LA LECTURA Y ESCRITURA EN EL PREESCOLAR, COMO EJE TRANSVERSAL EN LOS CAMPOS FORMATIVOS; POR MEDIO DE PROYECTOS FORMATIVOS CON EL MODELO DE DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS ACADÉMICAS (M-DECA). Mtra. Perpetuo Socorro Cervantes Chavira [email protected] Facultad de Filosofía y Letras de Universidad Autónoma de Chihuahua Chihuahua, Chih.

Resumen Procesos de formación para el desarrollo y evaluación de competencias académicas de las educadoras del J.N. Sewarare 1200, a través del Diplomado de Proyectos Formativos para el Desarrollo de Competencias, tiene la característica de formación y actualización profesional. Se trata mediante este proceso que las educadoras comprendan las implicaciones de los aportes actuales de la investigación en la práctica, que descubran aquellos rasgos que dan significado a la construcción de aprendizajes en los niños/as, a actitudes y a formas de trabajo diversificadas e innovadoras para promoverlos. En este proceso de reflexión sistemática, el diplomado incluye la lectura y el análisis de textos referentes a explicaciones científicas sobre procesos de desarrollo y aprendizaje infantil, sobre el Modelo para el Desarrollo y Evaluación por Competencias Academias (M-DECA), así como el intercambio de experiencias en los Consejos Técnicos Escolares sobre el desarrollo del Campo Formativo de Lenguaje y Comunicación, estrictamente en el Aspecto de Lenguaje Escrito, y el rasgo de la normalidad mínima escolar: “Todos los alumnos consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas de acuerdo con su grado educativo”; para efectos de esta investigación solo se toma la lectura y escritura, basado en el registro de información que cada educadora haga sobre elementos concretos de su experiencia, del trabajo realizado en el grupo mes con mes por medio del diseño de estrategias didácticas, y todo esto analizado y reflexionado por el grupo de formación ya conformado por las educadoras y directora, esta última estudiante del Doctorado en Educación.

Palabras clave: Procesos formativos, Competencias académicas, lectura y escritura. Objetivo General •

Análisis de la práctica e intervención en el aula mediante procesos formativos de competencias docentes, para desarrollar y evaluar competencias de lenguaje escrito en el preescolar.

Objetivos específicos

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Caracterizar la práctica docente propia de las educadoras en preescolar, que permita la reflexión en y sobre la acción.

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Analizar la práctica docente de las educadoras, bajo el modelo por competencias y la congruencia que hay entre el Programa de Educación Preescolar vigente y el M-DECA.

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Diseñar un proyecto formativo de Competencias Docentes en Lenguaje Escrito, que responda a los planteamientos del Programa de Educación Preescolar 2011, sustentado en el M-DECA.

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Valorar la estrategia vivida, y hacer las adecuaciones al proyecto obteniendo su pertinencia en los planteamientos del PEP2011, mediante trabajo colaborativo.

Preguntas de investigación •

¿Cuáles son las características de la docencia que las educadoras realizan actualmente a una década de implantada la reforma por competencias?

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¿Cuáles son las competencias que tienen las educadoras en su a) planeación, b) intervención y c) evaluación?

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¿Cuáles son los elementos concordantes entre M-DECA y la Reforma en preescolar?

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¿Qué competencias docentes corresponden a la enseñanza de la lectoescritura en el preescolar?

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¿Cuál es la respuesta y aportaciones al proceso vivido de educadoras, grupo colegiado, y padres de familia?

El Proyecto de Investigación se realiza en el J.N. Sewarare 1200 clave federal 08EJN0043W, ubicado en la Colonia Riberas de Sacramento al norte de la ciudad de Chihuahua, Chih., la escolaridad de los padres de familia que integran la comunidad de este Jardín de Niños en un 90% es de secundaria terminada, considero que este es un referente importante para medir el bagaje cultural que traen de sus casa los 204 alumnos y alumnas; y el trabajo que se tiene que realizar desde el aula a través de la intervención docente. Precisamente ante la imperante necesidad de ir generando esta intervención docente lo más apegado posible a las necesidades del estudiante, se pretende realizar un proceso de formación continua con el Modelo para el Desarrollo y Evaluación por Competencias Academias (M-DECA) donde participan 2 de las 8 educadoras que integran el personal docente de la escuela de manera presencial y las 6 maestras restantes viven este proceso a través de las 2 docentes anteriores. La formación continua se realiza a través del Diplomado de Proyectos Formativos para el Desarrollo de Competencias del M-DECA, que está integrado por 5 Módulos estos son:

1. Modelos de formación y competencias docentes 2. Pedagogía de las competencias 3. Diseño de la docencia por competencias 4. Intervención para la mejora del proyecto formativo y 5. Refinamiento y diseminación del proyecto de formación. Este Diplomado a diferencia de los cursos convencionales de capacitación y actualización docente que se ofertan, no está centrado únicamente en la revisión de bases teóricas; este curso parte de la convicción de que un auténtico proceso de formación profesional deviene de la reflexión sobre la propia práctica. La posibilidad de que cada educadora describa lo que hace con sus alumnos, explique en qué principios basa su enseñanza, se pregunte por qué lo hace así, qué requiere cambiar y cómo hacerlo, da lugar a un proceso de revisión y reconstrucción de la práctica. Para apoyar este proceso de reflexión sistemática, el diplomado de formación para el desarrollo y evaluación de competencias docentes incluye la lectura y el análisis de textos referentes a explicaciones científicas sobre procesos de desarrollo y aprendizaje infantil, sobre el Modelo para el Desarrollo y Evaluación por Competencias Academias (M-DECA), el intercambio de experiencias en los Consejos Técnicos Escolares basado en el registro de información que cada educadora haga sobre elementos concretos de su experiencia, sustentados en la Ruta de Mejora de los aprendizajes de los preescolares, diseñada al inicio del ciclo escolar 2013-2014 y con ello la preparación del trabajo a desarrollar con los niños y niñas de su grupo y favorecer las competencias y la evaluación del trabajo realizado en el grupo mes con mes, analizado y reflexionado por el grupo de formación ya conformado por las educadoras del Jardín de Niños. Se trata, mediante este proceso, de que las educadoras comprendan las implicaciones de los aportes actuales de la investigación en la práctica, que descubran aquellos rasgos que dan significado a la construcción de aprendizajes en los niños/as, a actitudes y a formas de trabajo diversificadas e innovadoras para promoverlos. Para ello la educadora del J.N. Sewarae 1200 participa en este curso de Formación Continua, acompañadas de la Maestra estudiante del Doctorado en Educación que es la directora del plantel escolar; quienes a su vez estarán acompañadas por otros estudiantes investigadores del Doctorado conformando una triada que dará retroalimentación en el trabajo realizado en el aula después de asistir al Diplomado de Proyectos formativos para el desarrollo de competencias. La Estructura y estrategias del Programa de Formación de este diplomado como contenidos de estudio y análisis, son: •

Análisis de la práctica docente propia

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Práctica docente por competencias

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La reflexión en y sobre la acción

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El trabajo colaborativo

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El análisis y reflexión sobre el desarrollo del Campo Formativo de Lenguaje y Comunicación, estrictamente en el Aspecto de Lenguaje Escrito, y el rasgo de la normalidad mínima escolar1 Todos los alumnos consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas de acuerdo con su grado educativo. (lectura y escritura), para efectos de esta investigación solo se tomó la lectura y escritura.

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La evaluación de competencias en el preescolar.

El Proceso de formación para el desarrollo y evaluación de competencias docentes en las educadoras del Jardín de Niños Sewarare 1200, por medio del Diplomado de Proyectos Formativos para el Desarrollo de Competencias, tiene la característica de formación y actualización profesional a través de: a) Un curso sistemático que implica el estudio de referentes teóricos y la reflexión sobre la práctica, como elementos básicos para la preparación, desarrollo y evaluación del trabajo docente. b) Está organizado en 5 módulos que se cursarán mensualmente durante el ciclo escolar 2012-2013 y 1013-2014. c) Cada módulo se organizará en dos partes: •

Estudio y análisis del el Modelo Desarrollo y Evaluación de Competencias Academias (M-DECA) y Programa de Educación Preescolar 2011.

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Planificación de situaciones de aprendizaje en colectivo y por grado para los y las alumnos/as preescolares en todos los campos formativos, teniendo como eje transversal la lectura y la escritura; así como los criterios para evaluar.

d) El curso tiene una guía de actividades por módulo, una breve antología de apoyo (2 ó 3 textos cortos relativos a los temas de cada módulo) y sugerencias de situaciones didácticas para trabajarse en el aula. e) Cada módulo se estudia en un taller de 12 horas (de lunes a viernes en una semana de cada mes, en contraturno). f) Al término del trabajo en colegiado de cada módulo, las educadoras salen con propuestas para trabajar con su grupo, se videograba la intervención docente y se analiza en colegiado, en coordinación con una triada conformada por estudiantes investigadores del doctorado; así como los doctores asesores de esta oferta academia.

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Estos rasgos de normalidad mínima escolar, ocho en total tienen que ver con la intención de lograr una educación de calidad para todos y que las escuelas funcionen debidamente. Forman parte de la capacitación que se realizó al inicio escolar a los maestras y maestras del nivel básico en los CTE etapa intensiva.

g) Estos talleres son coordinados por la estudiante investigadora del doctorado, destinados para las maestras educadoras del J.N. Sewarare 1200, quienes reciben las orientaciones para el desempeño de esta función, en las reuniones de cada módulo durante el Diplomado. La recién reforma educativa de la Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Básica, emprende atender tres prioridades educativas que permitirán fortalecer a la escuela en el cumplimiento de su misión: A. Garantizar una serie de condiciones que promuevan una normalidad mínima en las tareas escolares, B. La mejora de los aprendizajes en los estudiantes y, C. Abatir desde la propia escuela el rezago educativo. En este sentido se está implementando la dinámica de la institucionalización de los Consejos Técnicos Escolares, que tiene como propósito “revisar permanentemente el logro de aprendizajes de los alumnos e identificar los retos que debe superar la escuela para promover su mejora”. 2 Las herramientas fundamentales del CTE son: la planeación, el seguimiento y evaluación, la autoevaluación, el dialogo entre pares y con expertos; y la retroalimentación de la intervención docente en el aula; principios que también están establecidos en el M-DECA, Marín y Guzmán (2013) comentan que “la docencia es una profesión compleja, conscientes de que no basta con trasmitir conocimientos amparados en la libertad de cátedra y con la claridad de que los maestros debemos poseer competencias orientadas a manejar adecuadamente la transposición didáctica”; hasta hoy día, en el nivel de preescolar aun y cuando no estamos hablando del nivel superior, se maneja de sobremanera la libertad de catedra, pues cada educadora realiza su trabajo a libre albedrío o libre interpretación del PEP 2011, en este sentido considero que las competencias docentes hay que analizarlas a la luz del M-DECA a través de un órgano docente colegiado y profesional revitalizado, para hacer frente a los retos educativos desde la propia escuela, con el sustento de la actual reforma, pues se pretende desarrollar las competencias en los preescolares, teniendo como eje transversal la lectura y la escritura en todos los campos formativos a través de: • Revisar de forma permanente el logro de aprendizajes de los alumnos e identificar los retos que debe superar nuestra escuela para promover su mejora. • Fomentar el desarrollo profesional de las maestras y directora de la escuela a través del M-DECA, en función de atender las prioridades educativas del centro escolar y del involucramiento de las familias en el desarrollo educativo de sus hijos como modalidad de trabajo que favorece el desarrollo profesional de las docentes y directora.

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Tomado de la Guía de Capacitación del inicio del ciclo escolar 2013-2014. El Consejo Técnico Escolar: una ocasión para la mejora de la escuela y el desarrollo profesional docente.

• Autoevaluar permanentemente la intervención docente en el aula e identificar las áreas de mejora educativa para su atención, y realizar los cambios o ajustes que se requieran, estableciendo soluciones colaborativas. Desde esta óptica, estamos asumiendo que la responsabilidad del aprendizaje de los preescolares es compartida por todo el personal del J.N. Sewarare 1200, unificando criterios, estrategias coherentes por medio de la observación y el aprendizaje entre pares; es decir en la escuela también aprenden las docentes y directora a observar y conversar sobre su quehacer para tomar decisiones conjuntas, al investigar y al asesorarse. Para tal fin se presentan las siete competencias docentes propuestas en el M-DECA: 1) Formación continua, 2) Transposición didáctica, 3) Diseño de la docencia, 4) Gestión de la progresión de las competencias, 5) Interacción pedagógica, 6) Comunicación educativa y 7) Valoración del logro de las competencias, (Marín y Guzmán 2012); de esta manera, tomamos como punto de partida a la competencia de “Formación continua” que apoya la trayectoria profesional del profesorado. Consideramos que un proceso de formación de profesores para el desarrollo de competencias docentes debe partir del análisis de la práctica docente propia (Perrenoud, 2007) como una acción de práctica reflexiva o como una reflexión en la acción (Schön, 1992). Incorporamos aquí la perspectiva de «diálogo reflexivo» como una estrategia para la formación de profesores. Esta perspectiva permea toda la propuesta y el trabajo de formación. Así, mediante esta competencia, el profesor analiza su práctica docente y, tomando como referente el proyecto y la curricula institucionales, sitúa sus competencias reales (modelo de docencia inicial) y avizora las características de una docencia por competencias. El proceso de diálogo reflexivo parte de lo individual para ir a los diálogos entre pares y se plantea la necesidad de acompañamiento en su formación, este trabajo se opera mediante díadas o tríadas. (Marín y Guzmán 2012). Se consideramos que la práctica reflexiva, como modelo de formación docente, es importante, viable y trascendente; pero, pensamos que no es suficiente el trabajo reflexivo del maestro, no basta con que el profesor reflexione, se dé cuenta de sus problemas y tome conciencia del cambio, si no cuenta con ayuda de alguien que lo acompañe en el camino de la transformación y de la innovación. Los estudios al respecto señalan que la mejor alternativa es el apoyo que pueda darse entre pares. De esta manera, el trabajo colaborativo adopta la estrategia del diálogo reflexivo. La cual cuenta con cuatro modalidades de aplicación: I.Reflexión personal II.Diálogo reflexivo con otro colega: contar la historia III.Diálogo reflexivo con otro colega: formar parte de la historia Diálogo reflexivo con otros colegas: facilitar el desarrollo de la práctica. (Marín y Guzmán 2012).

Es importante destacar el aprendizaje profesional entre pares, el trabajo docente colaborativo, atención plena en el aprendizaje de los y las preescolares; y la corresponsabilidad con padres de familia. Método El paradigma metodológico empleado en este proyecto corresponde a la denominación de “investigación colaborativa”, la cual es un proceso sistemático de acción y reflexión entre co-investigadores que abordan una cuestión de interés común. Dentro de esta perspectiva situamos dos tradiciones metodológicas pertenecientes al enfoque cualitativo: la primera se refiere como un estudio de caso (Yin, 1994; Stake, 2010), la segunda se ubica como una IAP (Kemmis y McTaggart, 1988; Elliott, J. 1990; McKernan, 1999; Flores y Flores, 2005). La investigación colaborativa la planteamos como un proceso mediante el cual se establece y mantienen relaciones de colaboración entre la universidad y la sociedad. En nuestro caso entre profesores e investigadores universitarios y un grupo de maestros de escuelas pertenecientes a la educación básica de la ciudad de Chihuahua. El grupo colaborativo acuerda y se traza como propósitos el análisis de la práctica docente propia, el desarrollo de procesos de formación de profesores, de elaboración de proyectos formativos, de intervención áulica y de investigación, todo ello tendiente al establecimiento de mejores prácticas en la educación preescolar y a contribuir a validar un modelo de desarrollo y evaluación de competencias académicas, mismas que muestren el enlace en la articulación del trayecto formativo del alumno a través de su tránsito por la educación básica . Los resultados de la investigación se registran, inicialmente, de manera independiente por cada «tríada», enseguida, por el grupo colaborativo, el cual compara las valoraciones de las experiencias desarrolladas en las escuelas estudiadas, empleando en los dos momentos la metodología de estudio múltiple de casos (Yin, 1994 y Stake, 2010). La perspectiva de IAP implica que el trabajo al interior del grupo colaborativo, conformado por profesores e investigadores de ambas instituciones (universidad y escuela), se realice de manera colegiada. Al invitar a los participantes del programa a formar grupos de investigación colaborativa, los investigadores adoptamos el rol de iniciadores, aceptando así el reto de crear una comunidad de valores compartidos sin imponerlos ni comprometerlos. El análisis de la intervención docente en la práctica educativa y sus resultados, como primera fase de trabajo, sirven de base para plantear necesidades de formación. El espacio, así como los contenidos del programa de formación de profesores, es negociado y construido de manera conjunta. Los proyectos formativos se construyen por las «tríadas» dentro del grupo colaborativo. Así mismo, se interviene en el aula en «díadas» o «tríadas». El proceso de intervención se documenta, se analiza y se discute al interior de cada una de las «tríadas» constituidas. La redacción de informes de

avance y finales, y de posibles publicaciones, se construyen por las «tríadas» y son socializadas, revisadas y discutidas al interior del grupo colaborativo. Al intervenir mediante la aplicación de los proyectos formativos se favorece la construcción de ambientes de aprendizaje idóneos para observar y documentar sistemáticamente cómo se da el desarrollo y evaluación de competencias, de aprendizajes esperados y de estándares curriculares en los grupos y escuelas estudiadas. Los proyectos formativos actúan como generadores de buenas prácticas y brindan evidencias del funcionamiento del modelo, a la vez se contribuye a que los profesores resuelvan problemas propios de sus prácticas educativas cotidianas. Para desarrollar este proyecto se plantea la realización de tres grandes etapas: co– situacional, co-operacional y de co-producción. La primera se considera preparatoria, de sensibilización y de ajuste. En la segunda, se analizan las prácticas educativas, se negocia y construye el programa de formación, se elaboran los proyectos formativos, se interviene en el aula y se investiga y documenta la experiencia. Así mismo se diseñan o adaptan los instrumentos necesarios para valorar sus distintos niveles de evaluación. La tercera etapa lleva está referida al refinamiento de los proyectos formativos y su propuesta de diseminación. La investigación considera como: Casos: la escuela participante Unidades de análisis: los proyectos formativos Objeto de análisis: la formación de profesores Objeto de estudio: el desarrollo y evaluación de competencias académicas mediante proyectos formativos • Metodología de trabajo: la investigación colaborativa • Resultados y conclusiones: los grupos comparados • • • •

Conclusiones. Es una investigación en proceso.

Bibliografía. Casals, A., Vilar, M., y Ayats, J (2008). La investigación-acción colaborativa: reflexiones metodológicas a partir de su aplicación en un proyecto de música y lengua. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, Volumen 5 Número 4. Consultada el 28 de febrero de 2009 en:http://www.ucm.es/info/reciem Elliott, J. (1990).La investigación-acción en educación. Madrid, Morata Elliott, J. (1990).La investigación-acción en educación. Madrid, Morata Flores, M., y Flores, E. (2005) Hacia un modelo de investigación colaborativa: Escuelas públicas como comunidades de aprendizaje. Ponencia presentada en el VIII Congreso Nacional de Investigación Educativa en Hermosillo, Sonora. Noviembre 2005. Kemmis, S., y McTaggart, R. (1988). Cómo Planificar la Investigación-Acción (R. G. Salcedo, Trad.). Barcelona: Laertes. Lall, N. (2011). Estructuras de investigación colaborativa comunidad-universidad: aproximación a su posible impacto. Rizoma freireano Nº 9. 2011. Instituto Paulo Freire de España. Consultado el 28 de noviembre de 2011, en: http://www.rizoma-freireano.org/index.php/estructuras-de-investigacioncolaborativa-comunidad-universidad-aproximacion-a-su-posible-impacto-nirmala-lall Marín, R. y Guzmán, I. (2012) Modelo para el desarrollo y evaluación de competencias académicas. Documento no publicado. Perrenoud, Ph. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Cuarta edición. Barcelona, Graó. Schön, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid. Paidós/MEC, 1992 SEP (2008). Educación Básica. Primaria. Plan de estudios 2009. Etapa de prueba. Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. México: Autor SEP (2011), Programa de Educación Preescolar. Comisión del libro de texto gratuito. México. D.F. Stake, R. (2010). La investigación con estudio de casos. España: Morata Yin, R. (1994). Case Study Research: Design and Methods (2a. ed. Vol. 5). Thousand Oaks, CA, EUA: SAGE.