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LA CONVIVENCIA EN LAS AULAS: PROBLEMAS Y SOLUCIONES

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LA CONVIVENCIA EN LAS AULAS: PROBLEMAS Y SOLUCIONES

SECRETARIA GENERAL DE EDUCACIÓN

MINISTERIO DE EDUCACIÓN T CIENCIA

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA SECRETARÍA GtNERAL DE EDUCACIÓN instituto Superior de Formación del Profesorado Edita: © SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA Subdirección General de Información y Publicaciones N.I.P.O.: 6ÍI-06-ÍI54-4 I.S.B.N.: 84-369-4176-4 Depósilo Legal: M-19409-2006 Imprime: Ediciones Gtáíicaí. Anal, S. L.

Colección: CONOCIMIENTO EDUCATIVO Serie: Situación

LA CONVIVENCIA EN LAS AULAS: PROBLEMAS Y SOLUCIONES Volumen que recoge las intervenciones y el desarrollo del Congreso La convivencia en las aulas: Problemas y soluciones, organizado por el Instituto Superior de Formación del Profesorado en el año 2005. Dirección editorial del volumen La convivencia en las aulas. Proble-

mas y soluciones: ANTONIO MORENO GONZÁLEZ. Coordinación: SOLER VILLALOBOS, M. Paz Autores: ÁLVAREZ COSO. Paloma ALVAREZ MORAN. Sara AVILES MARTÍNEZ, José M." AZTIRIA ZABALA, Juan M.a CARRERAS ALEGRE, Pilar CASTAÑÓN ÁLVAREZ, Marta Elena CHECA. José DÍAZ-AGUADO JALÓN, M.a José ESPAÑA FUENTES. Rafael ESTEBAN TORRANDELL, Isabel FERNÁNDEZ GARCÍA. Isabel FERNÁNDEZ HERNÁNDEZ, Carlos GONZÁLEZ FELIPE. Pedro HERNÁNDEZ MIÑANA, M.fl Auxiliadora LED CAPAZ. Pere LÓPEZ JIMÉNEZ. Pilar LUENGO HORCAJO, Florencio LUENGO LATORRE, José Antonio MANZANO MENCHÓN, Rafaela MARTÍNEZ BONAFÉ, Ángels MARTOS CRESPO, Francisco MENESIN1, Ersilia OJEDA SOCORRO. Rita O"MOORE, Mona ORDUÑA BOLEA. Javier

ORTEGA RLUZ, Rosario PÉREZ PÉREZ, Jesús SÁNCHEZ-PASCUALA NEIRA, Fernando SANTANA DUMPIÉRREZ, Nina SMITH. Peter K. TORREGO SEIJÓ, Juan Carlos TRILLO ÁLVAREZ, Joaquín ZAFRA JIMÉNEZ, Manuel ZAITEGUI DE MIGUEL, Nélida

ÍNDICE Págs. PRIMERA PARTE.

LOS OBJETIVOS DEL CONGRESO

La convivencia escolar. Problemas y soluciones SECUNDA PARTE.

13

LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Definición, tipos y expansión de! bullying v la violencia escolares ... Peler K. Smith

n

La convivencia: un modelo de prevención de la violencia Rosario Ortega Ruiz

29

Mejorar la convivencia en ¡as aulas a través de la prevención de los conflictos María José Díaz-Aguado Jalón

49

La violencia escolar desde la Administración Violencia escolar entre iguales: Informe del Defensor del Pueblo Joaquín Trillo Álvarez La convivencia en los ceñiros educativos: escenario y propuestas desde el Defensor del Menor en ¡a Comunidad de Madrid José Antonio Luengo Latorre

101

115

Distintas respuestas al problema Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y Noviolencia .. Francisco Martos Crespo Política educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura para hacer frente a la con/lictividad en los centros educativos de Educación Primaria y Secundaria Rafael España Fuentes

129

145

7

La convivencia en las aulas: Problemas y soluciones

La autonomía de los centros docentes y sus implicaciones en la actuación inspectora Juan María Aztiria Zabala

175

Lineas de trabajo del Observatorio para la Convivencia Escolar en los centros de la Comunidad Valenciana María Auxiliadora Hernández Miñana

187

Respuestas al problema en Aragón Javier Orduña Bolea La convivencia y el absentismo en los centros educativos asturianos Sara Álvarez Moran

%

193

211

Respuestas al problema en Baleares Isabel Esteban Torrandell

223

Respuestas al problema en Canarias Rita Ojeda Socorro

229

El Programa de Convivencia y Mediación Escolar en Catalunya Pere Led Capaz Reflexiones y análisis sobre los temas de convivencia en ¡a región de Murcia Rafaela Manzano Menchón

239

245

Experiencias en centros Procedimiento negocia!. Conciliación. Resolución de conflictos Nina Santana Dumpiérrez Proyecto At lamida. La reconstrucción de la cultura escolar dimensiones y procesos para ¡a convivencia y la ciudadanía Florencio Luengo Horcajo Proyecto Turkana. Proyecto de mejora de la convivencia en institutos de Secundaria Pilar López Jiménez. Carlos Fernández Hernández

255

265

295

índice

Inclusión, relaciones de convivencia e igualdad en la ESO. La experiencia integradora del ¡ES "Fernando de los Ríos" Manuel Zafra Jiménez Experiencia en un centro educativo: conflictos y mediación Marta Elena Castañón Álvarez. Pilar Carreras Alegre

303

317

Otras experiencias Una buena práctica. ¡ES Pradolongo Paloma Álvarez Coso. Isabel Fernández García. Jesús Pérez Pérez Un modelo integrado de evaluación del maltrato entre iguales (bullying) José María Aviles Martínez Otras experiencias José Checa •

327

343

351 ^^ •

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La respuesta en otros países

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Aproximación integral a la prevención del bullying en centros educativos irlandeses Mona O'Moore Respuestas al bullying en Italia Ersilia Menesini

„ 357

373

La formación del profesorado ante la violencia y la disciplina escolar La formación del profesorado para la raditalización de la democracia en los centros Ángels Martínez Bonafé

389

La formación del profesorado ante los retos de la promoción de convivencia y la prevención de la violencia escolar Juan Carlos Torrego Seijó

409

La formación del profesorado ante la violencia y la disciplina escolar . 435 Nélida Zaitegui de Miguel "

9

La convivencia en las aulas: Problemas y soluciones

Materiales complementarios. Distintas respuestas al problema Convivencia en centros docentes. Normativa específica de la Junta de Castilla y León Fernando Sánchez-Pascuala Neira

447

Plan Global para mejorar la convivencia en los centros de Educación Secundaria de Navarra Pedro González Felipe

451

Programa de Convivencia y Mediación Escolar Pere Led Capaz

TERCERA PARTE.

455

EL CONGRESO

El Congreso en cifras

463

Programa del Congreso

465

Ediciones del Instituto Superior de Formación del Profesorado .... 469

10

PRIMERA PARTE

LOS OBJETIVOS DEL CONGRESO

LA CONVIVENCIA ESCOLAR. PROBLEMAS Y SOLUCIONES El Ministerio de Educación y Ciencia, a través del Instituto Superior de Formación del Profesorado, celebró durante los días 15, 16 y 17 de abril el Congreso "La convivencia en las aulas: Problemas y soluciones". Este encuentro, dirigido al personal docente, maestros y profesores de iodo el territorío nacional, tuvo como objetivo principal abordar las necesidades de formación del profesorado ante las situaciones de conflicto, violencia escolar y falta de disciplina que suceden en las aulas, para tratar de dar respuesta a las necesidades educativas de nuestra sociedad. Si bien estos hechos sólo afectan a un reducido número de centros, es preciso avanzar soluciones que impidan su extensión a otros y permitan una mediación pacifica y eficaz para resolver estas situaciones allá donde se produzcan. Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás, respetar, constituye una finalidad y un reto de la educación actual para conseguir una sociedad más pacífica, más solidaría y tolerante, en definitiva más democrática, en un mundo caracterizado por el incremento de la violencia y la fuerte tendencia al individualismo. La necesidad de educar en la convivencia es por tanto cada vez más urgente, por ello las administraciones educativas tenemos el deber y la responsabilidad de favorecer esta educación en la convivencia así como de proponer y desarrollar, por todos los medios a nuestro aleance. las posibles soluciones que, aunque desde distintas perspectivas, tienen un objetivo común: favorecer la convivencia en las aulas.

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Son abundantes los estudios, los informes y las publicaciones que analizan el alcance de los actos de indisciplina y/o violencia que lamentablemente están surgiendo en los centros educativos. La actualidad del debate sobre la violencia y la indisciplina en el medio educativo y la necesidad de soluciones eficaces exige una respuesta adecuada por parte de los poderes públicos. En esa línea de actuación, el Ministerio de Educación y Ciencia organizó este Congreso, cuyo contenido se recoge en este volumen, con el deseo de que fuese un foro adecuado para el análisis de la cuestión y también con intención de conocer diferentes propuestas, tanto a nivel nacional como internacional, para el tratamiento, mediación y resolución de conflictos.

13

SEGUNDA PARTE

LA CONVIVENCIA ESCOLAR

DEFINICIÓN, TIPOS Y EXPANSIÓN DEL BVLLYING Y LA VIOLENCIA ESCOLARES' Peter K. Smith Goldsmith's College, Univcrsity of London

INTRODUCCIÓN Hay buenas razones para preocuparse por el bullying y la violencia en la escuela. Primero, perjudica a las personas desde el instante que lo sufren, y al entorno escolar en los casos de vandalismo. Segundo, puede sembrar miedo e inseguridad, lo cual es contrario al propósito general del cen-

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tro educativo; un clima de violencia escolar se opone al espíritu de la "educación para la ciudadanía" a la que aspiramos, asi como al derecho de los niños y jóvenes a vivir y crecer libres de miedo y de bullying (Declaradon de los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959).

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La escuela puede dar pasos positivos hacia la reducción de la violencia y de manifestaciones similares. Merece la pena reseñar, no obstante, que no se trata de un problema reducido al ámbito escolar, incluso si se habla de violencia escolar. Los componentes de la comunidad educativa están influidos por los medios de comunicación y por las actitudes sobre la violencia de la sociedad en general, incluso por acontecimientos internacionales. Los medios presentan muchos sucesos violentos, en ocasiones de manera tal que la violencia parece algo atractivo y satisfactorio. La violencia real a menudo se produce fuera de la escuela, y a menudo se aprueba. La violencia de los padres hacia los hijos {el castigo corporal) es legal y bastante común en muchos países europeos (no en todos). La violencia entendida como revancha tomada contra criminales individuales (violencia retributiva) o contra grupos ejecutores de acciones terroristas, con frecuencia también es aprobada por la mayoría. Por todo esto, la legitimidad y eficacia aparentes de las acciones del centro educativo contra la violencia, pueden estar mediatizadas por estas actitudes más generales. En cualquier nación democrática, todos los ciudadanos tienen su parte de responsabilidad.

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Es obvio que de esta argumentación se deriva la definición de lo que entendemos por violencia. Comenzaré por considerar los diversos tipos de Traducción de Mercedes Bravo Carnicero. 17

La convivencia en las aulas: Problemas y soluciones

violencia y bullying. A continuación, resumiré algunos de los principales métodos de evaluación de la violencia y la bullying y daré resúmenes de las estadísticas obtenidas.

DEFINICIÓN ¿Qué es violencia? La palabra inglesa violence tiene palabras afines en las lenguas romances: el español violencia, el portugués violencia, el italiano violenza, ei francés violente, por ejemplo; sin embargo otros términos en otras lenguas europeas tienen un origen lingüistico bastante diferente, como el alemán gewalt, el griego fiia, o el islandés ojbelcii. Sin embargo, incluso el término inglés está abierto a una variedad de interpretaciones. Los mismos alumnos definen la violencia de maneras diversas dependiendo de su edad, su lengua y su cultura (Smith, Cowie, Liefooghe y Olafsson, 2002). Esludiemos tres definiciones adultas:

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• La Enciclopedia £ncarta(1999)define violencia como sigue: 1,el uso de la fuerza física para herir a alguien o dañar algo; 2, el uso ilegal de fuerza injustificada, o el efecto creado por la amenaza de aquel. ' L a definición aportada por Olweus (1999, pág. 12) afirma que violencia o comportamiento violento es: comportamiento agresivo por el cual el agente o perpetrador usa su cuerpo o un objeto (incluyendo un arma) par infligir una herida o molestia (relativamente seria) sobre otro individuo. • La Organización Mundial de la Salud define violencia como "el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones". Estas y otras definiciones comparten algunos rasgos pero difieren en otros. Los rasgos compartidos normalmente se cifran en que: a) b)

la violencia es dañina o al menos amenaza con serlo; la violencia es intencionada (el daño accidental no se califica de violencia).

No obstante, conviene analizar las diferencias. A mi modo de ver, éstas pueden ser hasta cinco. 18

Peter K. Smilti

1. La violencia, ¿es tan sólo de orden físico? Según la primera acepción de la Enciclopedia Encarta y Olweus, así es; pero no lo es si atendemos a la segunda acepción de dicha enciclopedia o a la definición de la Organización Mundial de la Salud. Esta es probablemente la diferencia más crucial. Restringir la violencia a los actos físicos hace que este fenómeno sea más fácil de enfocar y analizar (en el sentido de que los actos físicos de violencia son probablemente más fáciles de seguir que los verbales o relaciónales). Así, es posible distinguir violencia de agresión. Sin embargo, si bien algunos investigadores y escritores se sienten satisfechos con esta distinción, otros no tanto. Claramente excluye otros comportamientos dañinos e intencionados como el abuso verbal, la exclusión social y el cotilleo (Underwood, 2002).

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2.

La violencia, ¿se ejerce exclusivamente contra las personas? Según la Enciclopedia Encarta, no necesariamente, aunque Olweus opina que sí, y la Organización Mundial de la Salud estaría de acuerdo con esta opinión. Dicho de otro modo, ¿puede el vandalismo (la destrucción o daño deliberado de una propiedad, Encarta 1999) ser clasificado como una forma de violencia? ¿Las pintadas sobre las paredes del colegio o la destrucción de material escolar cuentan como violencia?

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33 3.

La violencia, ¿debe manifestarse abiertamente o basta con la amenaza de la misma (tal como establece la Enciclopedia Encarta. 1999. y la Organización Mundial de la Salud)? El énfasis en el carácter de amenaza, además de en la consecución real de la misma, puede justificar la inclusión, bajo la etiqueta de violencía, de la sensación de inseguridad, 4. ¿Se puede hablar de violencia cuando es legal? (cf. Encarta, acepción 2). Si es asi, el hecho de que un padre golpee a su hijo se puede calificar como violento. Asimismo serían violentos un profesor ejerciendo la disciplina sobre un alumno, un policía que detenga a un criminal, un juez que dicte sentencia. Si no lo son. entonces estamos asumiendo ta aceptación de una clase de violencia socialmente definida como "legal". ¿Se podría cuestionar esto?

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5. La violencia, ¿debe necesariamente ser ejercida por un individuo o puede ejercerse de forma más impersonal, a través de un grupo social o una institución? La expresión "violencia institucional'" sugiere lo último, y además nos permite considerar ta posibilidad de un centro educativo inflingiendo violencia sobre sus alumnos, por causa de sus acciones o reglas internas.

19

La convivencia en las aulas: Problemas y soluciones

Finalmente, cuando se use una de estas definiciones -ya sea con el propósito de registrar un acontecimiento o con el fin de establecer una acción de respuesta- debemos decidir a qué nivel algo se convierte en violencia. ¿Qué grado de severidad debe alcanzar el daño considerado? Casi todos nosotros somos objeto de daños menores todos los días. Entonces, ¿debería limitarse la violencia a golpes, insultos y provocaciones fuertes? O ¿puede incluir los que algunos investigadores franceses han calificado de "micro-violencia", como transgresiones y desacatos menores? (Debarbíeux, Blaya y Vidal. 2003). Éstos no contarían como violencia en la mayor parte de los casos, pero aún así pueden resultar vitales a la hora de entender los orígenes de otros actos de violencia escolar más serios, y la manera de manejarlos.

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Mi propia experiencia, hasta la fecha, me Índica que estas diferencias no pueden solventarse de manera unitaria. Hay demasiadas diferencias personales. disciplinarias, culturales y lingüisticas. Sin embargo, podemos ser muy claros acerca de lo que queremos decir, en cada caso particular y cada colegio en particular; y eso es importante en términos de claridad. Es posible alcanzar un acuerdo acerca de lo que es violento o no para cada colegio o cada localidad. Asimismo, puede resultar útil contemplar un concepto opuesto al de violencia: el término español "convivencia". Intentemos aumentar la convivencia en nuestras escuelas; y delimitar qué tipo de actos violentos se alzan contra la convivencia. Por otro lado, ¿qué hay del término '"hirilying"'! El lérmino inglés buHying carece de palabras afines {aunque hay investigadores italianos que han acuñado recientemente el término /// bullismo como por ejemplo Fonzi, 2001; y comienza a utilizarse en español también). No obstante, casi paradójicamente, la definición acerca de lo que es el "bullying" está más consensuada de la que atañe a la de violencia. Todo el mundo está de acuerdo en que el hullying no ha de ser necesariamenie físico, sino que puede ser verbal o indirecto. Se dirige siempre hacia una persona. Asimismo, también se suele entender como una forma de agresión caracterizada por dos aspectos en particular: desequilibrio de poder y repetición. El criterio referido al desequilibrio de poder supone que una pelea entre iguales (aunque implique agresividad) no se puede calificar de bullying. Si se trata de este último, la víctima tiene dificultades para defenderse (bien sea por causa de debilidad física o psicológica, o por superioridad numérica del agresor). El criterio de repetición supone que la agresión se produce más de una vez o dos (y de este modo se trata de un acto intencionado de daño o acoso). Estos dos criterios no se hallan a salvo de críticas. El desequilibrio de poder no siempre es fácil de definir. Asimismo, algunos comentaris-

20

Peter K. SmHh

tas han indicado que una amenaza aislada o siquiera una mirada malintencionada pueden connotar una actitud agresiva y por lo tanto deben ser consideradas como bullying (Guerin y Hennessy, 2002). Sin embargo, estos criterios se aceptan como parte de una definición convincente por la mayor parte de los especialistas en la materia (Olweus, 1999; Ross. 2002; Smith & Brain, 2000). Un ejemplo de esta definición se encuentra en Farrington (1993): "Bullying se define como la opresión repetida de una persona más débil, tanto en lo físico como en lo psicológico, por parte de otra más fuerte". Una definición más amplia que contempla los dos aspectos antes mencionados es la de Smith y Sharp (1994): "Abuso sistemático de poder". Una definición aún más comprehensiva ha sido aportada por Rigby (2002): "El bullying comprende el deseo de hacer daño + una acción dañina + desequilibrio de poder + (a menudo) repelición + uso indebido de poder + disfrute evidente por parte del agresor y en términos generales, un sentimiento de estar oprimido por parte de la victima".

Los límites del bullying

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Es preciso decidir en qué momento un comportamiento se transforma en violencia o bullying. ¿Cómo de serio ha de ser el daño inflingído? Cada dia. todos nosotros somos víctimas de pequeñas agresiones. ¿Deberíamos limitar la descripción de violencia a los golpes fuertes, o los insultos y provocaciones? O ¿puede ampliarse a lo que los investigadores franceses han denominado "micro-violencia" o incorrecciones y desacatos menores? (Debarbieux. Blaya y Vidal, 2003). Éstos no contarían como violencia en la mayor parte de las definiciones, pero aún asi pueden resultar vitales para comprender el origen de los aclos de violencia escolar más serios.

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i Tipos de violencia y bullying El tipo de violencia y bullying más evidente es la agresión física: golpes, patadas, puñetazos. La agresión íisica indirecta, como el daño hacia objetos personales o la ropa, también puede incluirse en este apartado. La agresión verbal directa es con mucho el tipo de agresión más común (si se incluye en la definición) experimentado como violencia o bullying; puede ser. como se ha indicado, directa {oral cara a cara, o escrita, a través de carta, mensaje de texto o correo electrónico). La agresión verbal indirecta (como la dispersión de rumores) también se contempla. La exclusión social de las actividades cotidianas del grupo es a menudo reconocida como una forma de agresión o bullying {la cual, junto con la dispersión de rumores.

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La convivencia en las aulas: Problemas y soluciones

con frecuencia se califican de agresión relaciona!, al apuntar hacia la reputación y las relaciones sociales de la víctima). Finalmente, la agresión se puede producir desde una institución, por ejemplo al poner a un individuo unos objetivos de consecución imposible que minen su autoestima y su sentimiento de satisfacción en el trabajo. La violencia y el bullying pueden variar según el número de agresores. Pueden producirse casos de uno contra uno; de una pandilla o banda pequeña contra un individuo o una banda similar; de una clase entera (esto se denomina wang-ta y jun-ta en tos colegios coreanos: ver FCoo y Smilh); y asimismo por un grupo grande al margen de la comunidad educativa (como un pueblo entero). Asimismo (si se incluye en la definición), la violencia y el bullying pueden ser ejercidos por una organización: un estado, una nación o una alianza de naciones.

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Por lo que respecta a la diferencia de sexo, en términos relativos los chicos ejercen más agresiones físicas que las chicas; por otra parte, las chicas ejercen más agresiones de tipo relaciona!. Por último, en cuanto a la edad, la frecuencia de las agresiones crece al principio para empezar a disminuir conforme aumenta la edad de los implicados, aunque hay que considerar el tipo de agresión: la agresión física loca techo antes que la verbal, la relaciona] o la institucional (Underwood, 2002),

Instrumentos para evaluar la violencia y el bullying % es

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Es obvio que nuestra definición de violencia habrá de determinar el procedimiento para recoger los datos relacionados con ella. Por ello es importante delimitar dicha definición; hay no obstante, otros factores que se deben considerar. Las estadísticas más comunes sobre violencia escolar se basan en informes presentados por adultos o por alumnos. Los informes de los adultos (profesores y padres) tienen valor limitado cuando se trata de analizar la violencia de alumno contra alumno, dado que aquellos sólo están informados de una parte de la interacción en el seno del grupo de iguales; sin embargo, este valor relativo puede ser mayor en el caso de violencia entre alumnos muy jóvenes, que no tengan la edad suficiente como para contestar a un cuestionario. Los informes realizados por los propios alumnos han sido ampliamente utilizados, como por ejemplo los cuestionarios anónimos diseñados por Olweus. La identificación de agresores hecha por los iguales (por alumnos o compañeros de clase) tal vez sea el método más eficaz para el trabajo en el aula, dado que se utilizan múltiples informadores. La observación directa, por otra parte, evita el prejuicio propio de los informes, pero es complicada y lleva mucho tiempo. Otros métodos inclu-

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Peter K. Smith

yen la entrevista a fondo, los grupos de prevención, los informes de incidencias, etc. Aunque es posible encontrar multitud de estadísticas relevantes en la mayoría de los países europeos, gran parte de ellas son indirectas o están incompletas. En lugar de usar evaluaciones hechas por iguales o por adultos, pueden originarse en tablas oficiales de accidentes causados por agresión; en estadísticas criminales basadas en definiciones legales de comportamiento antisocial, delincuencia juvenil y vandalismo: en datos sobre exclusión escolar. Existe una carencia general de datos sistemáticos recogidos a lo largo del tiempo. Muchos de los informes disponibles se centran en la violencia de alumno sobre alumno. Otro tipo de agrupamientos son bastante más raros. Esto refleja probablemente percepciones comunes del problema y tal vez una cierta reticencia por parte de algunos colegios y profesores a hablar abiertamente del problema. Está ciaro que, incluso desdeñando la violencía conlra la propiedad y la ejercida por las instituciones, los actos violentos pueden producirse contra cualquier individuo en el seno de una comunidad educativa. Además de alumno contra alumno, puede producirse especialmente la modalidad de alumno contra profesor, profesor contra alumno y profesor contra profesor.

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Además del instrumento de evaluación empleado, y la naturaleza de las muestras, es necesario contemplar factores como la intensidad (por ejempío. con qué frecuencia aparece en los cuestionarios individuales; cuál es la proporción de identificación de agresores hecha por iguales); la duración del periodo estudiado (siempre, el año anterior, el mes anterior, etc.); e incluso la traducción de los términos empleados, cuando se trabaja con datos del extranjero.

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Ejemplos de incidencia de violencia y bultying por países Turquía Falikasifoglu y otros (2004) informan de una encuesta pasada a 4.000 alumnos de los grados 9 a 11\ La tabla que se ofrece a continuación muestra la incidencia de varios actos de violencia escolar, basados en un cuestionario rellenado por los propios alumnos.

Equivalentes, aproximadamente, a 4o de ESO y Io y 2o de Bachillerato. 23

La convivencia en las aulas: Problemas y soluciones

Peleas cu los últimos 12 meses

42% 7%

Recibió heridas en peleas en los últimos 12 meses Fue victima del huUying durante el último trimestre

30%

Ejerció huílying sobre otros durante el último trimestre

19% 8%

Introdujo un arma en el recinto del colegio Corea

Kim, Koh y Leventhal (2004) informan de una encuesta pasada a 1.700 alumnos de escuelas medias, en los grados 7" y 8oJ. Utilizaron un Inventario de Identificación de Agresores para detectar a éstos y a sus víctimas. La tabla siguiente ofrece los porcentajes de identificados como victimas y agresores por más de un compañero.

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Agresor

Chicos 17.4%

Chicas 16,0%

Victima

Chicos 16.2%

Chicas 12,0%

Víctima-Agresor

Chicos 10,1%

Chicas 7.8%

No implicados

Chicos 56,3%

Chicas 64,2%

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Estados Unidos

Sí

-o

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Nansel y otros (2001) informan de la encuesta realizada por 15.000 alumnos en colegios estadounidenses, entre los grados 6 a 104. Sus cifras en la tabla siguiente se basan en cuestionarios rellenados por los alumnos y muestra la frecuencia de tanto haber sido víctima del bullying como de haberlo ejercido durante el trimestre anterior. %

Ninguna

1 o 2 veces

A veces

Semanalmente

Como víctima

58,9

24.2

8.5

8.4

Como agresor

55,7

25,0

10.6

8,8

Vn estudio internacional Morita (2000) redactó un informe para el Ministerio de Educación de Japón en que se ocupaba de un estudio transnacional sobre el bullying 3 4

24

De edades entre los 12 y 14 años. Último ciclo de Primaria y ESO.

Pelar K. Smtm

(¡jime). En este informe se utilizó el mismo cuestionario usado por alumnos entre 10 y 14 años de Japón. Holanda, Inglaterra y Noruega. Cada país proporcionó miles de muestras. La tabla siguiente muestra los porcentajes de alumnos que informaron de haber sido víctimas de bulíying más de una o dos veces durante los últimos seis meses, y se basa en un cuestionario semejante al diseñado por Olweus. Se muestran también las diferencias por sexo. Victima

Total

Chicas Chicos

10

11

12

13

14

Inglaterra

12,2

11.8

12.7

18.7

13,1

12.1

10.5

7.6

Holanda

13.9

13.1

14.8

14.7

16,6

14,2

10,3

7,1

Noruega

10.0

9.1

11.1

12.4

11.9

9.5

10.0

-

9,6

9,0

9.9

13.4

9.9

9,5

8.2

Japón

6.5 j

RESUMEN Los aspectos en torno a la definición del fenómeno son cruciales si deseamos compilar estadísticas a escala mundial y también a través de diversos niveles. Por el momento, existe una clara falta de dalos fiables en muchos países. Aún están en discusión algunos aspectos paralelos. Paradójicamente, la definición de violencia parece más problemática que la de bulíying.

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Hay muchos tipos de bulíying y de violencia. También existen multitud de maneras de analizar estos fenómenos, algunas más preferibles que otras. Más arriba se han ofrecido cifras sobre la incidencia de los mismos. Pese a las variaciones producidas por la metodología aplicada, queda claro que la violencia y el bulíying afectan a un número considerable de alumnos de países industrializados. Por tanto deben tomarse fuertes medidas para reducir la violencia y el bulíying en la escuela (Smith. Pepler y Rigby, 2004). Dichas medidas deben ser analizadas y evaluadas, y con el fin de que tengan resultado, la definición del fenómeno debe constituir una parte esencial de un esfuerzo mayor.

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