Pedagogía del oprimido de Paulo Freire Reseña y comentarios

Ensayo del primer semestre Máster Internacional en Estudios de Paz, Conflictos y Desarrollo Asesora: Dra. Irene Comins Mingol Adrián Alcolea Moreno Castellón, Marzo de 2011

Índice Introducción ...................................................................................................................... 2 1.- La realidad opresora. Un contexto de dominación ...................................................... 3 2.- Los sujetos de la realidad opresora ............................................................................. 4 2.1.- Los opresores ....................................................................................................... 5 2.2.- Los oprimidos....................................................................................................... 6 2.3.- El liderazgo revolucionario .................................................................................. 7 3.- El modelo educativo .................................................................................................... 7 3.1.- La educación bancaria .......................................................................................... 8 3.2.- La educación liberadora ....................................................................................... 8 4.- Una metodología dialógica ......................................................................................... 9 4.1.- La investigación temática ................................................................................... 10 4.1.1.- Los temas generadores ................................................................................. 10 4.1.2.- Primeras decodificaciones. La búsqueda de contradicciones....................... 12 4.1.3.- Codificación de las contradicciones ............................................................. 12 4.1.4.- Círculos de investigación temática. Diálogos descodificadores .................. 13 4.1.5.- Codificación de las temáticas ....................................................................... 13 4.1.6.- Círculos de cultura ....................................................................................... 14 5.- La pedagogía del oprimido y el sistema de dominación de género .......................... 14 Bibliografía ..................................................................................................................... 16

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Introducción En Pedagogía del oprimido, Paulo Freire establece las bases de la que sería una educación liberadora en un contexto de dominación en el que una gran mayoría de la población se encuentra oprimida. Para ello partiendo del análisis de la realidad opresora, introduce después el tema de la educación, denunciando la práctica bancaria de la educación actual y proponiendo las bases de una educación para la liberación a partir de las cuales desarrolla, en un tercer capítulo, la metodología de la que sería la pedagogía del oprimido. Por último hace un análisis comparativo entre las prácticas dialógicas y antidialógicas. Los cuatro primeros capítulos de este ensayo constituyen una reseña de dicho libro, teniendo en cuenta que sus capítulos I y IV los desarrollo aquí de forma conjunta en los dos primeros, dedicando el segundo a las personas insertas en la realidad opresora y las categorías de opresores y oprimidos, ya que considero merecen una reflexión aparte. Mi tercer y cuarto capítulos corresponden, respectivamente, al II y III de su libro. De todas formas, hay que tener en cuenta que las referencias que hago al final de cada punto son únicamente orientativas, pues hay ideas que, a través de unos y otros temas, se van desarrollando y profundizando durante todo el libro. En cuanto a mi quinto capítulo, es una pequeña reflexión en torno al sistema de dominación de género que me ha parecido pertinente tratar aquí.

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1.- La realidad opresora. Un contexto de dominación El contexto en que hombres y mujeres estamos insertos responde a una situación permanente de dominación que supone la deshumanización de las personas. Tanto opresores como oprimidos1 están deshumanizados teniendo en cuenta que la cualidad básica de la humanidad es la de ser más y ambos, inmersos en la realidad opresora, tienen miedo a la libertad; los primeros, dice Freire, por miedo a perder la libertad de oprimir, los segundos refugiándose en una especie de seguridad vital en la que se encuentran alienados albergando en sí mismos la conciencia opresora. Cuando atendiendo a ese impulso humano de ser más las personas se plantean su propia realidad, comienzan a tener una percepción más amplia de su situación en el mundo –bien como opresores, bien como oprimidos–, lo que a su vez les permite alcanzar a ver la posibilidad de transformación de dicha realidad. Sin embargo, esta característica de los oprimidos de albergar en sí al opresor, no solo hace que no sean para sí, sino que les dificulta el propio proceso para llegar a esta percepción de sí mismos en el mundo. Es aquí donde aparece la necesidad del liderazgo revolucionario que, en un trabajo constante con los oprimidos a través de la acción cultural dialógica, puede suponer el impulso necesario para que éstos sean los actores transformadores de su propia realidad. Dicha acción cultural dialógica estaría en la base de la pedagogía del oprimido, frente a la acción antidialógica que sirve a los opresores y al mantenimiento de sus estructuras. A continuación presento un cuadro comparativo de las fases y principales características de ambas (27-72).

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Quiero hacer notar que «Pedagogía del oprimido» está escrito en un lenguaje sexista (hay que tener en cuenta que la primera edición es de 1970), así que, en general, yo procuraré utilizar palabras como personas o seres humanos y evitar conceptos como el de hombres para referirse al ser humano. Pero habrá ciertas palabras que, salvo en el capítulo final, utilizaré tal como lo hace Paulo Freire por hacer referencia al libro; esto ocurrirá, por ejemplo, al hablar de opresores y oprimidos o de educadores y educandos.

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Cuadro comparativo de las acciones dialógica y antidialógica (179-243). La acción antidialógica Conquista

La acción cultural dialógica Co-laboración

Implica un sujeto que conquista y un Encuentro de sujetos para, conjuntamente, objeto conquistado transformar el mundo Se sirve de la mitificación del mundo para Se sirve de la problematización del impedir la admiración del mismo e mundo para desvelarlo, desmitificarlo, a imponer la pasividad través del diálogo Dividir para oprimir

Unir para la liberación

Se sirve del mesianismo, para lo que es Es fundamental que los oprimidos necesario que los oprimidos no perciban visibilicen su adherencia a la realidad claramente las reglas del juego opresora, su situación en el mundo Manipulación

Organización

Es una respuesta a los primeros indicios Es una consecuencia natural de la unión de emersión de las masas de su realidad de las masas Se sirve de mitos como la movilidad En ella, liderazgo y pueblo realizan social buscando la aceptación del modelo conjuntamente el aprendizaje de los establecido límites entre la libertad y la autoridad Invasión cultural

Síntesis cultural

Los invadidos adoptan la visión del Por su objetivo liberador, debe buscar la mundo y los valores de los invasores superación de cualquier aspecto inducido Estando sus estructuras inmersas en la dominación, las siguientes generaciones se constituyen, a través de su progresiva adhesión, en la propia causa de la misma

En cuanto que revolución cultural, se produce un verdadero enfrentamiento, desde la cultura, con la propia cultura, que mantiene sus estructuras

2.- Los sujetos de la realidad opresora Hay algunas características importantes a tener en cuenta sobre los sujetos, personas al fin y al cabo a las que, explícita o implícitamente, estamos haciendo referencia. Considero que no se pueden entender las categorías de opresor y oprimido sin tener en cuenta la dualidad de los mismos y sus propias contradicciones y, aún más, 4

creo que no pueden tratarse de manera personal y aislada, sino únicamente dentro de categorías o grupos sociales y teniendo en cuenta, por supuesto,

las diferentes

relaciones de poder establecidas. En varias ocasiones el autor hace referencia a dicha dualidad, explícita o implícitamente. En el caso de los oprimidos esta dualidad responde al hecho de alojar en sí al opresor y su forma de ver el mundo, asumida como la única posible, y la forma de acabar con la misma, de ser seres para sí, es a través de la conciencia de sí mismos en el mundo, la conciencia histórica, a la que pueden llegar gracias a la problematización de su situación. En cuanto a los opresores, esta dualidad, o al menos una serie de contradicciones, las veríamos en aquellos que, habiéndose hecho conscientes de su situación de opresores, quieren solidarizarse con los oprimidos. Dentro de este grupo es donde encontramos, por ejemplo, a aquellas personas que constituirían el liderazgo revolucionario. 2.1.- Los opresores En relación con esa dualidad de la que hablamos, parecería ser que en los opresores encontramos menos contradicciones. El opresor tiene claro quién es y tiene claro lo que quiere; estableciendo, además, toda una suerte de mecanismos sociales para perpetuar su poder imponiendo su propia visión del mundo a los oprimidos. Sin embargo, aunque al hablar de los opresores en general –o de la sociedad opresora o la situación de opresión– podamos referirnos a sus fines, e incluso a los mecanismos a través de los cuales los llevan a cabo, hay que tener en cuenta que, vistos de una forma personal, la mayoría de aquellos a los que llamamos opresores están así mismo insertos en la propia realidad opresora... ¡tampoco son para sí! En este sentido, considero que quizás sería oportuno establecer también cierta diferencia entre aquellas personas que, conocedoras de su situación de opresores y su

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historicidad en el mundo utilizan conscientemente dichos mecanismos para perpetuar su situación de poder, a las que se podría llamar élites opresoras, y aquellas que estando inmersas en una sociedad opresora se benefician de ella y reproducen con su modo de vida dicha situación sin ser conscientes, no obstante, de hasta qué punto lo hacen y de hasta qué punto están alojando en su interior, al igual que los oprimidos, la visión del mundo de aquellas élites opresoras. La importancia de hacer esta diferencia radica, por un lado, en aislar cada vez más a dichas élites, en focalizar las miradas hacia esa minoría que supone la auténtica raíz del problema, y por otro, en la búsqueda del apoyo del resto de la sociedad opresora que debiera ser así mismo una parte activa de la acción cultural dialógica ya que, en la medida en que emerjan de su realidad y se visualicen a sí mismas como opresor, estas personas podrán decidir solidarizarse con los oprimidos, teniendo en cuenta que «la verdadera solidaridad con ellos está en luchar con ellos para la transformación de la realidad objetiva que los hace ser para otro (46)» (57-60, 161-179). 2.2.- Los oprimidos En los oprimidos la dualidad es mucho más clara. Al alojar en sí al opresor, es lógico que puedan llegar a comportarse como tal. Incluso una vez que se han reconocido a sí mismos como oprimidos, su miedo la libertad continúa funcionando como un mecanismo opresor que los puede conducir, tanto a aceptar su situación de oprimidos, como al deseo de ser opresores al identificar en ellos un ideal y en su modo de vida un modelo a seguir. Es por eso que, aunque imprescindible, la sola percepción de sí mismos en y con el mundo no es suficiente, es necesaria la concientización, el auténtico compromiso con la lucha liberadora a través de la praxis auténtica que supone reflexión y acción. En este sentido la labor problematizadora del liderazgo revolucionario será fundamental ya

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que «cuanto más desvelan, las masas populares, la realidad objetiva y desafiadora sobre la cual debe incidir su acción transformadora, tanto más se insertan en ella críticamente (51)» (27-72). 2.3.- El liderazgo revolucionario En el liderazgo revolucionario encontramos algunas características, tanto de las personas que lo conforman como de su propia acción, que le obligan a mantenerse permanentemente alerta de sus propias ambigüedades y contradicciones. Por un lado es importante tener en cuenta que las personas que lo constituyen participan de alguna forma de los estratos sociales y las estructuras de la sociedad dominadora. Ellas, habiéndose visualizado como opresores, habiéndose hecho conscientes de su situación histórica, se han solidarizado con los oprimidos lo que, implicando un acto de amor, supone necesariamente la adopción de prácticas dialógicas, para no caer en la reproducción de las propias estructuras de dominación. Sin embargo, las funciones concretas que el liderazgo revolucionario habrá de realizar continuarán poniéndole en situaciones de tensión entre la libertad y el libertinaje, entre la autoridad y el autoritarismo, a las que solo podrá enfrentarse a través del auténtico diálogo, a través de la problematización de cada situación. Solo a través de dicho diálogo, a través de la comunicación, podrá llegarse a una situación de comunión entre el pueblo y el liderazgo, a una auténtico compromiso con la liberación (161-179, 213-219, 219-243 [la acción cultural dialógica]).

3.- El modelo educativo En este contexto de dominación, la educación tiene un papel fundamental... ¡tanto, que puede ser utilizada para su transformación como para su mantenimiento! En este sentido, Paulo Freire hace en su libro una fuerte crítica a la que él llama educación

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bancaria, educación que responde al contexto de opresión en que está inserta, educación de los opresores para los oprimidos; y propone como alternativa una educación liberadora, problematizante de la realidad. Voy a exponer las principales características de ambas. 3.1.- La educación bancaria Al observar los modelos de educación actual, a todos los niveles, Freire reconoce una especie de reproducción del esquema de dominación social repetido en los mismos, por el que el educador, portador del conocimiento, lo deposita en el educando, quien se limita a recibirlo; por lo que denomina a esta la concepción bancaria de la educación. Dicha concepción de la educación, en cuanto que unidireccional, es estática, mecánica, fomenta la pasividad, la adaptación a la realidad dada como algo inmutable y, así, dificulta el pensamiento auténtico, convirtiéndose en un instrumento de la dominación al favorecer dicha adaptación a la realidad sin plantearse la necesidad de su transformación, «su ánimo es (...) el de controlar el pensamiento y la acción conduciendo a los hombres a la adaptación al mundo. Equivale a inhibir el poder de creación y de acción (86)» (75-86). 3.2.- La educación liberadora Como alternativa, la educación liberadora debe ser problematizadora, esto es, basarse en la «problematización de los hombres [los seres humanos] en sus relaciones con el mundo (89)»; debe suponer, a través de la acción dialógica, la superación de la contradicción educador-educandos, de manera que ambos se educan el uno al otro. «Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres [los seres humanos] se educan en comunión, mediatizados por el mundo (89)».

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La educación liberadora tiene un carácter crítico y reflexivo en el que el conocimiento está rehaciéndose permanentemente pues, a través de la problematización de la realidad, las personas se hacen conscientes de su estar siendo en y con el mundo. Es decir, al problematizarse en el mundo, las personas llegan a comprender su carácter histórico, transformándose su propia percepción de sí mismas y de la realidad en la que están insertas. De esta manera, el objetivo perseguido es radicalmente diferente al de la educación bancaria. Ya no son las personas las que deben ser transformadas para adaptarse a una realidad estática dada, lo que se busca, una vez percibido su manera de estar siendo en y con el mundo, es transformar dicha realidad, de forma que ya no constituyen los oprimidos el objeto de la educación, ahora todas las personas son sujetos de la misma, y su objeto es el mundo (80-99).

4.- Una metodología dialógica Dadas las características de la educación liberadora parece indiscutible que su principal instrumento ha de ser el diálogo. Al profundizar en el mismo, Freire encuentra en la palabra verdadera un elemento de transformación del mundo; las personas, al pronunciar el mundo, lo transforman. Pero para suponer una auténtica transformación, para ser verdadera, la palabra no puede quedarse en mera reflexión, lo que supondría simple palabrería, ni componerse únicamente de acción, lo que la haría caer en el activismo. Debe ser la unión de ambas, constituyéndose en auténtica praxis. A propósito del diálogo dice Freire también que éste ha de darse como un acto de amor, por lo que le asigna ciertas características indispensables como son la humildad, la fe en las personas, la confianza en las mismas, la esperanza y el pensar

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crítico. Solo a partir de éstas se podrá dar un auténtico diálogo, y solo a partir de éste se dará la comunicación, indispensable para la práctica de una educación liberadora. Atendiendo a esta dialogicidad y teniendo en cuenta que, como ya apuntábamos anteriormente, la finalidad de dicha educación está, no en la transformación del ser humano, sino en la transformación del mundo; sería incoherente incluso presentar un contenido programático previamente establecido por el educador. Éste debe partir del pueblo, de sus deseos, de sus necesidades, de sus esperanzas. Es por eso que, como parte del proceso educativo, se debe partir de la propia investigación del universo temático del pueblo (103-117). 4.1.- La investigación temática El primer aspecto a destacar es que esta investigación constituye ya una parte del proceso educativo, no es algo diferente de la síntesis cultural sino parte del mismo proceso pues, como hemos visto, es a través de su propia problematización en el mundo que las personas transforman sus percepciones de sí mismas y de su realidad y de esta manera «a través de su permanente quehacer transformador de la realidad objetiva, los hombres [las personas] simultáneamente crean la historia y se hacen seres históricosociales (123)». 4.1.1.- Los temas generadores Un importante concepto a analizar antes de entrar en las fases de la investigación temática es el de tema generador. Para ello, antes que nada, hay que tener en cuenta algo a lo que ya he hecho referencia pero sin profundizar: la historicidad de las personas en y con el mundo y del propio mundo que es mundo en tanto que aquellas lo interpretan como tal. En este contexto, llamamos situación límite a aquella que las personas, en un momento y un lugar concretos, conciben como insuperable o infranqueable (o quizás sería más acertado decir que, en cierto modo, ni la conciben).

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Así, solo en la medida en que se hagan conscientes de su realidad como totalidad en la que están insertas y de su propia percepción de sí mismas en dicha realidad, las personas serán capaces de percibir (¡de imaginar!) lo que Freire llama el inédito viable, es decir, aquellas posibles alternativas que su propia visión de la realidad no les permitía ver; me atrevería a decir incluso, aquellas realidades alternativas que, al concebirse como sujetos transformadores y creadores del mundo, alcanzan a imaginar. Así es más fácil comprender que, muchas veces (si no la mayoría), los temas generadores no son fáciles de percibir por los propios sujetos a los que afectan, lo que no quiere decir que sean inexistentes. De hecho, la propia situación de opresión dificulta, en sus esfuerzos por alienar a las personas adaptándolas al mundo y no al revés, la percepción que éstas tienen de sus temas generadores. Es por eso que para la búsqueda de los mismos es necesario todo un esfuerzo conjunto de investigación temática que no deja de ser, a su vez, pedagógico, ya que supone la transformación de las percepciones que los sujetos (educandos-educadores y educadores-educandos) tienen de sí mismos y de su realidad. Para ello, el camino a seguir será un movimiento de «ida de las partes al todo y una vuelta de esta a las partes (129)» que, al permitir una nueva visión de la propia realidad concreta dentro de una realidad más amplia que le da sentido, «conduce a la superación de la abstracción con la percepción crítica de lo concreto, ahora ya no más realidad espesa y poco vislumbrada (129)». De este modo, al concientizarse de su propia situación, al obtener conciencia histórica de sí mismas, las personas emergen de la realidad opresora en la que se encontraban inmersas y se encuentran, ahora sí, preparadas para insertarse en ella con conciencia histórica, comprometidas con su transformación (117-137).

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4.1.2.- Primeras decodificaciones. La búsqueda de contradicciones Desde un primer momento se contará para la búsqueda de contradicciones con el equipo interdisciplinar de profesionales y con un grupo de personas de la propia comunidad que serán investigadoras auxiliares, a las que se deberá explicar perfectamente tanto los objetivos como la propia metodología de la investigación. Durante esta fase de investigación se alternarán las observaciones, realizadas en todos los momentos y lugares posibles y registrando incluso aquello que pueda parecer más superfluo, y las conversaciones informales con personas de la comunidad, con una serie de reuniones de evaluación en que se compararán los informes de profesionales y auxiliares. Así cada vez se irá profundizando más en los núcleos centrales de las contradicciones, pero hay que tener en cuenta que en ese momento las percepciones que se tienen de las mismas todavía están fuertemente sujetas a las propias percepciones que se tienen de las situaciones límite (137-143). 4.1.3.- Codificación de las contradicciones Un

segundo

paso

consiste,

una

vez

seleccionadas

las

principales

contradicciones encontradas, en elaborar codificaciones de las mismas (principalmente mediante fotografías, pero pueden elegirse otros medios) a través de las cuales partirán los diálogos con la comunidad. Dichas codificaciones, para resultar lo más efectivas posible, deben tener algunas características esenciales: Deben representar situaciones conocidas por los individuos. Su núcleo temático no debe ser ni demasiado enigmático, ya que deben ser descifrables, ni demasiado explícito, ofreciendo de esta forma las máximas posibilidades al análisis. Deben ser lo más inclusivas posible, es decir, que a partir de su decodificación se abra un abanico temático mucho mayor.

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Durante el análisis crítico de las codificaciones los sujetos pueden observar sus propias percepciones y conocimientos en torno a su realidad y, de esta manera, se generan en ellos nuevas percepciones y conocimientos. Cuanto más inclusivas sean las codificaciones, tanto más se podrá, a partir de su decodificación, tener un sentido de la totalidad en que están inmersas las contradicciones discutidas (143-148). 4.1.4.- Círculos de investigación temática. Diálogos descodificadores Una vez preparadas, discutidas y seleccionadas las codificaciones, se llevarán a cabo los diálogos descodificadores con la comunidad en los círculos de investigación temática. Éstos no constarán de más de 20 personas y deberán alcanzar, al menos, al 10% de la población o subpoblación total. Todas las sesiones serán grabadas y, posteriormente, analizadas por el equipo interdisciplinar, el equipo de auxiliares y representantes de los propios círculos de investigación. A las sesiones de los círculos de investigación deberán asistir un psicólogo o una psicóloga y un sociólogo o una socióloga que se encargarán de tomar notas sobre todo lo que les parezca relevante. Además la persona del equipo interdisciplinar encargada de dirigir la sesión deberá procurar desafiar lo más posible a las personas participantes, problematizando tanto la situación en sí como las respuestas que vayan apareciendo. De esta manera se conseguirá que aparezcan sentimientos y opiniones muy profundas entorno a las contradicciones discutidas (148-151). 4.1.5.- Codificación de las temáticas Por último, el equipo interdisciplinar se encargará de analizar todo el material obtenido y clasificar los temas que vayan apareciendo en torno a las diferentes ciencias. Esto, por supuesto, no significa que el programa final deba responder a esa clasificación, sino que es solo la forma de realizar el análisis.

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Así, una vez clasificados los temas, cada especialista se encargará de realizar la reducción del suyo, buscando sus principales núcleos y unidades de aprendizaje. Estas reducciones podrán ser incorporadas al proyecto final o complementarlo, en forma de pequeños ensayos temáticos. El equipo de especialistas podrá incluir, así mismo, lo que Freire llama temas bisagra, que son aquellos que, aunque no han aparecido como interés de la población, el equipo considera fundamentales. Con la unión de las diferentes reducciones realizadas y los temas bisagra se realizará la codificación del programa, en la que se realizará el material didáctico. Dicha codificación podrá ser simple o compuesta, visual, auditiva, constar de dinámicas, de pequeñas representaciones, de textos o grabaciones de especialistas para ser posteriormente discutidos, de artículos y noticias, y básicamente de todo lo que se considere oportuno (151-158). 4.1.6.- Círculos de cultura Una vez realizado el programa, éste se presentará en los círculos de cultura y, aunque su elaboración ha partido del pueblo, habrá que explicar y defender la necesidad y pertinencia de los que hemos llamado temas bisagra. En dichos círculos se discutirá, desde el propio concepto de cultura, pasando por la temática programada, hasta temas y asuntos que surjan dentro de las mismas discusiones. La función principal de la persona encargada de dinamizarlos será la de problematizar, como ya hemos visto, tanto las propias temáticas como las discusiones y argumentos que vayan apareciendo (155-158).

5.- La pedagogía del oprimido y el sistema de dominación de género Un tema que, hablando de dominación, considero merece especial atención y al que el libro no hace referencia es el sistema de dominación de género. Y me parece

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imprescindible tenerlo en cuenta ya que, incluso dentro de un pueblo oprimido, las mujeres lo están, si cabe, en mayor medida; de hecho, en cualquier situación de opresión, pobreza, marginación o desigualdad en general, las mujeres constituyen siempre una de las partes más afectadas. Si al hablar tanto de opresores como de oprimidos me he centrado especialmente en su dualidad, al tener en cuenta el sistema de género encontramos una oprimida en cada mujer, aún perteneciendo a una sociedad opresora, aún haciendo parte de un estrato social opresor, aún participando de sus estructuras. ¿Podríamos entonces hablar de opresoras o no? Esta pregunta es una de las razones por las que, en aquellas categorías como opresor/oprimido y educador/educando me he limitado a hacer referencia a ellas tal y como se tratan en el libro antes de entrar en esta discusión. Personalmente considero que el hecho de que las oprimidas puedan alojar en sí la visión del mundo del opresor e incluso participar de sus estructuras y reproducirlas, no niega su situación de oprimidas por lo que, dado el carácter universal del sistema de dominación de género, no se debería hablar, en ningún caso, de opresoras. Hay, no obstante, un aspecto del sistema de dominación de género que sí considero muy particular: las mujeres están presentes en todo lugar y sociedad, constituyen la mitad de la humanidad y su presencia no está delimitada territorialmente... esto debe otorgarles un papel especial en la lucha por la liberación. No es lo mismo ser oprimida en una u otra parte del mundo, con unas u otras condiciones, ya que los diferentes sistemas de dominación se superponen entre sí, pero aquellas que hacen parte de una sociedad opresora, pueden encontrar en su condición de oprimidas, en su dualidad, ese acto de solidaridad, ese acto de amor que les lleve a un auténtico compromiso con la lucha liberadora.

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Bibliografía FREIRE, PAULO (2002): Pedagogía del oprimido, Madrid, Siglo veintiuno, 16ª edición (1º edición de 1970)

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