Correspondencias Pedagogía cinematográfica para una reflexión antropológica.

Miguel Ángel Baixauli

1. Es indudable que en nuestra época los Medios de Comunicación Masivos han alcanzado un punto extremo de saturación informativa, de inflación de imágenes y de aceleración y mercantilización de su circulación en todos los ámbitos de la vida cotidiana. Pier Paolo Pasolini dignosticó ya en los años sesenta del pasado siglo una verdadera “mutación antropológica” con el advenimiento en Occidente de la sociedad de consumo, un cambio radical en nuestra manera de percibir y entender el mundo a partir del cine y la mundialización de la televisión1, y este diagnóstico se hace infinitamente más amplio e indeterminado a partir de la llamada “revolución digital”. La rapidez de la evolución tecnológica y su comercialización masiva a nivel doméstico convierte en imprevisibles las consecuencias educativas de esta permanentemente novedosa relación audiovisual con el mundo y sus representaciones. Ante tal desbordamiento mediático y tecnológico, que altera radicalmente nuestras condiciones perceptivas y cognitivas, nos parece que una parte esencial de los retos educativos futuros radica en la posibilidad de abordar en la práctica institucional una “pedagogía cinematográfica” capaz de enfrentar creativamente dicho fenómeno. Lo que proponemos con Correspondencias es un trabajo de experimentación pedagógica cuyo objetivo es remitir las nuevas formas audiovisuales a los parámetros del cine entendido como arte, en el intento de abordar la lecto-escritura de imágenes desde una perspectiva de creación pura capaz de escapar a los imperativos mediáticos y publicitarios que encastran las nuevas formas audiovisuales en parámetros estrictamente comerciales y de control de la opinión. Hay que abordar lo audiovisual como una escritura creativa para desbloquear pedagógicamente la acción nociva que ejercen sobre el pensamiento estas potencias de banalización y estandarización que son los Medios de Comunicación Masivos, medios de fabricación de consumidores en serie. Para contrarrestar la profunda afección educativa de estas formas audiovisuales extremadamente mercantilizadas, armas radicales de manipulación y condicionamiento de las conductas que se muestran cada vez más orientadas a la juventud e incluso a la infancia como clientela privilegiada, nos parece que todo pasa por una paciente indagación en los códigos televisuales y publicitarios a partir de los postulados abiertos de la escritura cinematográfica, por una experimentación creativa con la tecnología digital que permita la creación de “herramientas cinematográficas” con las que afrontar en la práctica escolar las implicaciones pedagógicas de la lectura y la escritura de imágenes.

2. Este proyecto es, pues, ante todo un proyecto cinematográfico, directamente vinculado en su concepción con la pedagogía y la antropología audiovisual de la educación. Grandes cineastas como Godard o Straub-Huillet han practicado siempre una pedagogía cinematográfica radical como arma de resistencia ante los embates permanentes de la mercantilización y la homogeneización extremas del pensamiento ejercidas por los Medios Audiovisuales, y su magisterio no puede dejar de ser una referencia decisiva para nu1

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Pier Paolo Pasolini, Escritos corsarios, Caracas, Monte Ávila Editores, 1978.

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estro trabajo. Pero existe un precedente más inmediato: la colaboración reciente de Abbas Kiarostami y Víctor Erice, sus personales Correspondencias: un intercambio continuado de “cartas audiovisuales” en formato mini DV que se integran en una Exposición más amplia –que incluye fotografías, instalaciones y otros trabajos cinematográficos2. Como han hecho notar Alain Bergala y Alberto Elena, en toda la obra tanto de Erice como de Kiarostami se da una explícita intención de “reeducación de la mirada”, toda una pedagogía cinematográfica que llega a su paroxismo en este último trabajo en común. Posteriormente a esta experiencia pionera, el Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona ha seguido patrocinando intercambios epistolares en vídeo entre cineastas jóvenes de enorme interés, como son, hasta la fecha, Albert Serra y Lisandro Alonso, Isaki Lacuesta y Naomi Kawase3. Nuestro hallazgo consiste, pues, en el fondo, en algo muy sencillo: el desplazamiento de una idea de un ámbito a otro de la cultura. De lo que se trata es sencillamente de una traducción y un desplazamiento propiamente “transculturales”: por una parte, nuestra iniciativa consiste en trasladarnos del ámbito del museo al de las instituciones educativas, y por otra la de desplazarnos de la privacidad de escritura del cineasta en tanto que autor personal (como es el caso de la serie de propuestas del C.C.C.B.) a un colectivo de experimentación implicado en la construcción de un cierto “nosotros” que se escribe a sí mismo, es decir el paso del discurso personal al discurso colectivo. El elemento original, en cualquier caso, que se mantiene vigente es el de tener un destinatario de la imagen, medio esencial para plantear audiovisualmente el para quién de la escritura. En nuestro trabajo de campo cinematográfico, desarrollado hasta el momento con adolescentes valencianos y peruanos, hemos conseguido crear un marco técnico y experimental capaz de producir en la práctica este doble desplazamiento: una primera dinámica de correspondencias efectivas con grupos concretos de culturas diversas en el espacio-tiempo institucional.

3. Los estudios sobre el cine de Gilles Deleuze provocaron un impacto muy notorio a finales del siglo XX, y la importancia e influencia de su pensamiento no dejan de crecer en muchos ámbitos de la reflexión y la creación4. El punto de partida decisivo de Deleuze son las intuiciones profundas de Antonin Artaud y Pier Paolo Pasolini, poetas visionarios que habían percibido por primera vez el cine como máquina de reproducción de los mecanismos del pensamiento y como escritura de la realidad, respectivamente, pero que jamás habían sido tomados en serio, y que incluso fueron explícitamente acusados de ingenuos o delirantes5. A partir de estas intuiciones fundamentales, Deleuze se sumerge en las interminables disputas lingüísticas y semiológicas de la teoría cinematográfica para, apoyándose en la filosofía de las imágenes de Bergson y en la semiótica de Peirce, desplazar completamente el problema: ya no se trata de establecer de qué manera el cine puede ser un lenguaje, es decir de codificarlo de una u otra forma, sino precisamente de atender en profundidad a sus parámetros no codificables, a-sintácticos y asignificantes, a todas sus potencias plásticas, kinésicas, rítmicas, intensivas, afectivas, perceptivas, toda una “materia signaléctica” capaz de renovar de manera continuada las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento. Cinematizando la filosofía, en sus libros Deleuze estable una taxonomía de las imágenes en tanto que signos de lo real con la que consigue mostrar la vinculación directa del cine y nuestro propio cuerpo, la extraña alianza de cine y vida atravesados de todas las relaciones posibles que puede establecer el 2 Erice-Kiarostami, Correspondencias. Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona e Instituto de Ediciones de la Diputación de Barcelona, 2006. Esta Exposición, tras pasar por el C.C.C.B. y La Casa Encendida de Madrid, ha sido adquirida de forma permanente por el Centre Georges Pompidou de París. 3 Ver Cahiers du Cinéma (España), nº 17, noviembre 2008. 4 Gilles Deleuze, La imagen-movimiento: estudios sobre cine 1, y La imagen-tiempo: estudios sobre cine 2, Barcelona, Paidós, 1994 y 1996. 5 Antonin Artaud, El cine, Madrid, Alianza Editorial, 1998, y Pier Paolo Pasolini, “La lengua escrita de la realidad”, en Cinema, México, U.N.A.M., 2006.

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pensamiento, un cine tomado más en serio que nunca pues la imagen cinematográfica “se convierte en pensamiento, es capaz de expresar los mecanismos del pensamiento” 6. Es posible hablar de lenguaje cinematográfico en el sentido impropio en que se habla, por ejemplo, de lenguaje pictórico, o de cualquier otro impreciso lenguaje “artístico”, pero en rigor habría que pensarlo como una escritura no lingüística que trabaja con los signos de la realidad configurando una imagen del pensamiento, una escritura de lo real en permanente relación y diálogo con el lenguaje y los sistemas artísticos más diversos. Lo importante de esta distinción es que en la doble pertenencia natural del cine, “que nace a la vez como espectáculo público y como sistema de escritura”7, según señalaba Jean-Louis Comolli, el acento y la importancia recaen sobre la escritura y su vinculación directa con el pensamiento, evidenciando así en las continuas codificaciones audiovisuales el intento permanente de normalización y banalización del pensamiento que ejercen la televisión y los “lenguajes” del espectáculo (con su gramática, sus especialistas, sus normas semánticas y jerarquías tecnológicas). Para hablar una lengua cualquiera es sin duda necesario pasar por el lenguaje, pero no así para escribir cinematográficamente, pues incluso el desconocimiento o la transgresión explícita de los códigos establecidos por las gramáticas audiovisuales normalizadas posibilita en muchas ocasiones una verdadera invención cinematográfica, una creación pura que siempre es de algún modo un gesto fundador de reinvención del cine. Y es que el cine tiene todavía mucho que enseñarnos sobre nuestro propio pensamiento, pues pone en juego toda una “pedagogía de la percepción”8. De este modo la “pedagogía godardiana” o “straubiana” (según la fórmula de Serge Daney sobre el cine de Godard y de Straub-Huillet)9 no dejan de renovar su valor insustituible aun en la era de lo digital, pues las nuevas formas audiovisuales no deberían desvincularse en absoluto del cine entendido como escritura y pensamiento, sino bien al contrario aumentar las posibilidades de un cine nómada frente a los embates de “la enorme proporción de basura presente en la producción audiovisual”10. Ya no puede seguir escapándosenos por más tiempo que el “lenguaje” de la televisión y las codificaciones de las formas estrictamente publicitarias del espectáculo cinematográfico son poderes directos de control y de mercantilización de las potencias del pensamiento, poderes con los que es preciso luchar de continuo para preservar todas las posibilidades de un cine entendido como escritura de la realidad y como máquina capaz de pensarla y transformarla.

4. El dispositivo cinematográfico que estamos construyendo tiene como objetivo principal evidenciar discursos, según la acertada fórmula de Gerardo Tudurí: es una “máquina de evidenciar” discursos y codificaciones. Deleuze definió la primera dimensión del concepto de dispositivo en Foucault como “una máquina de hacer ver y hacer hablar”11. Todo pasa, pues, por la creación de una dinámica pedagógica filmada que posibilite la emergencia de acontecimientos discursivos en las personas implicadas, una máquina que sea capaz al mismo tiempo de suministrarles ciertas herramientas de visión. El dispositivo cinematográfico debe permitir estar lo más cerca posible de esa emergencia discursiva, debe mostrarse capaz de provocarla y captarla, convirtiéndose a la vez en un aparato pedagógico sobre las imágenes. No partimos de presupuestos teóricos rígidos, sino de un trabajo de experimentación metodológica en torno a la creación de este dispositivo, que tiene que funcionar como testigo de un proceso de enunciación colectiva. Son las propias personas 6

Gilles Deleuze, Conversaciones, Valencia, Pre-Textos, 1995. Jean-Louis Comolli, Filmar para ver. Escritos de teoría y crítica de cine. Buenos Aires, Ediciones Simurg/Cátedra La Ferla (UBA), 2002. 8 Gilles Deleuze, Conversaciones, Valencia, Pre-Textos, 1995. 9 Serge Daney, Cine, arte del presente, Buenos Aires, Santiago Arcos editor, 2004. 10 Gilles Deleuze, La imagen-movimiento: estudios sobre cine 1, 3ª edición, Barcelona, Paidós, 1994. 11 VV.AA., Foucault filósofo, Barcelona, Gedisa, 1999. 7

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implicadas en el proceso las que deben en el límite generar su propio discurso y organizar sus propias imágenes, quienes finalmente debieran escribir audiovisualmente (que filmaran y montaran ellos mismos) la totalidad de sus correspondencias. Esa es una fase a la que sin duda hay que ir accediendo en función de los medios disponibles de este work in progress. La propuesta puede y debe, por otra parte, ampliarse a otros campos de experimentación, a otros grupos humanos (niños y ancianos, principalmente, mujeres o cualesquiera colectivos discriminados de una u otra forma), una necesaria ampliación de horizonte en la que ya estamos trabajando con proyectos concretos. En nuestra experimentación con adolescentes hasta el momento, en virtud de las posibilidades de inserción de nuestra propuesta en las dinámicas del espacio-tiempo institucional, la escritura de las vídeo-cartas ha pasado por una conducción mayeútica del discurso, con las herramientas de escritura todavía de nuestro lado, sin llegar a delegar enteramente las decisiones discursivas. En esas películas hemos orientado la dinámica de grupo en torno a unas líneas de fuerza temáticas, que son la inmigración, las desigualdades sociales a escala planetaria, la reflexión en torno a la imagen y la información, y a partir de ahí hemos tratado de escribir lo más cerca posible de ese lugar en el que ya no hay diferencia entre el proceso de creación y la obra a crear. Pero lo ya hecho es apenas una primera tentativa de apertura del inmenso espacio de lo que está por hacer: una reescritura permanente en la cual el resultado de lo filmado coincida con la filmación del propio proceso de enunciación, donde el mensaje no sea más que la construcción del mensaje, y las personas implicadas sean a la vez objeto y sujeto de la enunciación. Hay otros muchos caminos posibles, pero tal vez habría en el límite que evidenciar hasta los mecanismos del propio dispositivo para llegar a mediatizar lo menos posible a las personas implicadas en la fabricación de sus propias imágenes y sus propios discursos, en el proceso de desvelamiento de sus relaciones con la alteridad radical de las imágenes.

5. En el ámbito de la educación secundaria en países diversos, nuestra propuesta posibilita un desplazamiento efectivo del modelo curricular de transmisión de la cultura. Nos ha parecido esencial en nuestra experimentación aplicar una atención cinematográfica a los efectos ejercidos por los Medios Audiovisuales en la oralidad de los adolescentes, es decir en su habla cotidiana y real, en su capacidad de generar palabra y discurso en general. Un poeta y filósofo antillano, Édouard Glissant, ha señalado la importancia extraordinaria de la “oralidad” en el establecimiento de relaciones transculturales. Pero, como dice Glissant12, hay dos tipos de oralidad: está aquella fabricada por la televisión y los Medios Audiovisuales en general, que es una oralidad de la estandarización y la banalización; y después hay otro tipo, esta vez irreductible y creativo, que es aquella de la “multiplicidad de lenguas que surgen en la gran escena del mundo” y que inviste medios escriturales, plásticos y cinematográficos de una manera renovada, en confrontación directa con la banalización y la estandarización televisivas. Los Medios Audiovisuales son un elemento fundamental de comunicación y traducción que sin embargo juegan generalmente a la estandarización y obstaculización de la pluralidad de lenguas y culturas, al tiempo que ejercen una función pedagógica directa de homogeneización y control. De ahí que hablemos de transculturalidad, cuando se habla normalmente de relaciones interculturales. Y es que el término interculturalidad, pese a abrir un espacio de diálogo en principio prometedor, viene cargado con un contenido de desigualdad, establece una relación que hereda de alguna manera los hábitos del colonialismo, es decir una relación binaria entre una cultura (y una lengua) dominante y otra dominada, o bien una cultura de recepción y otra inmigrada (lingüística y culturalmente sometida). Lo que esta concepción oculta en su funcionamiento es la permanencia de lo que yo llamaría el pensamiento “identitario12 Édouard Glissant, Introduction à une poétique du divers, Paris, Gallimard. 1996. Existe traducción castellana en Ediciones del Bronce.

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representativo”, aquel que domina las estructuras de poder globales. Según ha sugerido el antropólogo norteamericano James Clifford, “en razón de que el discurso en los sistemas de poder globales se elabora vis-à-vis, nunca se puede ubicar un sentido de diferencia o distinción en la continuidad de una cultura o una tradición. La identidad es siempre coyuntural, no esencial” 13. De este modo la noción de transculturalidad pretende dar cuenta de una ruptura en el seno de estas relaciones binarias para establecer relaciones transversales, topológicas, entre culturas muy diversas, localizadas en una multiplicidad de espacios reales y simbólicos que interactúan de múltiples maneras, allí donde, como dice Clifford, se da “una reflexión práctica sobre la representación transcultural”. La transculturalidad se convierte así en una táctica de cuestionamiento de las identidades dominantes que posibilita una hibridación múltiple de culturas, táctica de un pensamiento de la diferencia y una escritura de lo diferente, extensión activa del “multiculturalismo policéntrico” de los años ochenta del pasado siglo a la era de lo digital14.

6. Con todas estas premisas de trabajo, debería hacerse accesible a las personas implicadas en el proceso la esencial función de espejo que Youssef Ishaghpour ha sabido poner de relevancia en sus imprescindibles estudios sobre el cine moderno15. Ishaghpour ha explorado admirablemente esta función de “espejo” de la pantalla cinematográfica, ese lugar de proyección de nuestra propia “imagen de la realidad”, lugar de “reflexión” de nosotros mismos. Y es que esta función especular de las imágenes tiene una importancia extraordinaria en los procesos de identificación del espectador, tan propios del Audiovisual, es decir en los procesos de creación de identidad y alteridad. Como pedía Claude Lévi-Strauss, lo que pretendemos es experimentar creativamente, mediante un continuado intercambio epistolar audiovisual, “ese momento, tan decisivo para el pensamiento moderno, en el cual una comunidad que se consideraba completa, conclusa, perfecta y autosuficiente llega a darse cuenta de que no es nada de eso... En suma la revelación de lo contrario: el hecho de que no está sola en el mundo, de que no es sino una parte de un vasto conjunto humano y que para conocerse debe primero mirar la imagen irreconocible de sí misma en ese espejo”16. Desde el punto de vista de una antropología de la educación y de una pedagogía cinematográfica, nos parece que lo esencial radica no en la redundancia identitaria (tan cara a la televisión y al pensamiento publicitario) sino bien al contrario en la percepción y absorción de las diferencias, posibilitando de este modo el acceso a un distanciamiento, en el sentido brechtiano, con respecto a las imágenes, las propias y las ajenas, principio que según Ishaghpour inaugura la modernidad cinematográfica. Esa distancia no es otra que la perspectiva necesaria para la fabricación del espíritu crítico, que en relación a lo cinematográfico debe posibilitar la descodificación creativa de las codificaciones audiovisuales normativas, elemento esencial para cualquier aproximación a las imágenes, única instancia que posibilita nuestra madurez como espectadores enteramente condicionados afectiva y perceptivamente por el consumo indiscriminado de imágenes: el momento en que la pantalla cesa de ser espejo y espacio proyectivo para convertirse en lugar de enunciación y de crítica de la realidad. Se trata pues de un proceso conjunto: la elaboración de una distancia crítica con respecto a las imágenes a medida que se desarrolla el proceso de escritura de las mismas, compaginando en un mismo movimiento esa lectura y escritura. Y es que con la tecnología digital, hoy en día todo el mundo ejerce, con conciencia o no, de cineasta. Es por ello que hoy más que nunca no puede haber por un lado una pedagogía del espectador necesariamente limita13

James Clifford, Itinerarios transculturales, Barcelona, Gedisa, 1999. Para un análisis pormenorizado de este “multiculturalismo policéntrico” en relación al cine y a la teoría cinematográfica, consultar el importante libro de Robert Stam, Teorías del cine, Barcelona, Paidós, 2001. 15 Youssef Ishaghpour, Face au mirroir (la nouvelle modernité du cinéma), Paris, Editions de la Differènce, 1987, y D´une image a l´autre, Paris, Denoël, 1982. 16 Claude Lévi-Strauss, Tristes trópicos, Barcelona, Paidós, 1997. 14

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da, por naturaleza, a la lectura, al desciframiento, a la formación del espíritu crítico (operaciones fundamentales sin duda), y por otro lado una pedagogía del pasaje al acto. Debe haber, en cambio, una pedagogía del acto de creación, capaz de abarcar en un mismo movimiento la lectura y la escritura, capaz de abordar desde el principio la comprensión del acto creativo como su objetivo fundamental.

7. “Todos tenemos en mente el tema de la sociedad multi-étnica. Una concepción dinámica, atenta al “trabajo” de las singularidades, es la única apta para explicar su presente y hacer imaginar su futuro”17. En correspondencia con estas palabras de Marc Augé, nuestra práctica pedagógica cinematográfica aborda con grupos concretos de personas de diversas culturas un proceso de escritura y diálogo sobre los mecanismos de elaboración de su propio discurso, su propia imagen y su propia identidad (el trabajo de su singularidad), mecanismos de selección y exclusión que producen al Otro (el extraño, el extranjero, el excluido). Se trata de llegar cinematográficamente a ese lugar de enunciación en el cual “los términos sí mismo y otro no tienen más valor que el relacional y relativo”, como escribe Augé, para responder así a una exigencia fundamental de nuestro tiempo: “la necesidad de medir los formidables mecanismos de producción artificial de identidad, tanto individual como colectiva, que nuestras sociedades ponen en marcha”18. Como una apuesta de orientación cinematográfica en ese caos audiovisual de las identidades dementes, “asesinas” que diría Amin Maalouf19, en Correspondencias planteamos los temas de la inmigración y la transculturalidad a través de un diálogo (cinematográfico) permanente con lo Otro, pero con un punto de partida inverso: la relación consigo mismo. De este modo, el tema del Inmigrante, del Extranjero, del Extraño, queda vinculado experimental y creativamente al propio “yo”, un yo que, en nuestro proceso cinematográfico, es en realidad un “nosotros”, la elaboración de una imagen y un discurso colectivos, y de ahí se hace extensible al “otro”, a la diversidad irreductible de otras y otros que conviven con nosotras y nos pueblan, en una experiencia audiovisual de confrontación con la alteridad radical de las imágenes. Es desde esa alteridad que las imágenes mismas producen en nosotros (el “yo es otro” de Rimbaud) desde donde es necesario escribir con imágenes el mundo y a nosotros mismos. Marc Augé señala que “si la identidad no se aprecia más que en el límite del sí mismo y el otro, el propio límite es esencialmente cultural”20, y es precisamente en ese límite en el que queremos (y debemos) trabajar: aplicarnos cinematográficamente en la indagación de los procesos de construcción de la propia imagen y la propia identidad, que son los que en el mismo movimiento producen la alteridad y la imagen de lo Otro. Del yo al nosotros y del nosotros al otro, movimiento cinematográfico de ampliación de los límites del mundo. James Clifford escribe que “la identidad, considerada etnográficamente, debe ser siempre mixta, relacional e inventiva”, y añade que hay que atender fundamentalmente a las “funciones diferenciadoras de la cultura, sin dejar de concebir la identidad colectiva como un proceso inventivo discontinuo, a menudo híbrido” 21. Y es que el de la “identidad” es un tema esencial, extraordinariamente difícil de abordar, tanto en la teoría como en la práctica. En el terreno de la filosofía, hace tiempo que se ha llegado a una ruptura radical con este supuesto privilegio de la identidad en el pensamiento, pero en las prácticas sociales y culturales la cuestión es mucho más delicada. En cualquier caso, no buscamos demostrar teoría alguna, sino poner en relación acontecimientos discursivos, acotando un campo de estudio muy determinado: los procesos de creación de identidad y alteridad, procesos de enunciación colectiva en torno a sí mismos y su relación con la Otredad. 17 18 19 20 21

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Marc Augé, El sentido de los otros. Actualidad de la antropología Barcelona, Paidós, 1996. Ibídem. Amin Maalouf, Identidades asesinas, Madrid, Alianza Editorial, 2001. Marc Augé, El sentido de los otros. Actualidad de la antropología, Barcelona, Paidós, 1996. James Clifford, Dilemas de la cultura, Barcelona, Gedisa, 2001.

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8. En uno de sus seminarios de Friburgo, Martin Heidegger dijo: “Para ser capaces de pensamiento hemos de aprenderlo. ¿Qué es aprender? El hombre aprende en cuanto pone su hacer y omitir en correspondencia con lo que de esencial se le adjudica en cada caso. Aprendemos el pensamiento en la medida en que atendemos a lo que da que pensar”22. Corresponder es atender. Atender al pensamiento. Atender a la posibilidad de aprender a pensar. Vinculación indeleble de la pedagogía y el advenimiento del pensamiento. El mismo Abbas Kiarostami, uno de los más audaces renovadores del cine a partir de la tecnología digital, cineasta que durante casi veinte años desarrolló trabajos educativos en el Centro para el Desarrollo Intelectual de Niños y Adolescentes (el Kanun) de Teherán, ha dicho en una entrevista: “Las características propias del cine le capacitan para educar al ser humano de manera diferente, sin seguir doctrinas limitadas sino a través de la libre asociación de imágenes y significados”23. Nuestras Correspondencias deberían entenderse entonces al menos en tres sentidos diferentes y complementarios: en el sentido epistolar, como el establecimiento de una dinámica efectiva de intercambio de cartas audiovisuales entre personas de culturas diversas (o bien en el seno de la misma cultura, atendiendo a los diferenciales de la inmigración); en un sentido antropológico y pedagógico, como correspondencia analítica, funcional, de lógica o de lenguaje, como la búsqueda de correspondencias múltiples entre formas culturales diferenciadas, la creación de formas culturales nuevas en el ámbito de una “semiótica” audiovisual esencialmente transcultural; y finalmente en un sentido poético, como las correspondencias de Baudelaire, la exploración de resonancias, reminiscencias, analogías múltiples que la poesía busca, descubre e inventa, hallando y creando la realidad en la exigencia del “dar a ver” de otro gran poeta, Paul Élouard, íntimamente ligada a la práctica cinematográfica. Y es que nos parece que, como dice Clifford, “hay que plantearle preguntas geopolíticas a cada poética inventiva de la realidad”24, y no otra cosa es nuestro proyecto: una poética de la realidad.

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Martin Heidegger, ¿Qué significa pensar?, Madrid, Trotta, 2005. Abbas Kiarostami, Textes, entretiens, filmographie complète, Paris, Petite Bibliothèque des Cahiers du cinéma, 1997. 24 James Clifford, Dilemas de la cultura, Barcelona, Gedisa, 2001. 23

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