LOUISE STOLL DEAN FINK

PARA CAMBIAR NUESTRAS ESCUELAS Reunir la eficacia y la mejora de las escuelas

CAPITULO 2

El proyecto de las escuelas eficaces Halton: Historia de un proceso de cambio Las dos historias siguientes describen la evolución de un sistema escolar, la Comisión de Educación de Halton y una de sus escuelas, Frontenac Public School. La primera narración proporciona un estudio de caso practico basado en un sistema que ahora podría ser descrito como «codirigido» (Louis, 1990). La segunda representa una escuela que ha evolucionado desde ser una institución en “1965” a convertirse en un centro que constituye un ejemplo a seguir para otros en el sistema.

La historia como contexto La Comisión de Educación de Halton, zona situada a unos cincuenta kilometres de Toronto, Ontario, tiene bajo su cargo a 44.000 estudiantes distribuidos en 66 escuelas de primaria y 17 de secundaria. Creado en 1969 como parte de la reorganización efectuada por el gobierno de Ontario de las escuelas de secundaria, la Comisión de Halton concentro diez distritos escolares pequeños en uno más grande y que abarcara más escuelas comprensivas. Se organizó como un sistema burocrático típico de 1970. El currículo comenzó en la oficina central y de allí fue entregado a las escuelas por los coordinadores de asignaturas. La calidad quedaba garanti1izada mediante una serie de supervisores asistentes que tenían la labor de inspeccionar a directores y profesores. Los administradores de mayor categoría no solo establecían las políticas a seguir, sino que anualmente realizaban una rigurosa inspección in situ de todas las escuelas y sus correspondientes directores para comprobar que se habían seguido las directrices propuestas. Se crearon amplias expectativas para los directores, y aquellos que no estaban a la altura eran sumariamente degradados. Como es de suponer, una visita anual de los altos cargos administrativos era un acontecimiento al que sobrevivir, y no se preveía como una experiencia enriquecedora. El cambio se inicio en la oficina de la Comisión, un organismo lo convirtió en una política educativa y un consejo escolar afín a la burocracia se encargo de llevarlo a las escuelas. En respuesta a la falta de influencia percibida, los directores desarrollaron asociaciones dentro del sistema que representaran sus intereses. Con el tiempo, las asociaciones de directores de primaria y secundaria se hicieron tan poderosas que el sistema podía ser administrado con un número significativamente inferior de altos cargos que otras juntas escolares de parecida magnitud. A pesar de la «verticalidad- en la estructura y en el estilo de la dirección, los primeros diez anos de vida de la Comisión se caracterizaron por su capacidad de innovación, experimentación y organización. Desde finales de los anos setenta y hasta principios de los ochenta fue una época de deriva. Aquellos que pretendían desarrollar nuevos programas y enfoques a menudo lo hacían sin demasiado apoyo por parte de la oficina central. Las escuelas solían hacer lo que creían que era necesario. Las federaciones de profesores, frustradas por la estructura burocrática, se enfrentaban cada vez más y la junta escolar se volvió más sumisa. El conflicto frecuente entre los distintos grupos de interés fue lo que acabo por caracterizar el sistema. A principios de 1980, se nombro un director de educación nuevo y dinámico. Las ordenes dadas por la Comisión eran las de «limpiar» el sistema. Cosa que hizo con rapidez, habilidad y prontitud considerable. Mucha gente que conoció el sistema en todo su esplendor aplaudió sus primeros esfuerzos. Su agudeza política le permitió construir puentes con la junta escolar, las federaciones de profesores y la comunidad. En este contexto, numerosos líderes dentro del sistema sintieron que la escuela se había quedado atrás con aquel ritmo de cambio acelerado, y que se necesitaba un vehiculo para estimular una reformulación de los objetivos y practicas de enseñanza y despojar al sistema de su autocomplacencia. El desafío era responder a una necesidad poco definida de cambio, aunque manteniendo lo mejor de las practicas anteriores propias de la escuela y del sistema.

El grupo de trabajo de las escuelas eficaces Así las cosas, en 1986, como una de sus iniciativas de renovación, la Comisión de Halton aprobó el Proyecto de escuelas eficaces de Halton para aumentar la calidad del sistema y el funcionamiento de las escuelas mediante la aplicación de las características propias de las escuelas eficaces. Otros proyectos de cambio, como el del

currículo y un análisis de la educación especial, surgieron de los directivos de la administración central. Sin embargo, el interés en las escuelas eficaces provino de las asociaciones de directores. La Comisión estableció el Grupo de trabajo de las escuelas eficaces, compuesto por un administrador de alto rango que haría las funciones de gerente, nueve de los directores de escuela más influyentes del sistema y un investigador educativo con una amplia experiencia en la investigación de la eficacia en las escuelas. Este comité ad hoc, creado fuera de la oficina central fue aceptado por la burocracia del sistema debido a su estatus cuasi oficial y tiempo de vida limitado. El grupo de trabajo reviso la bibliografía existente sobre la eficacia y mejora de la escuela y desarrollo cuatro principios orientativos: 1. El proyecto de escuelas eficaces debía centrarse en cada escuela. A través de un enfoque cooperativo, profesores y escuelas podrían «meterse» dentro del proyecto. . 2. El proceso de cambio tendría una ordenación vertical que iría de «arriba-abajo y de abajo-arriba», el sistema proporcionaría orientación y apoyo amplios para que las escuelas desarrollaran sus propios planes. 3. La atención en las escuelas eficaces se integran a dentro de los sistemas existentes de supervisión, programación y dirección. 4. No seria un proyecto de resultados inmediatos. El plan llevaría mas de cinco anos porque el “cambio es un proceso, no un acontecimiento” (Fullan, 1982: 41).

En una primera búsqueda de bibliografía, el grupo de trabajo rechazo los estudios que definían una escuela eficaz como aquella que hacia mejorar las calificaciones obtenidas por los estudiantes en exámenes tradicionales y estandarizados. Estuvo más influido al principio por la bibliografía británica, y en particular por el estudio de Mortimore y sus compañeros (1988) en la Autoridad Educativa de la ciudad de Londres. Los miembros del grupo de trabajo combinaron este corpus de información con un modelo de escuelas eficaces basado en el trabajo de Sackney (1986) para desarrollar un modelo que se convirtiera en el punto de partida para el enfoque dado a las escuelas eficaces de Halton . En este modelo se señalan doce características, que se incluyen en otras tres categorías más amplias: 1. Una misión común, que constituye una visión compartida y comunicada sobre las metas y las prioridades. El director cumple una misión fundamental en lo que se refiere a estimular a profesores, padres y alumnos a que se impliquen y comprometan con esta visión, y también se responsabilicen de ella. 2. Énfasis en el aprendizaje, caracterizado por aquellos profesores que tienen y transmiten grandes expectativas a sus estudiantes. Profesores que utilizan una amplia variedad de estrategias de enseñanza y de supervisión, y que trabajan juntos para crear materiales curriculares relacionados con los objetivos de la escuela. 3. Un clima estimulante para el aprendizaje, en el que la moral y la autoestima se mantengan altos, mediante una implicación activa y responsable por parte de los estudiantes, además de reconocimiento e incentives, imparcialidad y coherencia en lo que respecta al comportamiento de los estudiantes. El ambiente de aprendizaje ha de ser atractivo, con muestras del trabajo realizado y una preocupación expresa de que el alumno se sienta cómodo. Lo cual resultara atrayente también para los padres y los miembros de la comunidad, que forman parte también de la vida escolar. Los integrantes del grupo de trabajo «enseriaron» este modelo al personal docente de todas las escuelas y esperaron a que el milagro empezara a operarse, en la suposición de que si el personal docente aprendía que hace que una escuela resulte eficaz, encauzaría sus esfuerzos en las direcciones adecuadas (Stoll y Fink, 1988). Descubrieron, al igual que muchos otros antes que ellos, que el autentico cambio es dolorosamente lento, como describe Sizer (1985) con una simple metáfora: «una buena escuela no emerge como un plato de comida precocinada con solo calentarla durante quince minutos, sino a partir de la cocción a fuego lento de una serie de ingredientes convenientemente combinados* (pág. 22). Para permitir que las escuelas pudieran observar las características en su propio contexto, el grupo de trabajo elaboro el plan de desarrollo de la escuela (Ha/ton Board of Education, 1988). Para hacerlo utilizo modelos de muchos otros investigadores y distritos escolares, en particular de Gran Bretaña. El plan Halton para el desarrollo de la escuela fue diseñado con el objetivo de convertirse en un instrumento sistemático mediante el cual una escuela individual pudiera alcanzar un desarrollo sustancial. Tomando en consideración iniciativas del gobierno y de la escuela, el mosaico forma do por un único contexto, y las opiniones de los estudiantes, padres y profesores, la escuela fue capaz de planear su propio proceso con el tiempo. El plan de desarrollo de la escuela constaba de cuatro fases que corresponden a las cuatro cuestiones clave. 1. ¿Dónde estamos ahora? (valoración). 2. ¿Dónde nos gustaría estar en el futuro? (planificación). 3. ¿De que forma podemos avanzar mejor en esa dirección? (realización). 4. ¿Cómo podemos evaluar los cambios que estamos llevando a cabo? (evaluación). Durante el primer ano, hubo nueve escuelas piloto que pusieron en práctico dicho modelo, a las que se sumaron otras veinticinco en el segundo ano. Estas escuelas podían solicitar pequeñas subvenciones del presupuesto estipulado para la puesta en funcionamiento de las escuelas eficaces. La bibliografía sobre el cambio lo señala de forma patente; los esfuerzos de mejora suelen «carecer de recursos-(Louis y Miles, 1990). El apoyo financiero al sistema resulta crucial para sustentar las iniciativas de reforma en las escuelas. A pesar de que Louis y Miles sugieren que se necesitan grandes sumas de dinero para efectuar el cambio, lo máximo que una escuela Halton recibió fueron 1.500 dólares. La clave para su utilización eficaz fue distribuir el dinero «sin compromiso alguno». El mensaje de confianza reforzaba la profesionalidad de los profesores. El sistema recupero varias

veces su inversión mediante el trabajo realizado por los participantes. Argumentar que para realizar el cambio son vitales amplias sumas de dinero es proporcionar una excusa valida para la falta de acción. Aunque contar con fondos es importante, la experiencia vivida en Halton plantea dudas sobre la necesidad de grandes sumas de dinero para llevar a cabo un cambio significativo. Los miembros del grupo de trabajo pasaron un tiempo considerable en las escuelas piloto. Encontraron una amplia disparidad en la eficacia de la planificación. Algunas escuelas habían hecho mejoras significativas y demostrables para alcanzar los objetivos de la escuela. Una escuela secundaria de grandes dimensiones, por ejemplo, aumento de un 75% a un 90% el promedio de asistencia a clase y de finalización de curso entre alumnos que no tenían una intención clara de realizar estudios universitarios. Sin embargo, también encontraron otras que reflejaban la descripción de algunas escuelas galesas aparecidas en el estudio de Reynolds: «el conocimiento del paradigma racional y empírico tropezara con la irracionalidad, la emotividad, la anormalidad y con lo que solo puede ser denominado alteración personal y colectiva» (pág. 182). El análisis realizado por el grupo de trabajo sugería que aquellas escuelas que tenían éxito respondían a ciertas condiciones funda-mentales en su planificación que les permitía alcanzar sus objetivos, mientras que las que fracasaban a menudo establecían un campo de acción limitado para el proceso. El hecho de atender al desarrollo de los valores compartidos, garantizar un clima propicio para el cambio y mantener una cultura de colaboración durante toda la planificación del proceso no solo favorecía el éxito de este, sino que también determinaban la permanencia de los cambios dentro del plan. Estas condiciones fundamentales, que mas adelante desarrollaremos en detalle, parecieron fundirse para crear un marco propicio para el cambio. Era importante percibir la planificación del desarrollo de la escuela como un proceso más que simplemente como un plan que constaba de cuatro fases. A pesar de que se elaboro un manual para la planificación del desarrollo de la escuela y se experimento de forma considerable con el concepto en las escuelas piloto, los resultados de los estudios mostraron que la habilidad de las escuelas para dirigir su propia planificación no había sido generalizada a través de todo el sistema. Los problemas causados por el tamaño y organización de los centros de secundaria también se hicieron evidentes. El grupo de trabajo pronto infravaloro la necesidad de elaborar un programa sobre el tema para que el personal docente del sistema contara con el apoyo necesario. Por lo tanto el sistema dirigió y financio programas de cinco días para equipos de planificación del desarrollo de la escuela que centraran su trabajo en procesos tales como la resolución de conflictos, toma de decisiones, enfoques de la planificación, valoración y evaluación. La evaluación llevada a cabo después de cinco días revelo la necesidad de una formación adecuada para la planificación de las escuelas eficaces, así como las ventajas del enfoque adoptado por el equipo sobre el desarrollo del personal. La valoración hecha por las escuelas de sus propias necesidades constituyo un autentico reto. Para ayudar a los centros, se elaboraron una serie de cuestionarios destinados a profesores, padres y estudiantes. Estos fueron utilizados por el sistema para desarrollar datos de base y estimulo a los centres para que los usaran para hacer un autoanálisis en el proceso de planificación. Todas las escuelas dentro del sistema utilizan ahora un plan de desarrollo del centro y demuestran una gran seguridad, incluso en algunas áreas para las que antes no se habían sentido suficientemente preparados (Halton Board of Education, 1992a). La escuela como centro del cambio A medida que el grupo de trabajo avanzaba en sus esfuerzos para conseguir eficacia en las escuelas y progresaba hacia la fase siguiente en los procesos de desarrollo para su mejora, resulto evidente para sus miembros que el trabajo era útil, pero se situaba todavía en los márgenes de lo que supondría un cambio significativo para los estudiantes. Los planes para el desarrollo de la escuela tendían a centrar su atención en cuestiones ajenas a las aulas y, con notables excepciones, nunca desafiaban los puntos de vista tradicionales sobre la enseñanza y el aprendizaje. Murphy (1992) profetizaba que en ultimo caso la eficacia de la escuela y la mejora de la misma tendrían que aplicarse a “cambios bastante radicales en el disertó y desarrollo de experiencias de aprendizaje” (pág. 99), el por que del cambio. En 1994, las palabras de Murphy cobraron forma en Halton. En efecto, ocho anos después de iniciar un cambio «odisea», un sentido de la finalidad educativa había sido incluido en la percepción resultante del trabajo realizado sobre la eficacia de la escuela y la mejora de la misma. Como resultado de la unión, en 1988, al Consorcio de Aprendizaje (Fullan et al., 1990), una asociación universidad-escuela con otros tres amplios distritos escolares, la Facultad de Educación de la Universidad de Toronto y el Instituto de Ontario para Estudios de la Educación, Halton comenzó a utilizar un marco de trabajo conceptual diferente para la enseñanza en el

aula. Este modelo describe la enseñanza como cuatro piezas interconectadas: técnicas de enseñanza, por ejemplo el tiempo necesario para cada tarea; estrategias de enseñanza, como el aprendizaje cooperativo del grupo; gestión de la clase y currículo. Esto ayudo a reorientar los planes estratégicos del sistema y sirvió también como elemento organizador para los programas de desarrollo del personal. Que este amplio foco de atención del sistema se centrara en la clase fue también motivado por el nombramiento de un nuevo director de educación en 1988. Procedía del propio sistema y había apoyado los esfuerzos realizados por el grupo de trabajo desde el principio. Defensor convencido del desarrollo del personal, comprendió que para institucionalizar el cambio el sistema debe reconocer y con-solidar las distintas iniciativas de cambio subyacentes. Quizá lo más importante fue que confirmo la teoría de que el cambio real se da en las aulas y no en las oficinas de distrito. Mediante la reestructuración y organización de sus principios operativos, las escuelas se convirtieron en el centro del cambio antes que en los objetivos del cambio gestionado. El primer paso fue establecer un amplio proceso democrático para desarrollar un plan estratégico en el cual el sistema identificara unas cuantas prioridades clave, y centrara su atención y recursos en actividades que comportaran una considerable ventaja (Halton Board of Education, 1989). El plan estratégico del sistema movilizo a toda la comisión de Halton para que dirigiera todos sus esfuerzos a las estrategias de enseñanza con la finalidad de satisfacer las necesidades tanto de los alumnos mas aventajados como las de los que presentaban mayores dificultades de aprendizaje. Los planes de crecimiento de la escuela requerían contar con al menos un amplio objetivo escolar para mejorar la enseñanza. Los planes estratégicos fijaron tres metas para los tres arios siguientes: 1. Enseñanza -la dirección de energías y recursos para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje, mediante la realización de un modelo integrado de enseñanza. 2. Planificación del crecimiento de la escuela -apoyo y estimulo de una toma de decisiones basada en la escuela, consecuente con las expectativas de la comisión y de la comunidad. 3- Desarrollo del personal -para atraer, seleccionar, desarrollar y retener a un personal de alta calidad. Cada una de estas metas iba acompañada de objetivos específicos, planes de realización y evaluación. En 1993, estas orientaciones se reafirmaron y se añadió una cuarta, centrada en la posibilidad de abarcar varias comunidades. Se reorganizó el distrito para conformar un sistema federal cuyas decisiones sobre su realización se tomaban en las escuelas y las decisiones concernientes a recursos, personal y política general, en la administración. Esta fue la parte denominada de “arriba-abajo” en la ecuación del cambio.

Integración de las estructuras existentes Una vez completado el mandato, el grupo de trabajo se disolvió. Las conclusiones a las que llegaron se incluyeron en el plan estratégico. Todos los otros procesos sistemáticos se alinearon con los objetivos y el plan estratégico establecidos para el sistema. Con este propósito, la formación del director, promoción y todo lo que estaba en funcionamiento sufrió una revisión para asegurar su coherencia con los objetivos del sistema. De modo similar, se modificaron los procedimientos de contratación, traslado y evaluación del personal para que se adecuaran y fueran coherentes con los objetivos y valores del sistema. Las practicas de supervisión ejercidas por el profesor y el director, en concrete, podían representar un problema potencial. Se estimulo a las escuelas, los profesores y los directores para que se innovaran, pero seguían siendo valoradas de acuerdo a las expectativas existentes: una paradoja común a muchas organizaciones educativas. Para solucionar esta anomalía y asegurarse de que las practicas existentes eran congruentes con la nueva dirección, el sistema Halton emprendió una reorganización de sus ya bien establecidas políticas de supervisión. A principios de los arios setenta, el sistema había adoptado un punto de vista sobre la supervisión de aquellas personas con funciones de responsabilidad llamado "formación mediante acuerdo-. El vehiculo para que los responsables del sistema, incluidos los directores y subdirectores, se pusieran de acuerdo acerca de los objetivos principales fue la “carta del administrador. Todos aquellos que tuvieran un cargo directivo elaboraban una carta del administrador con la persona a la que informaban. El proceso implicaba el desarrollo en común de una declaración de objetivos, indicadores de éxito, actividades a seguir y plazos de tiempo por parte de todos los que aparecían en el acuerdo. Utilizando la expresión de Covey (1989), pretendía ser un contrato psicológico”. Este proceso fue revisado en 1993 por un comité de directores, con el objeto de integrarlo dentro del modelo de

eficacia. Cada director, por lo tanto, continúa firmando una carta del administrador con un responsable, y cada subdirector tiene una carta del administrador con su director. Este plan de futuro personal contiene unas cuantas finalidades de «largo alcance» cuya duración podría extenderse de seis meses a tres anos. El plan contempla objetivos relativos a: • Las expectativas de los directores y subdirectores basadas en modelos contemporáneos de liderazgo. • La función del director y del subdirector en la ejecución del plan de futuro de la escuela. • El crecimiento personal del director y del subdirector. El termino «carta del administrador» es algo anticuado y puede con-fundir a la gente de fuera. Sin embargo, tiene significado en el con-texto Halton, y constituye un ejemplo de como se han adaptado el lenguaje y las practicas tradicionales para abrirse paso en el compromiso de los responsables hasta colarse en el entramado formado por las direcciones del sistema y de la escuela. De modo similar, los procedimientos de Halton para la supervisión de los profesores, la supervisión y evaluación en colaboración fueron actualizadas e incluidas en el modelo de eficacia. Los sistemas de evaluación del profesorado estaban a medio camino entre la responsabilidad debida a las juntas escolares y al público, y el desarrollo profesional de los profesores. Los miembros de la junta escolar a menudo quieren definir las funciones del profesor y del director de modo mas restringido y perfilar un proceso de revisión que es punitivo en espíritu. Un enfoque realista de este tipo de evaluaciones debe contar con unas expectativas lo bastante ambiciosas para definir a un educador verdaderamente profesional y a un proceso de revisión de su actuación no solo concienzudo, sino también concebido como riguroso dentro del contexto mas amplio de las escuelas y de los sistemas escolares. Así pues un comité representativo actualiza las expectativas relativas a los profesores, entre las que se incluyeron el entendimiento alcanzado de la eficacia de la escuela, bibliografía sobre la eficacia del profesor y nuevas percepciones de la teoría sobre el concepto de uno mismo. A través de un largo, pero necesario, proceso interactivo con los profesores y la junta escolar, el producto final recibió un fuerte apoyo profesional así como una aceptación política. Los procesos de supervisión y evaluación en colaboración requieren que cada director establezca un acuerdo con cada profesor todos los anos. La naturaleza de estos acuerdos depende de la edad, experiencia y objetivos de cada profesor. Los objetivos del profesor variaran en la intensidad y el tiempo del compromiso. Algunos tendrán la forma de carta del administrador, otros, implicaran un seguimiento del aula y visitas a la misma por parte del director. La palabra clave es cooperación. Los objetivos deben negociarse. Si el director tiene una preocupación seria por el funcionamiento, el procedimiento se vuelve mas prescriptivo y definitivo para garantizar que -la causa y el proceso son los debidos». Quizás la parte más significativa de este proceso sea el énfasis puesto en proporcionar oportunidades profesionales para el desarrollo de los profesores. A partir del dialogo mantenido entre el profesor y el director se elabora un plan de futuro personal y profesional del profesor. Desde el punto de vista del director, el proceso le proporciona una oportunidad al profesor para que se implique en el plan de futuro de la escuela. Desde la perspectiva de un profesor, si se dirige con integridad, acaba con el aislamiento, facilita un vehiculo para desarrollar un plan de futuro personal y una conexión con culturas de sistema y escuela mas amplias. El análisis de la supervisión y evaluación en colaboración dio como resultado que una actividad tradicional, la evaluación de la actuación del profesor, quedase vinculada al modelo de eficacia de modo significativo.

Los «tres movimientos de reforma» Peter Holly (1990: 195), al comentar el trabajo de Banathy (1988), afirma: En los últimos tiempos, ha habido tres movimientos de reforma educativa. El primer movimiento de reforma suponía «hacer lo mismo, pero mas», el segundo significaba hacer lo mismo pero mejor; y el tercero implica reestructurar y rediseñar el sistema educativo. Podría argumentarse que el primer movimiento representa el impulse de eficacia de la escuela, el segundo, el impulsó de vincularla (la eficacia de la escuela) a la mejora de la misma, y el tercero, la búsqueda de una futura excelencia. El proyecto de la Comisión de Halton, que comenzó como un primer movimiento de investigación y de aplicación de las características de las escuelas eficaces, evoluciono a través de un proceso denominado

planificación del crecimiento de la escuela, hasta el punto de que hoy tienen lugar importantes actividades del tercer movimiento en las escuelas del sistema Halton, lo cual tiene una consecuencia significativa en el aula. En todo este proceso el sistema de la escuela siguió el modelo de cambio «de arriba abajo y de abajo a arriba» de cambio que difiere de manera significativa de las practicas del pasado (Stoll y Fink, 1994). El sistema de la escuela proporcionaba un sentido de dirección a la vez que un apoyo financiero para llevar a cabo el cambio, pero animaba a las escuelas a emprender el cambio y a seleccionar un foco para conseguirlo dentro de su propio contexto. Este enfoque creo una gran cantidad de energía y también de motivación para efectuar cambios significativos dentro de las escuelas. Hasta este momento hemos descrito el extremo superior en el modelo de cambio «de arriba abajo y de abajo a arriba. La siguiente historia no solo nos muestra como el extremo inferior interactuó con el superior, sino también como una escuela genero sus propias fuerzas de cambio.

La historia de frontenac En 1989, Eleanor Adam, una nueva directora, empezó a trabajar en la escuela pública Frontenac, en Burlington, Ontario. En ese momento, el personal docente no parecía demasiado implicado en la toma de decisiones, no había una planificación sistemática y el énfasis puesto en el aprendizaje y en la enseñanza era escaso. La directora se entrevisto con una serie de personas conectadas con la escuela para conocer sus percepciones sobre el potencial y necesidades del centro. Utilizando las características propias de las escuelas eficaces en el modelo de Halton como organizador, compartió los resultados de sus entrevistas con el personal docente y los padres. Eleanor también trabajo con el personal de la escuela para analizar los resultados obtenidos en los exámenes oficiales para determinar las áreas más reforzadas y aquellas que mas necesitaban una mejora. Varios aspectos en el clima del entorno se convirtieron de inmediato en un foco de atención. Entre ellos se incluían cambios en el ambiente físico de adultos y estudiantes, mayores facilidades para la participación de los padres; una mayor implicación del profesorado en la toma de decisiones, lo que abarcaba la contratación de nuevos miembros del personal y el desarrollo de una política de actuación; y también cambios en las estructuras organizativas. Se elaboro un horario para dar al conjunto de los profesores tiempo de planificación y asignar cobertura al director y subdirectores para apoyarlo. Se emprendieron otros cambios estructurales para permitir una mayor colaboración del personal docente, y la celebración de eventos se convirtió en un hecho frecuente. De forma gradual, Eleanor se reunió con todos los equipos docentes de los distintos cursos y con todo el personal especializado para llevar a cabo una revisión de los programas y desarrollar conjuntamente un formato de planificación común que se recomendaría, aunque no se exigiría, que utilizaran los profesores. Este formato identificaba resultados del aprendizaje, estrategias, recursos, actividades de los estudiantes y técnicas de evaluación. Se introdujeron temas generales de la escuela y estrategias de aprendizaje en el grupo, y se incorporo un currículo integrado en los cursos 7º y 8º en cuya preparación colaboro todo el equipo de profesores. Aunque frustrante en un principio, al final resulto satisfactorio, como puntualizo un profesor: “Éramos seis, seis individuos, con estilos de enseñanza muy distintos, hubo muchas discusiones, y, sin embargo, al final de las sesiones nos sentíamos orgullosos de los resultados y no nos asustaban las opiniones discrepantes”. Se pidió al personal docente que presentara las necesidades de financiación, y entre todos se decidió que se asignaría a cada grupo una cantidad por alumno para la compra de los materiales de enseñanza. Se obtuvo financiación del distrito para aligerar el horario del profesorado, para la planificación en común y para asistir a sesiones de apoyo al alumnado. Al tiempo que existía cierta dirección en las opciones de desarrollo del personal docente, cuando se les preguntaba, los profesores contestaban que habían tenido la oportunidad de satisfacer las necesidades individuales y al mismo tiempo habían observado un foco de atención creciente en las iniciativas de desarrollo del grupo o del conjunto de la escuela. Los asesores de distrito también trabajaron con el personal docente, y los directores y subdirectores colaboraron con los grupos de trabajo para hacer especial hincapié en los objetivos comunes como parte del proceso de supervisión y evaluación. Los asesores cubrían la clase mientras los profesores observaban y se enseñaban unos a otros cuando introducías nuevas estrategias de enseñanza. Además, el personal docente desarrollo y acordó de manera conjunta una serie de características que debía tener una enseñanza eficaz para que fueran usadas por el director y los subdirectores durante sus observaciones formales. A cada visita le seguían debates relativos al currículo, la enseñanza y el aprendizaje. En 1990, se estableció un equipo encargado de elaborar el plan futuro de la escuela. Voluntarios de cada división, el equipo de educación especial y la directora componían este comité. Primero organizaron una sesión durante la cual el personal empezó a clarificar los valores e ideas y a desarrollar una visión de lo que seria la

escuela en los próximos cinco anos. Surgió una idea base Juntos: aprendiendo y ayudando, y se inicio un proceso para el establecimiento de objetivos. También se recibió la aportación de los padres tras una presentación sobre los resultados obtenidos en el estudio sobre escuelas eficaces. El equipo encargado del plan de futuro reviso los objetivos y enunciados con el personal docente para asegurarse de que contaban con su apoyo. Los planes de acción fueron desarrolla-dos por el personal, se establecieron prioridades, y el personal se ofreció a trabajar en comités para poner en funcionamiento el plan. Mantener al personal informado sobre los progresos de cada comité represento un problema en algunas ocasiones. Cada equipo encargado de los objetivos de un área busco la ayuda de sus compañeros e incorporo sus ideas, pero los comités se dieron cuenta de que el personal a menudo no se implicaba hasta que los resultados no afectaban a su trabajo en el aula. Los comités, por lo tanto, decidieron no solo buscar la cooperación, sino también preguntar a los profesores para predecir las implicaciones y planear soluciones para afrontar los obstáculos. Los conflictos surgían cuando los equipos trabajaban en estrecha colaboración. Se requería habilidad para resolver el conflicto, no solo por parte de los asesores, sino también por parte de los profesores. Varios miembros del personal asistieron a una serie de seminarios de distrito sobre resolución de conflictos y compartieron sus nuevos conocimientos con sus compañeros de equipo. Los profesores comenzaron a informar que el conflicto podía resultar saludable y productivo si se manejaba de manera adecuada. A medida que se iban conociendo más, se sentían más cómodos al expresar sus opiniones o desacuerdos. Hacia 1991, el personal redujo las arreas de objetivos clave a dos: -la académica- y -la comunidad escolar-. El foco principal en el primer caso era -un programa que satisficiera las necesidades de los estudiantes-. El aprendizaje del grupo en común, el currículo integrado y los temas generales de la escuela fueron elegidos como prioridades para conseguirlo. También se incluían la aceptación y responsabilidad de aprender por parte del estudiante, la implicación en la toma de decisiones y el reconocimiento del aprendizaje: todos en correlación a partir de la investigación sobre la eficacia de la escuela. Los resultados del aprendizaje y las correspondientes estrategias de evaluación se incorporaron en las unidades de enseñanza. Los equipos de curso estudiaron cada unidad y analizaron las estrategias de reforma. Hacia 1992, las estrategias de aprendizaje en, grupo se utilizaban de forma cotidiana en todas las clases. La segunda área, «la comunidad de la escuela-, incluía la cohesión del personal, la disciplina del estudiante y el ambiente, además de aquellas características que hacen posible la eficacia en la escuela. En 1991 y 1992, las calificaciones obtenidas por los estudiantes, y los resultados del estudio realizado sobre profesores y padres fueron utilizados por Frontenac para orientar otras iniciativas. En 1992 se demostraron los progresos alcanzados en las calificaciones obtenidas en todas las áreas curriculares, y los promedios de clase eran ahora el promedio de todo el distrito. Los progresos continuaron, y hacia 1994 las calificaciones obtenidas en las pruebas estandarizadas de matemáticas estaban por encima del promedio del distrito en 13 de cada 17 clases. En 1991, el estudio sobre escuelas eficaces se entrego a todo el personal y a una selección de 100 padres. Los resultados reflejaban una cultura de escuela común y positiva. Tanto el personal docente como los padres comprobaron que el foco de aprendizaje y el desarrollo por parte del estudiante del concepto de si mismo eran las primeras prioridades de la escuela. Del 60% de los padres a los que se les avía entregados el estudio el 100% considero que el personal había trabajado para mejorar la escuela, un 92% creía que existía un sentimiento positive en la escuela, un 90% pensaba que el director y los subdirectores eran gente accesible con los que se podía discutir el currículo y la enseñanza dada, un 87% estaba de acuerdo en que los profesores de Frontenac creían que todos los estudiantes podían aprender y obtener buenos resultados, y un 85% opinaba que a los estudiantes de Frontenac se les animaba a que pensaran por si mismos. De forma inversa, sin embargo, el personal no se sentía plenamente implicado en la toma de decisiones. Solo dos tercios (un 67%) admitían participar en las decisiones comunes. Los resultados se incluyeron en el proceso de futuro de la escuela, y un estudio similar realizado en 1994 mostró cambios positivos, el porcentaje subió hasta un 89%. Es mas, mientras que en 1991 solo un 82% de los profesores creía que -la gente en esta escuela trabaja en equipo», el 100% opinaba lo mismo en 1994. Los cambios también resultaban evidentes en las percepciones que los profesores tenían sobre la valoración de los alumnos. Mientras que en 1991 únicamente un 58% de los profesores en Frontenac aducían que los resultados de las evaluaciones se utilizaban para planificar las prioridades educativas y curriculares, en 1994 el 77% opinaba del mismo modo. Cuando se pregunto a los docentes por que la escuela estaba implicada en la planificación para el crecimiento, estos señalaron la necesidad de un foco de atención, de objetivos o metas, y la naturaleza progresiva del proceso:

-porque creo que si tenemos un objetivo, una meta frente a nosotros, las cosas que hacemos diariamente cobraran mas sentido-; -si no realizas ninguna actividad como grupo, lo mas probable es que todos avancemos en distintas direcciones y no tengamos una meta común-; «uno cambia y se va adaptando a medida que avanza, pero creo que contar con ese objetivo como punto de partida es importante-; -siempre hay algo que cambia, pero como mínimo seguimos alguna dirección- (entrevistas realizadas a profesores). En 1994, los profesores parecían estar muy comprometidos con el proceso de planificación para conseguir una mejora de la escuela. Muchos veían la planificación como un proceso común, consideraban que los padres, los estudiantes y los miembros de la comunidad podían contribuir, creían que las actividades llevadas a cabo en la escuela estimulaban y reforzaban los objetivos, y que de este modo los objetivos eran analizados y evaluados.

Conclusión En épocas de relativa estabilidad resulta bastante simple para las escuelas establecer prioridades y atenerse a ellas, sobre todo cuando se pueden beneficiar de la reorganización de distrito en lo que respecta al personal de apoyo y servicios para satisfacer sus necesidades de planificación. Los anos 1992-1995 no tenían precedente en la historia de Ontario. Los amplios déficit provinciales habían tenido como consecuencia una reducción masiva del gasto educativo. Todos los salaries en el sector público habían sufrido una congelación. Todos los presupuestos habían sido ferozmente atacados. Hubo quien incluso hablo de una mentalidad de tierra quemada. Al mismo tiempo el gobierno provincial estaba presionando con cambios curriculares y de evaluación significativos. Así pues, Ontario, como muchas otras áreas antes, se encuentra en medio de un cambio considerable, que incluye una tendencia hacia una administración independiente por parte de la misma escuela. La «turbulencia» experimentada en Gran Bretaña y en todas partes es ahora una realidad en las escuelas de Ontario. Esta combinación de diferentes presiones es una prueba definitiva de administración conjunta en Halton. A pesar de la escasez de presupuesto, las declaraciones intempestivas de los políticos, y los editoriales simplistas de los periódicos, el sistema y sus escuelas continúan trabajando intensamente para conseguir una mejora en el aprendizaje de todos los alumnos. En algunos aspectos la crisis financiera ha acelerado el proceso de administración conjunta porque la reducción de tamaño ha significado que por necesidad se tomen más decisiones en la escuela o en las asociaciones de directores. La jefatura de la escuela y el sistema mantienen su solidez y compromiso. Las federaciones, las asociaciones de directores y la administración trabajan juntas para resolver los problemas creados por los problemas financieros y las dificultades políticas. El apoyo tradicionalmente prestado a la dirección, el trabajo duro y la innovación han contribuido a mantener el sistema Halton activado ante la perspectiva de desafíos y cambios imprevisibles. Nos atrevemos a sugerir que Halton y aquellos distritos que se han centrado principalmente en la autoevaluación y en un acopio de autoridad a través de la planificación del crecimiento están mejor preparados para emprender los grandes cambios a los que deben enfrentarse. El tiempo en cualquier caso lo dirá.