriría a la motivación de una persona bajo estas condiciones, la mayoría de la gente coincidiría en predecir una motivación aumentada (Hom, 1994).

FIGURA 5.4 Valencia de la consecuencia como función de la presentación o eliminación del estímulo Sin embargo, no siempre ocurre la motivación reforzada. En vez de ello, la imposición de una recompensa extrínseca para una actividad intrínsecamente interesante con frecuencia mina (tiene un efecto negativo) la motivación intrínseca futura (Condry, 1977, Deci, Koestner y Ryan, 1999a; Kohn, 1993; Lepper, Greene y Nisbett, 1973). El efecto adverso de la recompensa en la motivación intrínseca se conoce como el "costo oculto de la recompensa" (Lepper y Greene, 1978) porque nuestra sociedad por lo general considera a la recompensa como un contribuyente positivo y umversalmente benéfico para la motivación (Boggiano et al., 1987). La gente emplea recompensas, con la esperanza de obtener el beneficio de incrementar la conducta de otra persona, pero al hacerlo así, incurren en el costo oculto de minar la motivación intrínseca de la persona respecto a la actividad. Las recompensas extrínsecas tienen efectos positivos sobre la motivación y la conducta, como se analizó antes con los ejemplos del cinturón de seguridad, la postura recta y el dispositivo ortodóntico. Pero las recompensas y controles extrínsecos también producen costos ocultos. El concepto de autodeterminación (capítulo 4) proporciona una forma de comprender el costo oculto de la recompensa (Deci y Ryan, 1987). Cuando se les paga a los participantes experimentales (Deci, 1972), se les promete un premio (Lepper, Greene y Nisbett, 1973), un juguete (Lepper y Greene, 1975), se les amenaza con un castigo (Deci y Casio, 1972), se les da un plazo (Amabile, Dejong y Lepper, 1976) o se les observa mientras trabajan (es decir, vigilancia; Pittman et al., 1980), dichos participantes poco a poco pierden su percepción de la autodeterminación y muestran una disminución en su motivación intrínseca. En otras palabras, el lugar percibido de la causalidad (capítulo 4) se vuelve de manera gradual menos interno y más externo (de-Charms, 1984). Básicamente,

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ejercer coerción en los individuos para comprometerlos en una tarea, incluso cuando se emplean tretas tan maravillosas y atractivas como el dinero, provoca un cambio en su comprensión de por qué eligieron comprometerse en dicha tarea; abandonan la explicación de la autodeterminación por la de una determinación de la recompensa, cambian su postura de ser originales por la de sentirse esclavos, y cambian de un lugar interno a uno externo la causalidad percibida. Los experimentos pioneros de Mark Lepper y sus colegas ilustran con precisión los costos ocultos de las recompensas extrínsecas (Greene y Lepper, 1974; Lepper y Greene, 1975,1978; Lepper, Greene y Nisbett, 1973). Los niños preescolares con un gran interés en dibujar se clasificaron en una de tres condiciones experimentales: recompensa esperada, ninguna recompensa y recompensa inesperada. En el grupo de recompensa esperada (orientación motivacional extrínseca), a los niños se les mostró una recompensa extrínseca (un atractivo certificado de Buen Dibujante que contenía el nombre del niño y un gran listón azul) y se les preguntó si querían dibujar para ganar la recompensa. En el grupo sin recompensa (orientación motivacional intrínseca), simplemente se les preguntó si querían dibujar. En el grupo de recompensa inesperada, se les preguntó si querían dibujar, pero de manera inesperada recibieron un certificado de Buen Dibujante, luego de dibujar. Una semana después, los experimentadores proporcionaron a los niños otra oportunidad de dibujar a su elección. Durante dicha semana, quienes al principio dibujaron para ganar el certificado (grupo de recompensa esperada) pasaron menos tiempo dibujando, en comparación con los niños de los otros grupos. En efecto, los del grupo de recompensa esperada perdieron su interés intrínseco en el dibujo. Los grupos sin recompensa y de recompensa inesperada no mostraron tal declive en su interés. El mantenimiento del interés por parte del grupo de recompensa inesperada resulta importante porque muestra que la orientación motivacional extrínseca (más que la recompensa per se) fue el agente causal que disminuyó el interés de los niños en dibujar. No fue la recompensa la que minó el interés, sino la contingencia "para" entre "lo que haces" y "lo que obtienes" la que perjudicó la autodeterminación y la que provocó el cambio del lugar percibido de la causalidad de uno interno a uno externo. Al interpretar estos hallazgos, uno sentiría un poco de escepticismo y especularía acerca del hecho de que la muestra incluía preescolares, la tarea experimental era dibujar y la recompensa consistía en un certificado. Quizás uno concluiría que los hallazgos tal vez tengan poco que ver con motivaciones más complejas de los adultos. Estos descubrimientos, sin embargo, se han reproducido con adultos, usando diferentes tareas y distintas recompensas (véase Deci, Koestner y Ryan, 1999a). Al aceptar la generalidad de los efectos negativos (es decir, "los costos ocultos") de una orientación motivacional extrínseca (Deci et al., 1999a; Deci y Ryan, 1985a; Kohn, 1993; Lepper y Greene, 1978; Rummel y Feinberg, 1988; Sutherland, 1993), uno invertiría la situación y preguntaría si las recompensas siempre disminuyen la motivación intrínseca. Esto es precisamente lo que los psicólogos se preguntaron de inmediato. Luego de tres décadas de investigación, la conclusión es que las recompensas extrínsecas por lo general sí minan la motivación intrínseca, pero no siempre (Deci et al., 1999a; Eisenberger, Pierce y Cameron, 1999; Rummel y Feinberg, 1988; Wiersma, 1992). En particular, dos factores explican las recompensas que disminuyen la motivación intrínseca: expectativa y carácter tangible.

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COSTO OCULTO DE LAS RECOMPENSAS ESPERADAS Y TANGIBLES Recompensas esperadas La gente suele involucrarse en conductas para recibir una recompensa. Y por lo general se comprometerá con un comportamiento particular cuando sepa qué recompensa se recibirá. Sin embargo, si la persona se compromete en la conducta sin poseer tal conocimiento de una recompensa, pero aun así recibe una recompensa una vez que la tarea se completó, entonces la recompensa resulta inesperada. Los primeros estudios con niños que dibujaban para obtener el certificado de Buen Dibujante (Lepper et al., 1973) mostraron que los reforzadores disminuyen la motivación intrínseca, sólo cuando la persona espera que su compromiso con la tarea termine al recibir una recompensa. El signo indicador de que una persona espera una recompensa por su participación en la tarea, es una orientación sientonces o para, tal como "si leo este libro, entonces puedo ver TV". La recompensa esperada mina la motivación intrínseca, en tanto que la recompensa inesperada no lo hace (Greene y Lepper, 1974; Orlick y Mosher, 1978; Pallak et al., 1982). Recompensa tangible Un segundo factor para comprender cuáles son las recompensas que disminuyen la motivación intrínseca y cuáles no, es la distinción entre recompensas tangibles y verbales. Las tangibles, como el dinero, los premios y la comida, tienden a disminuir la moti-vadón intrínseca, mientras que las verbales (intangibles), como el elogio y las promesas no lo hacen (Anderson, Manoogian y Reznick, 1976; Blank, Reis y Jackson, 1984; Came-rony Pierce, 1994; Deci, 1972; Dollinger y Thelen, 1978; Kast y Connor, 1988; Koestner, Zuckerman y Koestne, 1987; Sansone, 1989; Swann y Pittman, 1977). En otras palabras, las recompensas que uno puede ver, tocar, sentir y saborear por lo general disminuyen la motivación intrínseca, en tanto que las recompensas verbales, simbólicas o abstractas no lo hacen. IMPLICACIONES DEL COSTO OCULTO DE LAS RECOMPENSAS Los factores limitantes descritos antes, en relación con la expectativa y el carácter tangible, sugieren que la recompensa disminuye la motivación intrínseca sólo cuando se espera o es tangible. Esta conclusión es una especie de mensaje del tipo buena noticia/ mala noticia. La buena noticia es que la recompensa extrínseca se usa en una forma que no pone en riesgo la motivación intrínseca. La mala es que nuestra sociedad con mucha frecuencia confía en la recompensa esperada y tangible para motivar a otros. El dinero, los bonos, los cheques, los premios, los trofeos, las becas, los privilegios, las calificaciones, las estrellas doradas, las recompensas, los cuadros de honor, los planes de incentivos, el reconocimiento, la comida, las millas de viajero frecuente y otras cosas similares son incentivos y consecuencias ubicadas en las sociedades occidentales (Kohn, 1993). En la práctica, por tanto, no resulta tan reconfortante decir que sólo la recompensa extrínseca esperada y tangible disminuirá la motivación intrínseca, pues demasiadas recompensas están presentes en una forma esperada y tangible. Las recompensas esperadas y tangibles también ponen en riesgo algo más que la motivación intrínseca (Condry 1977,1987; Deci y Ryan, 1987; Kohn, 1993). Los reforzadores extrínsecos no sólo disminuyen la motivación intrínseca, también interfieren con el

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proceso y la calidad del aprendizaje. Durante el procesamiento de información, las recompensas extrínsecas distraen la atención, alejándola del aprendizaje y dirigiéndola hacia su producto (es decir, obtener la recompensa). Las recompensas desvían la meta del aprendiz de adquirir maestría a favor de adquirir una ganancia extrínseca. Comparados con aquellos que están intrínsecamente motivados, los individuos motivados en forma extrínseca eligen comprometerse en tareas sencillas porque éstas maximizan la probabilidad de una recompensa rápida e inmediata (Harter, 1978b; Pittman, Boggiano yRuble, 1983; Shapira, 1976). Los aprendices motivados de manera extrínseca también tienden más a un tono emocional negativo (frustración; Garbarino, 1975) y menos a la emoción positiva (disfrute; Harter, 1978b; Ryan y Connell, 1989; Skinner y Belmont, 1993). Además, los aprendices motivados en forma extrínseca son procesadores de información relativamente pasivos (Benware y Deci, 1984). Las recompensas interfieren con la calidad de aprendizaje al limitar la atención personal a la pura información factual, a costa de la comprensión conceptual (Benware y Deci, 1984; Boggiano et al., 1993; Flink, Boggiano y Barrett, 1990). Las recompensas ponen más en riesgo la flexibilidad de un aprendiz en su forma de pensar y resolver problemas (ya que intenta producir una respuesta correcta con rapidez, en vez de descubrir una solución óptima; McGraw y McCullers, 1979). También minan la creatividad (Amabile, 1985; Amabile, Hennessey y Grossman, 1986), pues la gente es más creativa cuando dibuja y escribe debido al interés que cuando dibuja y escribe por recompensas. Y cuando se involucran las recompensas, los aprendices suelen renunciar tan pronto como han alcanzado un criterio de recompensa (por ejemplo leer sólo las 100 páginas requeridas para el examen). Cuando no se involucran, los aprendices por lo general persisten hasta que la curiosidad se satisface, se agota el interés o se obtiene un dominio (Condry, 1977; Condry y Chambers, 1978). Por tanto, no sólo la motivación intrínseca está en riesgo con el empleo de la recompensa esperada y tangible, sino también el proceso mismo de aprendizaje (atención, preferencia por desafíos, tono emocional, procesamiento activo de información, flexibilidad cognitiva y creatividad) y la calidad del aprendizaje (comprensión conceptual) están en riesgo. Una conclusión es que la recompensa interfiere con el desarrollo de la autorregulación (Lepper, 1983; Ryan, 1993). Cuando el ambiente social indica a la gente qué hacer y también proporciona recompensa esperada y tangible para tomar dicha acción, las personas tienen poca dificultad para regular su conducta en formas que recompensan. Pero las escuelas, las familias, los centros de trabajo y otros escenarios valoran con frecuencia la autorregulación (es decir, iniciativa, autonomía, motivación intrínseca). Aprender a depender de las recompensas impide el desarrollo de habilidades autorreguladoras. NOTA POSITIVA ACERCA DE LA MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA Al reconocer el hecho de que las recompensas en ocasiones obstruyen la motivación intrínseca, interfieren con el aprendizaje e impiden la autorregulación, los investigadores intentaron utilizar recompensas en formas que minimizaran sus efectos nocivos. Una forma de hacer esto, como se analizó con anterioridad, es usar recompensas que son inesperadas y verbales (por ejemplo, el elogio) y abtenerse de emplear las esperadas y tangibles (sobornos). Un segundo medio consiste en limitar el uso de motivadores extrínsecos para tareas que tienen importancia social, pero poco agrado intrínseco. Es decir, si una persona muestra poca o ninguna motivación intrínseca para realizar en primer lugar cierta tarea no

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es probable que se ponga en riesgo al recurrir a recompensas extrínsecas (puesto que se manifiesta poca o ninguna motivación intrínseca presente que podría minarse). Parafraseando un discurso de una popular película, los motivadores extrínsecos tienen su "lado oscuro". Pero los motivadores extrínsecos también proporcionan beneficios. Las recompensas provocan que una tarea, que de otro modo carecería de interés, de pronto se convierta en una que valga la pena realizar. En la medida que la recompensa sea lo suficientemente atractiva, los individuos recompensados se comprometerán en casi cualquier tarea. Los niños lavarán los platos con entusiasmo si al hacerlo obtienen un juguete nuevo. Esto no suele ser el caso con los niños no recompensados. Sin una recompensa en perspectiva, los platos permanecerán apilados en el fregadero; seguirán sucios porque la persona se compromete en la tarea sólo con base en su apelación intrínseca, que es muy baja. Considere el valor de los motivadores extrínsecos en las siguientes instancias, en las que los investigadores utilizaron recompensas para aumentar las tareas importantes desde una perspectiva social, pero intrínsecamente carentes de interés: ♦ desarrollar habilidades para la vida diaria, como vestirse (Pierce y Schreibman, 1994) ♦ enseñar a usar lentes de contacto a los niños con severa miopía (Mathews et al., 1992) ♦ evitar que los conductores manejen alcoholizados (Geller, Altomari y Russ, 1984) ♦ comer alimentos que inhiban las convulsiones (Amari, Grace y Fisher, 1995) ♦ participar en el reciclaje (Brothers, 1994; Austira et al., 1993) ♦ motivar a los niños pequeños a iniciar sus tareas (Miller y Kelley, 1994) ♦ enseñar a los niños autistas a entablar conversaciones con sus semejantes (Krantz y McClannahan, 1993) ♦ evitar comportamientos antisociales como las golpizas y la holgazanería (Fisher et al, 1993) En cada uno de estos ejemplos, se puede argumentar que las preocupaciones de la sociedad por promover conductas deseables en sus ciudadanos sobrepasan las preocupaciones por preservar o proteger la motivación intrínseca del individuo. Esto es, los efectos motivacionales positivos de las recompensas (aumentar el comportamiento positivo) sobrepasan sus efectos negativos (deteriorar la motivación intrínseca), al menos bajo ciertas condiciones (cuando el interés ya sea mínimo) y dentro de una particular forma ideológica de pensar acerca de la motivación (por ejemplo, aceptable para el con-ductismo, inaceptable para el humanismo). Por lo tanto, ¿es bueno emplear motivadores extrínsecos cuando la motivación de otra persona es escasa? No necesariamente. Considere las cinco razones siguientes para no usar motivadores extrínsecos, incluso en tareas intrínsecamente carentes de interés (Kohn, 1993): 1. Los motivadores extrínsecos deterioran la calidad del rendimiento e interfieren con el proceso de aprendizaje. 2. Los motivadores extrínsecos obstaculizan la capacidad de largo plazo para la autorregulación autónoma del individuo. 3. Es ingenuo presumir que una persona predetermine lo que otro encontrará intrínsecamente interesante o aburrido. 4. El uso de recompensas distrae la atención y evita que se plantee la pregunta fundamental de por qué pedir a otra persona que haga sobre todo una tarea aburrida.

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5. Existen mejores formas de fomentar la participación que el soborno extrínseco (considere los ambientes favorables de la autonomía). Una vez que todo esto se ha dicho y se ha hecho, muchas personas creen que los motivadores extrínsecos sólo implican un costo psicológico demasiado elevado en términos de la motivación intrínseca, el proceso de aprendizaje, la calidad del aprendizaje y la autorregulación autónoma. Pero tal conclusión se refiere más al principio de la historia de los motivadores extrínsecos, que al final de la historia, como se verá en la siguiente sección acerca de la teoría de la evaluación cognitiva. TEORÍA DE LA EVALUACIÓN COGNITIVA Cuando los individuos utilizan sucesos externos como incentivos y consecuencias, por lo general buscan crear en ellos mismos, o en otros, una motivación extrínseca a fin de comprometerse con dicha actividad. Mucho del espíritu subyacente en el empleo de un motivador extrínseco es, por tanto, controlar la conducta. A veces el intento por controlar es obvio (por ejemplo, con dinero para sobornar a un niño a fin de que utilice un aparato ortodóntico; véase la figura 5.2), pero otras veces es más seductor (regalar bebidas sin alcohol en un bar a quien esté de acuerdo en ser conductor designado; Brigham, Maier y Goodner, 1995). En consecuencia, parte del propósito de implantar casi cualquier motivador extrínseco es controlar la conducta de otras personas: esto es, incrementar algunos comportamientos deseables y disminuir algunos indeseables. Pero existe un segundo propósito ya que los incentivos y las consecuencias también proporcionan retroalimentación que informa a la persona acerca de su competencia en la tarea. Las recompensas como dinero, premios, buenas calificaciones, becas académicas y elogios verbales no sólo funcionan para aumentar la conducta (es decir, el control conductual), también comunican un mensaje sobre un trabajo bien hecho (informan sobre la competencia). La teoría de la evaluación cognitiva asegura que todos los sucesos externos tienen un aspecto controlador y uno informativo (Deci y Ryan, 1985a). La teoría supone que la gente tiene necesidades orgánicas de autodeterminación y competencia (capítulo 4), y que los aspectos controladores de los sucesos externos se relacionan con la necesidad de autodeterminación, en tanto que el aspecto informativo se vincula con la necesidad de competencia. De manera más formal, la teoría de la evaluación cognitiva existe como un conjunto de tres proposiciones, las cuales se muestran en la tabla 5-1. Las proposiciones 1 y 2 repiten dos temas expresados en el capítulo 4. De acuerdo con la proposición 1, los sucesos externos que promueven un lugar percibido de causalidad (PLOC, por sus siglas en inglés) interno promueven la motivación intrínseca porque dichos sucesos involucran o satisfacen la necesidad de autodeterminación. Los acontecimientos externos que promueven un PLOC externo favorecen la motivación extrínseca, pues dichos sucesos ignoran la necesidad de autodeterminación, y en lugar de ello establecen una contingencia si-entonces entre la consecuencia la conducta. Por ende, mientras más se presente un suceso en una forma no controladora, resulta más probable que se promueva la autodeterminación, un PLOC interno y una motivación intrínseca; mientras más se presente un suceso en una forma controladora, es más probable que se deteriore la autodeterminación, se promueva un PLOC externo y se incremente la motivación extrínseca.

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Proposición 1 Las situaciones externas relevantes para la iniciación y la regulación de la conducta afectarán la motivación intrínseca de una persona, hasta el grado en que dichos acontecimientos influyan en el lugar percibido de causalidad (PLOC) para tal conducta. Las situaciones que promuevan un PLOC más externo dañarán la motivación intrínseca, mientras que los que promuevan un PLOC más interno mejorarán la motivación intrínseca. Proposición 2 Las situaciones externas afectarán la motivación intrínseca de una persona para una actividad óptima, a tal nivel que dichos acontecimientos influyan en la competencia percibida de la persona dentro del contexto de cierta autodeterminación. Las situaciones que promuevan mayor competencia percibida mejorarán la motivación intrínseca, en tanto que los que disminuyan la competencia percibida reducirán la motivación intrínseca. Proposición 3 Los sucesos relevantes para el comienzo y la regulación de la conducta tienen tres aspectos potenciales, cada uno con una significancia funcional. El aspecto informativo facilita un PLOC interno y la competencia percibida, de modo que mejora la motivación intrínseca. El aspecto controlador facilita un PLOC externo, por lo que daña la motivación intrínseca y promueve la sumisión o la provocación extrínsecas. El aspecto desmotivador facilita la incompetencia percibida, así que disminuye la motivación intrínseca y promueve la desmotivación. La relativa importancia de estos tres aspectos para una persona determina la importancia funcional de la situación. De acuerdo con la proposición 2, los acontecimientos que aumentan la competencia percibida promueven la motivación intrínseca, en tanto que los que disminuyen la competencia percibida perjudican esta motivación. Así, mientras más información de efectividad positiva comunique un suceso externo, resulta más probable que satisfaga la necesidad de competencia y aumente la motivación intrínseca; mientras más información negativa comunique un acontecimiento externo, es más probable que frustre la necesidad de competencia y disminuya la motivación intrínseca. La contribución que las dos primeras proposiciones ofrecen para comprender el significado motivacional de los incentivos y las consecuencias es que enfocan la atención no sólo en un suceso extrínseco y su manera de afectar la conducta, sino además en la forma en que influyen sobre las necesidades psicológicas orgánicas de las personas. La proposición 3 enlaza las primeras dos proposiciones en un enunciado teórico completo. De acuerdo con la proposición 3, la relativa importancia de si un evento es sobre todo controlador o principalmente informativo consiste en que determina sus efectos sobre las motivaciones intrínseca y extrínseca. Cuando un suceso extrínseco se presenta en una forma relativa de control deteriora de manera eficaz la motivación intrínseca (vía sus efectos sobre la autodeterminación) y genera la motivación extrínseca. Cuando un acontecimiento extrínseco se manifiesta en una forma relativamente informativa, aumenta de manera eficaz la motivación intrínseca (mediante su efecto sobre la competencia), en lugar de incrementar la motivación extrínseca. Mediante la proposición 3, la utilidad de la teoría de la evaluación cognitiva resulta evidente. La utilidad de la teoría de la evaluación cognitiva establece que el lector usa sus proposiciones para predecir el efecto

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que cualquier suceso extrínseco tendrá sobre las motivaciones intrínseca y extrínseca. DOS EJEMPLOS DE SUCESOS CONTROLADORES E INFORMATIVOS: ELOGIO Y COMPETENCIA Cualquier situación externa (elogio, dinero, calificaciones en la escuela, una beca, vigilancia, un plazo o competencia interpersonal) se administran en una forma de control e informativamente. Un supervisor que se vale del elogio, por ejemplo, tal vez se comunique en forma controladora diciendo: "excelente trabajo, lo hiciste justo como deberías". Sin embargo, el supervisor se puede expresar de una manera informativa manifestando: "excelente trabajo, tu productividad aumentó 10%". Agregar frases como "debes", "necesitas", "tienes que" o "precisas" en el elogio, agrega a la retroalimentación un tono de presión (Ryan, 1982). En contraste, si se proporciona una retroalimentación clara, específica y que diagnostique competencia, por lo general le añade al elogio una enorme función informativa (Brophy 1981). Por ejemplo, el elogio: "excelente trabajo, he notado que trataste al cliente cálidamente y con un tono sincero en tu voz", manifiesta de un modo informativo un sentido de competencia por parte del empleado, cosa que no logra un simple y vago "excelente trabajo". La conclusión es que el efecto motivacional no está en el elogio per se, sino en la forma en que una persona lo administra (Deci y Ryan, 1985a); se emplea para controlar la conducta o para informar competencia (véase el recuadro "Predicción de la forma en que cualquier situación externa afectará la motivación"). Una segunda ilustración de la manera en que la misma situación externa se experimenta como un acontecimiento relativo y controlador o informativo se expresa en la competencia interpersonal (Olson, 1985; Reeve y Deci, 1996). Bajo ciertas condiciones, la gente experimenta la competencia como un suceso relativamente controlador. Cuando el contexto social pone una buena dosis de presión sobre el hecho de ganar (con sus audiencias evaluadoras, entrenadores, colegas, reporteros de los medios, trofeos de campeonato, implicaciones para la carrera), los competidores suelen competir con un sentido de contingencia, presión y una sensación de hacer el trabajo para otros. Cuando se experimenta en esa forma de control, la competencia disminuye la motivación intrínseca, pues los competidores se preocupan relativamente poco sobre la tarea en sí y más por la recompensa de ganar (Deci et al., 1981; Vallerand, Gauvin y Halliwell, 1986). El meollo de la competencia deja de ser el juego o deporte y en su lugar, lo importante es ganar. Pero no todas las competencias están necesariamente contenidas en un contexto de control y en ocasiones los competidores en verdad sólo juegan basquetbol o ajedrez, por ejemplo. Cuando el contexto social hace poco énfasis en el hecho de ganar (competencia recreativa, ninguna audiencia presente, ningún trofeo o beca por ganar, un entrenador favorable de la autonomía, en vez de uno controlador), entonces los aspectos informativos de la competencia emergen como relativos e importantes. A través de sus respuestas y mediante las percepciones de los competidores de estar haciendo progresos en sus habilidades, las situaciones competitivas proporcionan una palestra útil para enviar un mensaje de competencia a los participantes. Como se esperaría (con base en la proposición 2 de la teoría de la evaluación cognitiva), ganar aumenta la motivación intrínseca, en tanto que perder la disminuye (Reeve, Olson y Colé, 1985). Sin embargo, la percepción de alta competencia, en lugar de la recompensa de ganar per se, es la que aumenta la motivación intrínseca (McAuley y Tammen, 1989). Pero cuando la competencia interpersonal se centra sobre todo en ganar, entonces el mensaje de alta competencia se ve sobrepasado por el de

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presión. De hecho, ganar en un contexto de control no aumenta la motivación intrínseca porque su aspecto contro-lador resulta tan dañino para la autodeterminación, que el mensaje de competencia pierde su importancia (Reeve y Deci, 1996). Por lo tanto, para que florezca la motivación intrínseca, la competencia y la autodeterminación deben ser intensas (Fisher, 1978); y para que ambas sean así, se debe presentar una situación externa en forma tanto no controladora como informativa. ADMINISTRACIÓN DE RECOMPENSAS La teoría de la evaluación cognitiva aclara que el propósito para el que surge un moti-vador extrínseco (que controle la conducta o informe sobre la competencia), determina sus efectos sobre la motivación. Con frecuencia, el propósito subyacente en un incentivo o una consecuencia (¿por qué se da en primer lugar?) depende de las condiciones bajo las cuales se presenta. En la tabla 5.2 se clasifican tres diferentes condiciones bajo las que la gente administra las recompensas a otros: no contingente con la tarea, contingente con la tarea y contingente con el rendimiento (Deci y Ryan, 1985a; Deci et al, 1999a; Ryan et al, 1983). La tabla proporciona una definición para cada tipo de administración de recompensa e incluye un ejemplo ilustrativo de uno de los bastiones de los motivadores extrínsecos, el comisionista de autos local que recompensa a su fuerza de ventas. El lado derecho del cuadro muestra la forma en que cada tipo de recompensa afecta la autodeterminación (AD) percibida, la competencia (C), la motivación intrínseca (MI) y la motivación extrínseca (ME). Por último, incluye referencias de apoyo para que el lector busque buenos ejemplos de la manera en que afecta a la motivación cada tipo de administración de recompensa. Las recompensas no contingentes con la tarea, que se dan por la mera presencia o la participación, no afectan ni a la autodeterminación percibida (no son controladoras) ni a la competencia (no son informativas), por tanto no afectan ni a la motivación intrínseca ni a la extrínseca. Estas son recompensas dadas "sin condiciones previas". Cada vez que una persona recibe una recompensa que es ajena para hacer la tarea, recibe una recompensa no contingente, como cuando un amigo da un refresco a quien trabaja en apuntes para la clase (el refresco regalado no tiene nada que ver con el hecho de si uno trabaja en los apuntes o no). Las recompensas contingentes con la tarea, que se dan como intercambio por hacer lo que se pide, disminuyen la autodeterminación percibida (son controladoras), y por tanto aminoran la motivación intrínseca y aumentan la motivación extrínseca. En las recompensas contingentes con la tarea, siempre existen condiciones previas (es decir,

Predicción de la forma en que cualquier situación externa afectará la motivación Pregunta: ¿Por qué una persona querría aprender sobre los estados motivacionales analizados en este capítulo? Respuesta: Para predecir, con mejor y mayor precisión qué efecto tendrá sobre su motivación, cualquier situación externa. Cuando los profesores ponen notas en las tareas de los niños, esperan que esto motive al niño a trabajar con ahínco. Cuando los patrones dan aguinaldo a los trabajadores, esperan que el dinero estimule a los trabajadores para trabajar arduamente. Y cuando los limosneros

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de la calle limpian las ventanillas del carro de "si haces esto, entonces se te recompensará con aquello"). Quizás su amigo le traiga un refresco porque está trabajando de manera concienzuda en los apuntes. Si no estuviese comprometido con el apunte o si no lo termina, entonces no habría recibido el refresco (es contingente con la tarea que realiza) una persona, esperan que ésta les dé alguna moneda. La gente emplea con frecuencia motivadores extrínsecos, sin realmente saber qué efecto tendrán sobre otros. La lógica es: dado que las notas, el dinero y los favores son buenos, la motivación de la persona tal vez responda en una forma positiva. Pero las teorías de la motivación descubren que el cómo se da algo es al menos tan importante como lo que se da. Una sincera palmada en la espalda mejora la motivación incluso más de lo haría un cheque sustancioso con un cúmulo de condiciones previas. Comprender la forma en que cualquier situación externa afecta la motivación de otra persona es el dominio de la teoría de la evaluación cognitiva. La teoría se articula con el diagrama de flujo de la izquierda. Para que la figura tenga sentido, primero se escribe en la línea blanca, a la izquierda de la figura, cualquier situación externa. Un profesor, por ejemplo, tal vez esté interesado en los efectos motivacionales de acontecimientos externos como las calificaciones, los elogios, los exámenes o los plazos. A continuación, de izquierda a derecha de la figura determine el significado funcional de la situación externa. ¿El acontecimiento externo se emplea para controlar el comportamiento o para informar sobre la competencia? En particular, ¿cuál de estos dos aspectos es el que relativamente sobresale más? ¿El propósito subyacente en la situación (su "significado funcional") es sobre todo controlador o comunicador de información? Si el acontecimiento externo se utiliza en mayor grado para controlar el comportamiento, entonces su efecto motivacional será disminuir la autodeterminación, dañar la motivación intrínseca y aumentar la motivación extrínseca. Si la situación externa no se emplea para controlar el comportamiento, entonces no disminuirá la autodeterminación, no aminorará la motivación, intrínseca y no aumentará la motivación extrínseca. Si el acontecimiento externo se usa para informar sobre la competencia y sobre un trabajo bien realizado, entonces su efecto motivacional será aumentar la competencia y la motivación intrínseca. Sin embargo, cuando la situación externa comunica un trabajo mal realizado, su efecto motivacional será disminuir la competencia y la motivación intrínseca. Advierta que al predecir la forma en que cualquier acontecimiento externo influye en la motivación de otra persona, la pregunta importante no es cuál es la situación externa, sino cómo una persona lo administra en otra. Las recompensas contingentes con el rendimiento, que se otorgan por la calidad del rendimiento personal, a menudo disminuyen la motivación intrínseca y aumentan la motivación extrínseca. Cuando se comparan con las situaciones de no recompensa, las recompensas contingentes con el rendimiento son de control e informativas al mismo tiempo. Su efecto, por lo tanto, depende del aspecto (de control e informativo) de la recompensa contingente que relativamente destaque más. Cuando se comparan sólo con la retroalimentación positiva, las recompensas contingentes con el rendimiento disminuyen la motivación intrínseca, pues la propia contingencia de rendimiento se experimenta como un control y por ende deteriora la autodeterminación. Si se tienen condiciones previas para lo que se pide hacer, incluso si se hace en verdad bien, entonces resulta de control. Por ejemplo, acaso su amigo le traiga el refresco cuando escribe al menos 10 páginas de alta calidad (la bebida le es dada de manera contingente con el logro de algún criterio de

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rendimiento).

TABLA 5.1 Teoría de la evaluación cognitiva La utilidad al analizar los tipos de administración de recompensa es la misma lección que se expresa en la teoría de la evaluación cognitiva; a saber, el cómo y por qué otorgar el incentivo o la consecuencia es más importante que lo que de hecho se brinda. En otras palabras, por qué el hecho de que a una persona se le dé dinero, se le preste atención o se le obsequien millas de viajero frecuente resulta más importante que sí dicha persona recibe dinero, atención o millas de viajero frecuente. TEORÍA DE LA AUTODETERMINACIÓN Uno de los temas de motivación presentados en el capítulo 1 afirmaba que la motivación varía no sólo en intensidad sino también en su tipo. Aquí se señala la utilidad de hacer la distinción entre motivaciones intrínsecas y extrínsecas. Además, existen tipos de motivación extrínseca (Rigby et al., 1992; Ryan y Deci, 2000). Los tipos de conductas motivadas de forma extrínseca se comprenden mediante el continuum PLOC, ya que algunos comportamientos motivacionales de manera extrínseca se inician evidentemente a partir de un PLOC externo y presentan poca o ninguna autodeterminación (por ejemplo, "estoy dando vueltas alrededor de la pista porque el entrenador está gritando en mi oreja; si no estuviese aquí, yo me iría"). Otras conductas motivadas de modo extrínseco se inician a partir de un PLOC interno y presentan un intenso sentido de autodeterminación ("estoy dando vueltas alrededor de la pista porque quiero estar en forma y llegar a ser el mejor corredor"). La teoría que explica los tipos de motivación extrínseca es la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1985a, 1991;

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Rigby et al, 1992).

TABLA 5.2 Efectos motivacionales de recompensas cuando se administran para tres propósitos diferentes El continuum autodeterminación de la motivación aparece en la figura 5.5. De acuerdo con dicha teoría, existen distintos tipos de motivación y se representan en un continuum que varía de la motivación que no es del todo autodeterminada hasta la motivación que está básicamente autodeterminada. En el extremo derecho, la motivación intrínseca refleja la completa aprobación de la autodeterminación por parte del individuo y se refiere a todas las instancias en las que las necesidades psicológicas orgánicas de la persona generan una motivación para actuar. En la parte media de la figura hay cuatro tipos de motivación extrínseca, que se distinguen entre sí gracias a su grado de autodeterminación: regulación externa (no autodeterminada), regulación introyectada (en cierta medida autodeterminada), regulación identificada (en su mayor parte auto-determinada) y regulada, integrada (por completo autodeterminada). En el lado izquierdo está la desmotivación, que literalmente significa "sin motivación", un estado en el que la persona ni está motivada de manera intrínseca ni de forma extrínseca (por ejemplo, un estudiante que desertó, un atleta desilusionado o un cónyuge apático que encuentra poco o ningún valor o interés en lo que pueda ofrecerle la escuela, el deporte o una relación). La identificación en los tipos de motivación resulta importante porque la cantidad de autodeterminación dentro de cualquier estado motivacional tiene un efecto sustancial en lo que la gente siente, piensa y hace (Gottfried, 1985; Grolnick y Ryan, 1987; Ryan y Connell,

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1989; Vallerand et al., 1992). Por ejemplo, a ciertos niños en edad escolar se les preguntó qué es lo que motivaba su comportamiento académico ("¿por qué tratas de desempeñarte bien en la escuela?"); luego los investigadores valoraron la emoción, el esfuerzo y el rendimiento de ellos, relacionados con la escuela (Ryan y Connell, 1989). Las razones de los estudiantes reflejaron varias cantidades de autodeterminación percibida, porque llegar tarde o ser deshonesto causaría sentimientos de culpa y vergüenza, mientras que llegar a tiempo o ser honesto, originaría sentimientos de reforzamiento positivo, de orgullo y aprobación. La regulación introyectada significa que la motivación la regula una voz socialmente interiorizada. Regulación identificada Representa la motivación extrínseca en su mayoría interiorizada. En la regulación identificada, la persona acepta de manera voluntaria los méritos y la utilidad de una creencia o conducta, pues dicha forma de pensar o comportarse la concibe el yo como importante o útil. Por tanto, si un estudiante cree que un esfuerzo extra en matemáticas resulta importante (es útil para una carrera en ciencias), o si un atleta considera que la práctica adicional en el tiro de revés es importante (para convertirse un jugador profesional de tenis y conservar una beca universitaria), la motivación para estudiar y para practicar son extrínsecas, pero elegidas de manera libre. El esfuerzo adicional en matemáticas o en el tenis es extrínseco, pues dichas conductas son instrumentos para otras metas (una carrera como científico o como tenista profesional), aunque se eligen libremente ya que se consideran provechosos y valiosos para la vida personal. El ejercicio y la cooperación proporcionan dos ejemplos adicionales de formas de comportamiento que surgen con frecuencia debido a la regulación identificada. Muchas personas se ejercitan en forma religiosa y cooperan de manera voluntaria con otros no porque disfruten trotar o compartir, sino porque valoran lo que tales comportamientos pueden hacer por ellos y por sus relaciones con otros. La regulación identificada, por tanto, involucra la interiorización sustancial de normas, valores, prioridades y hábitos sociales, hasta un grado en que se integran y llegan a ser parte del yo. La regulación identificada significa que la motivación está regulada por valores con los cuales se identifica el yo. A primera vista, la motivación intrínseca y la motivación extrínseca identificada parecen similares, pues ambas presentan una gran autodeterminación. Pero la diferencia reside en que el proceso regulador subyacente a la regulación identificada pregunta: "¿esta actividad es importante?". El proceso regulador detrás de la motivación intrínseca pregunta: "¿esta actividad es placentera?" (Deci, 1992a). Una implicación práctica de la teoría de autodeterminación consiste en que subraya tres formas diferentes que existen en el intento de motivar al yo y a otros. Las dos primeras son la motivación extrínseca (a través de la oferta de incentivos y consecuencias) y la motivación intrínseca (mediante la inducción y la satisfacción de las necesidades psicológicas orgánicas). Pero la regulación identificada añade una tercera vía para generar motivación en uno mismo y en otros. (La regulación introyectada sería un cuarto medio para generar la motivación, pero se asocia con un ajuste y un desarrollo escasos, por tanto no es recomendable; Ryan y Connell, 1989.) Así, existen tres razones para comprometerse con una tarea: 1. La tarea es divertida (motivación intrínseca). 2. La tarea produce una consecuencia reforzante (motivación extrínseca).

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3. La tarea es una cosa importante y personalmente útil para realizar (regulación identificada). La regulación identificada proporciona a los practicantes (profesores, padres, entrenadores) una alternativa útil para la regulación extrínseca de aquellas tareas que son importantes, pero no son intrínsecamente motivadoras. Por ejemplo, en una tarea no interesante, como pedir a un niño que apile las hojas, uno puede prometerle cinco dólares (y promover motivación extrínseca) o, de manera alternativa, tal vez uno tenga una conversación acerca de por qué dicha labor es una cosa importante y útil (se promueve la regulación identificada). El beneficio de la regulación identificada, en comparación con la externa, es que evita el costo oculto de la recompensa. La razón por la que la regulación identificada evita tales costos de las recompensas es que, como la motivación intrínseca, preserva y apoya el sentido de autodeterminación de la persona (Deci, 1995; Deci y Ryan, 1991; Rigby et al, 1992). Regulación integrada La integración constituye el cuarto tipo de motivación extrínseca (véase la figura 5.5). Es el tipo más autodeterminado de motivación extrínseca. Si bien la interiorización significa el proceso de tomar un valor o regulación, la integración es el proceso mediante el cual los individuos transforman por completo en el yo los valores y regulaciones que toman (Ryan y Deci, 2000). Es un proceso de desarrollo y un tipo de motivación generado por incentivos y consecuencias, pues involucra el autoexamen necesario para adoptar nuevas formas de pensar, sentir y comportarse, con una congruencia no conflictiva con las formas preexistentes del yo para pensar, sentir y comportarse. USO DE SITUACIONES EXTERNAS PARA MOTIVAR A LA GENTE Las situaciones externas ejercen múltiples efectos sobre la motivación. Para facilitar una comprensión práctica del empleo de acontecimientos externos para motivar a la gente, considere la siguiente lista de ejemplos de incentivos, reforzadores y castigos que suelen emplearse, así como las relaciones comunes en las que los incentivos y las consecuencias se intercambian: Incentivos atractivos Calificaciones Promesas Premios Reforzadores positivos Elogio Dinero Notas o estrellas doradas Castigos positivos Infracciones de tránsito Ridículo o críticas Zurras Relación Entrenadores Padres

Incentivos aversivos Amenazas o advertencias Expresiones faciales poco amigables Señales de "No estacionarse" Reforzadores negativos Plazos Vigilancia constante Chillidos, llanto o gritos Castigos negativos Recesos Pérdida de un privilegio Expulsión del equipo Contexto social Atmósfera familiar Escuela Montessori

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Cónyuges

Cultura corporativa

Esta lista, desde luego, no es exhaustiva. Uno siempre encuentra una consecuencia o incentivo todavía más ilustrativo. Pensar en cuántos cientos de diferentes situaciones ! externas afectan la motivación de la gente, pronto se convierte en un fardo abrumador. Pero el practicante no necesita una lista exhaustiva, ya que la importancia motivacional de casi cualquier motivador extrínseco se comprende mediante dos principios generales. El primero es estar conscientes de las características del incentivo o consecuencia. No hay nada digno de mencionar acerca de algún incentivo o consecuencia, ya que el dinero no es un mejor reforzador universal de lo que es el elogio. En vez de ello, lo que importa, en términos de motivación, son las características de la situación externa: su calidad, inmediatez de entrega, ajuste persona/reforzador, atractivo para su receptor, intensidad, importancia y extensión a la cual se espera y es tangible. Centrarse en estas variables permite al practicante predecir el efecto de cualquier motivador extrínseco sobre la conducta de una persona (intensidad del comportamiento, latencia, persistencia y probabilidad de ocurrencia), y los estados internos (lugar de causalidad percibido, necesidades psicológicas orgánicas, motivaciones intrínsecas y extrínsecas). El practicante no necesariamente requiere comprender el significado motivacional del dinero, de los trofeos o del castigo corporal, tanto como necesita comprender la manera en que las características de la situación externa afectan la motivación. El segundo principio de aplicación consiste en estar atento a cómo se presenta el incentivo o la consecuencia (recuerde el recuadro "Predicción de la forma en que cualquier situación externa afectará la motivación"). En otras palabras, lo que importa es lo que significa la situación externa para la persona: ¿por qué se ofrece este incentivo? ¿Por qué se da este reforzador? ¿Por qué se imparte este castigo? Las situaciones cuyo propósito es controlar la conducta tienen efectos predecibles sobre el comportamiento (los incentivos y reforzadores positivos aumentan la conducta; los incentivos y castigos negativos la disminuyen). Los acontecimientos cuyo propósito consiste en informar competencia tienen efectos predecibles sobre la conducta (la competencia aumenta el comportamiento; la incompetencia la disminuye). Tales sucesos afectan también la motivación subyacente, ya que los acontecimientos de control afectan la autodeterminación percibida, la motivación intrínseca y la motivación extrínseca, en tanto que los acontecimientos informativos influyen en la competencia percibida y la motivación intrínseca. Una vez más, el practicante no necesita entender demasiado la importancia motivacional del elogio, las sonrisas o las infracciones de estacionamiento, tanto como requiere conocer el propósito, o la razón subyacente por la cual una persona administra una situación externa a otra. RESUMEN La motivación extrínseca surge de una razón creada ambientalmente para iniciar o persistir en una acción. Los acontecimientos externos generan motivación extrínseca, hasta el punto de que establecen un "medio para un fin" contingente en la mente de la persona, donde el medio es la conducta y el fin resulta alguna consecuencia atractiva (o la prevención de una consecuencia indeseada). Por tanto, el comportamiento es motivado por la búsqueda de consecuencias reforzantes. El estudio de la motivación extrínseca gira en torno a los tres conceptos centrales de incentivos, reforzadores y castigos. Un incentivo es una situación ambiental que atrae o

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repele a una persona de un curso de acción particular. Un reforzador positivo es cualquier acontecimiento ambiental que, cuando se presenta, aumenta la probabilidad de que la conducta que produjo tal situación ocurra en el futuro. Un reforzador negativo es cualquier acontecimiento ambiental que, cuando se elimina, aumenta la probabilidad de que el comportamiento que quitó dicho suceso ocurra en el futuro. Un castigo positivo es cualquier acontecimiento ambiental que, cuando se elimina, disminuye la probabilidad de que la conducta que quitó este suceso ocurra en el futuro. Un castigo negativo es cualquier suceso ambiental que, cuando está presente, disminuye la probabilidad de que el comportamiento que produjo este acontecimiento se presente en el futuro. Las diferencias principales entre consecuencias e incentivos son: 1) el momento en que cada una ocurre y 2) qué se supone que hace el suceso extrínseco. Los incentivos preceden al comportamiento y dan origen a una expectativa futura de consecuencias reforzantes o no; por tanto, excitan o inhiben la acción. Las consecuencias siguen la conducta y aumentan o disminuyen su futura probabilidad de ocurrencia. Aunque los sucesos extrínsecos tienen efectos positivos sobre la motivación y la conducta, también causan serios efectos dañinos que se reflejan en la frase "los costos ocultos de la recompensa". Las razones extrínsecas esperadas y tangibles para comprometerse con una tarea, por lo general dañan la motivación mediante la disminución de la autodeterminación. También interfieren con el proceso de aprendizaje, la calidad de éste y la capacidad de desarrollar la autorregulación autónoma. La teoría de evaluación cognitiva proporciona una forma de predecir los efectos que cualquier acontecimiento extrínseco tendrá sobre la motivación. La teoría explica cómo un evento extrínseco (dinero, calificación, plazo) afecta las motivaciones intrínseca y extrínseca, ya que son mediadas por el efecto de la situación sobre las necesidades psicológicas orgánicas de competencia y autodeterminación. Cuando un acontecimiento extrínseco se presenta en una forma relativa y de control (para obtener obediencia), perjudica la motivación intrínseca debido a sus efectos dañinos sobre la autodeterminación. Cuando una situación extrínseca se manifiesta en una forma relativamente informativa (para comunicar un mensaje de un trabajo bien realizado), aumenta la motivación intrínseca gracias a su efecto favorable sobre la competencia. Por tanto, que una situación extrínseca sea motivacionalmente benéfica o dañina, depende del relativo dominio de sus aspectos de control e informativos. La investigación sobre la administración de recompensas (recompensas no contingentes a la tarea, recompensas contingentes a la tarea, recompensas contingentes al rendimiento) resalta la importancia de cómo (para qué propósito) las recompensas se proporcionan a otros. La teoría de la autodeterminación amplía la distinción entre motivación intrínseca y extrínseca en un continuum de estados motivacionales, que existen a lo largo de un continuum de autodeterminación. La regulación externa refleja el tipo menos autodeterminado de motivación extrínseca, no involucra la interiorización y muestra una gran dependencia ante la presencia de situaciones externas para generar motivación (extrínseca). La regulación introyectada revela cierta autodeterminación, ya que involucra una interiorización (mas no una verdadera aceptación) de las reglas, límites y formas de conductas sociales. En la regulación introyectada, la motivación en la persona parece como si tuviera las reglas y órdenes de otros dentro de su cabeza, a tal punto que la voz interiorizada genera recompensas y castigos autoadministrados. La regulación identificada se refiere a la motivación extrínseca auténticamente interiorizada. Con la regulación identificada, la persona acepta de manera voluntaria el mérito o la utilidad de una forma de

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pensar o comportarse prescrita en forma externa. La regulación identificada tiene como objeto lograr metas extrínsecas (obtener un empleo, mejorar la salud personal), pero la buena disposición de la persona (más que el evento extrínseco per se) genera la motivación para actuar. La integración es el tipo de motivación extrínseca más autodeterminada, e incluye autoexamen necesario para adoptar nuevas formas de pensar, sentir y comportarse, que estén en congruencia con las formas preexistentes. Por último, la motivación intrínseca representa el prototipo de motivación completa auto-determinada. Cuando está motivada en forma intrínseca, la persona confía no en los incentivos y consecuencias extrínsecos de la motivación, sino en el interés y el placer que satisfacen la necesidad orgánica que implica la participación en la actividad.