Teresa García Gómez (Universidad de Almería)

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ensar en nuestra niñez supone para la mayoría de nosotras y nosotros retrotraernos a los años de escuela, recordando numerosos momentos, sensaciones, emociones y olores. Como dice Eduardo Galeano en El libro de los abrazos, “re-cordis, recordar es volver a pasar por el corazón”, un re-cordis en el que asaltan con mayor fuerza ese olor característico de las escuelas a una mezcla de goma y tiza, o los llantos desconsolados en aquellos primeros años de guardería, o más concretamente durante el primer año, al ver alejarse a nuestra madre, o ya en la escuela pasillos silenciosos y vacíos a lo largo de las mañanas, los cuales cobraban vida en las entradas y salidas del día y del recreo. O los inicios de curso, la ilusión y el gusto de estrenar libros por el olor y la textura, si no los heredabas de los hermanos y las hermanas, vecinos, vecinas... Y especialmente la incertidumbre del primer día de clase: ¿nos sentaríamos por separado? Si no era así ¿nos ubicarían por orden alfabético o sería libre la elección? Casi siempre mandaban los apellidos, pero siempre quedaba alguna posibilidad para otra clase u otro curso. No sabíamos porqué estábamos allí y nunca nos lo preguntamos, ¿lo sabían nuestras madres y nuestros padres? Los años escolares transcurrían empezando cada jornada poniéndonos en fila, buscando cada mañana a la mejor amiga o amigo para poder hablar con ella o él antes de que el sonido del timbre indicara que era la hora de ponerse a trabajar, y cuando éste sonaba aún sabíamos que nos quedaban unos minutos para seguir charlando hasta que la maestra o el maestro finalizara de pasar lista y rellenar el parte de faltas de asistencia, o aprovechábamos ese instante de tiempo para acabar alguna tarea o actividad que había sido mandada el día anterior, para así poder evitar la angustia o el castigo. Tranquilizaba si daba tiempo concluirla al sentir que se había cumplido con lo demandado y, si no era así aparecía un verdadero suspiro si la clase concluía sin haberse evidenciado que los ejercicios no habían sido realizados. La corrección de éstos era vivida de forma muy diferente, había compañeros y compañeras, las menos, que disfrutaban sa-

liendo a la pizarra, sin embargo para otros y otras no era tan placentero estar en la tarima con ‘muchos ojos puestos en tu persona’. Durante la jornada escolar sucedían multitud de situaciones, algunas de ellas verdaderas rutinas, como por ejemplo: la fabricación, especialmente por parte de las niñas, de ceniceros con una cuartilla de papel para echar momentáneamente los restos de haber afilado los lápices, para luego tirar a la papelera en el intermedio de clase o cuando llegaba la hora del recreo, o cuando al inicio de éste tiempo el delegado o delegada se tomaba muy en serio su función de asegurarse que nadie se quedaba en el aula durante estos treinta minutos antes de cerrarla. Aunque intentábamos que se saltara la norma, la gran mayoría de las ocasiones en vano. También a lo largo del día esperábamos los posibles recados del maestro o de la maestra: apuntar en la pizarra los nombres de las personas que hablaban cuando se ausentaba por un momento, o ir por tiza, que para algunas personas, además de poder levantarse y salir, era una satisfacción hacerle un favor y un orgullo ser el elegido o elegida, sentimientos que aumentaban o se afianzaban cuando había que explicar a las personas adultas que apreciaban la presencia de un alumno o alumna en el pasillo la razón de estar fuera del aula. Asimismo, era habitual la preferencia de determinados tramos horarios por las materias que los cubrían, por ejemplo: manualidades. De igual forma, era usual las vivencias previas a un examen: excitación y nerviosismo que se manifestaban en los tonos de voz, movimientos rápidos y no tan rápidos de las hojas de los libros, otros de éstos en el suelo, miradas alzadas al vacío repasando mentalmente, y alguna que otra chuleta que sirviera para recordar algún dato que se resistía a ser memorizado. Esta era la situación previa a un examen, situación que se repetía para cada asignatura, que posteriormente desencadenaba en lloros [reales y simbólicos] y alegrías con la entrega de los boletines de notas. Dichos recuerdos serán recuerdos de muchas personas, pero no de todas ya que muchas no pudieron asistir a la escuela.

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EL TURNO DE LA EDUCACIÓN DOMINADA

Estos son recuerdos de una escuela y a la

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vez de muchas escuelas. Sin embargo, hay otros lugares, otras escuelas que nos hubieran dejado y dejan otros recuerdos, sensaciones, olores, emociones y sentimientos. Algunas personas recuerdan y niños y niñas recordarán el olor a tiza y goma, y olores diversos de los distintos ingredientes que utilizaban en la preparación del menú para el almuerzo, así como una vez concluido éste. Recordarán haber ejercido por momentos de maestros y maestras para ayudar a sus compañeros y compañeras en la tarea de aprender, y para ello se valieron de sus conocimientos y de múltiples y diversos recursos [impresos, auditivos, visuales], que estaban colocados a su alcance por todo el espacio escolar y de libre acceso, que la ayuda la prestaban en el momento y en el lugar que era demandada, no importando el transcurso del tiempo, sino la resolución del problema. Recordarán a las personas adultas [docentes] como iguales, dando su opiniones y argumentos igualmente que ellos y ellas, y a sus familias trabajando, colaborando y tomando decisiones sobre los aspectos que afectan a la cotidianidad de la escuela conjuntamente con todas las personas que la habitan [profesorado y alumnado]. Recordarán asambleas eternas y no tan eternas, pero de vital importancia para continuar con el trabajo diario, reflexionando sobre el ya realizado, cómo poder mejorarlo, continuarlo y cuál se iba a iniciar, así como el de los compañeros y compañeras. Recordarán emocionados y emocionadas, discusiones acaloradas donde se ponía en cuestión múltiples conocimientos considerados como absolutos, universales y verdaderos, lo que les llevó a emprender apasionadas investigaciones que abordaban al mismo tiempo distintos ámbitos de conocimiento. Recordarán haber leído un libro debajo de una mesa o en lo alto de un árbol o en cualquier otro lugar deseado. Recordarán espacios diversos [pasillos, aulas/habitaciones, jardines, patios, etc.] con gente diversa en todo momento y haciendo lo que en ese tiempo habían decidido hacer. Recordarán que unos días se agruparon para trabajar y jugar con unos compañeros y compañeras y que éstos y éstas cambiaron en otros días. Son los recuerdos de lo que llamamos alternativas pedagógicas democráticas. Un proyecto radicalmente distinto de educación.

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n la elaboración de un proyecto educativo podríamos y tendríamos que plantearnos: ¿por qué un niño o una niña tendría que decidir con quién trabajar?, ¿por qué un niño o una niña tendría que

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decidir qué trabajar?, ¿por qué un niño o una niña tendría que decidir durante cuánto tiempo trabajar?, ¿por qué un niño o una niña tendría que decidir cómo trabajar?, ¿por qué un niño o una niña tendría que decidir qué materias o áreas de conocimiento trabajar?, ¿por qué un niño o una niña tendría que decidir en qué espacio [exterior e interior] aprender?, ¿por qué un niño o una niña tendría que decidir a qué ritmo aprender?, ¿por qué un niño o una niña tendría que decidir qué materiales utilizar?, ¿por qué un niño o una niña tendría que decidir con quién agruparse para aprender?, ¿por qué un niño o una niña tendría que decidir estar solo o sola?, ¿por qué un niño o una niña tendría que decidir sobre su futuro?,… Estos interrogantes nos colocan en el ámbito de la democracia, donde su significado y sus prácticas deberán ser definidas en un espacio concreto y por personas concretas.

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ntes de explicitar con mayor exactitud qué consideramos y qué no por alternativas pedagógicas democráticas, consideramos que éstas están enfrentadas al modelo de educación hegemónico más preocupado por los resultados que por los procesos, cuyo objetivo prioritario es la integración en el mundo laboral capitalista y competitivo, al margen de las necesidades e intereses de las personas, ya que éstos son prefabricados en el sistema educativo, reproduciendo y manteniendo, y por tanto legitimando, las distintas fuentes de desigualdad social. Algo que no ha pasado desapercibido por dibujantes, músicos, etc. como podemos apreciar por ejemplo en la viñeta de “La máquina de la escuela” de Tonnucci o en la película de Alan Parker de “El muro” de Pink Floyd. Desigualdad que viene siendo explicada como falta de esfuerzo, de motivación o cuestión de preferencias, es decir, argumentos que responsabilizan al sujeto para evitar así la responsabilidad social. Dichas alternativas se sustentan en prácticas negociadoras de todo el colectivo en cuestión, para promover el desarrollo integral de los niños y niñas, siendo éstos y éstas partícipes activos de sus procesos de aprendizaje, tomando decisiones, junto con las personas adultas, sobre los distintos aspectos que afectan al día a día de su educación: qué quieren aprender, cómo, junto a quién y durante cuánto tiempo, es decir, no se les expropia de su tiempo, y donde lo aprendido no está desvinculado de su vida cotidiana.

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grupo y abordar los problemas de convivencia; proyectos que intentan potenciar la lectura; proyectos que desarrollan un periódi1. No son proyectos innovadores acotaco escolar o utilizan una emisora de radio dos en el tiempo y en el espacio sobre un escolar para la adquisición de contenidos aspecto o varios aspectos concretos [recurcurriculares; proyectos que crean sus prosos, metodologías, evaluación, etc.] para pios materiales de relatos, los cuales pasamejorar los resultados o la consecución de rán a formar parte de la biblioteca; etc. Tolos objetivos propuestos. Cambios que dedos estos proyectos, resultado del conflicto jan intacta la estructura del modelo educatisocial, no son nada criticables en el sentido vo hegemónico. A este respecto nos enconque permiten respectivamente: mejorar tramos numerosos trabajos de innovación hábitos alimenticios, conocer alimentos que se han llevado y se están llevando a camás saludables; fomentar el trabajo tanto bo, por ejemplo: proyectos que desarrollan individual como colectivo, conocer el alumla transversalidad como puede ser educanado otras formas de trabajar que no son ción para la salud en el área de lengua extraexclusivamente seguir un libro de texto; jera; proyectos que experimentan nuevos realizar una evaluación continua del alummodelos organizativos y metodológicos, nado, implicar a las familias y fomentar el realizando investigaciones sobre “historia autocontrol y autorregulación de los alumviva”, es decir, que permiten acercarse y nos y las alumnas; conocer otras culturas; conocer las vivencias de las personas mayoapreciar que el conocimienres y que solo se puede coto no consiste en parcelas nocer por transmisión oral; estancas; mejorar la comuhay que hacer un proyectos que ponen en nicación del alumnado; pomarcha un cuaderno de seesfuerzo para enten- tenciar el diálogo y la negoguimiento como instruder que la educación ciación; aprender a trabajar mento de atención indivien equipo y a fomentar la dualizada y de contacto con no es una institución, creatividad; etc. Al tiempo las familias, siendo necesalo que sería escolari- que permiten al profesorado rio que alumnado, padresreflexionar sobre su práctización, sino una madres y docentes adquieca. Sin embargo, no es el ran compromisos; proyectransformación pla- tema que nos ocupa: altertos que desarrollan progranificada, como la nativa pedagógicas demomas de educación para la cráticas, ya que estos prodefinía Brecht tolerancia para, por ejemyectos no transforman, coplo, tomar conciencia de las mo ya hemos dicho, la esmujeres en la cultura gitana tructura del modelo hegemónico de educay así el grupo clase se cohesione ante la ción. diversidad de culturas presentes en el aula y las respeten; proyectos que desarrollan la 2. No son una réplica del actual sistema interdisciplinariedad a través de la lectura educativo, desarrollada básicamente por code un libro, trabajando al mismo tiempo lectivos o centros privados con la salvedad matemáticas, lengua y literatura, ciencias de contar con más profesorado, más y diversociales, etc.; proyectos que utilizan recursos recursos [especialmente los de nuevas sos diferentes al libro de texto como puede tecnologías], más horas, más diversidad de ser la experiencia de estudiar los cambios actividades con mayor refuerzo, más atensociales en la historia del siglo XX a partir ción, mayor control y mayor relación con el de tres generaciones, sustituyendo los granalumnado y las familias con la finalidad de des personajes por personajes anónimos; lograr los resultados previstos y captar nueproyectos que emplean programas multivos demandantes a la luz de los resultados media para mejorar la comunicación de obtenidos. niños y niñas con problemas de habla; pro3. No consisten en integrar o abrir las yectos que potencian la ayuda entre iguales, puertas de la escuela a sectores y grupos que siendo un compañero o una compañera han estado y están marginados: población quien media ante situaciones de conflicto; gitana, migrantes, etc., permaneciendo intacproyectos que establecen semanalmente la to el qué y el cómo se enseña, sin cuestionar asamblea de clase como la vía para elaborar y, por tanto, sin transformar la cultura domilas normas de clase, revisar la marcha del nante y su organización. Si bien son distintas

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e forma más detallada las alternativas pedagógicas democráticas:

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las actuaciones que se vienen realizando para integrar, que no incluir, al alumnado perteneciente a estos grupos, por ejemplo: la creación de aulas temporales de atención lingüística [ATAL], aulas de apoyo y clases de refuerzo para los alumnos y las alumnas desventajadas, actuaciones que permiten no aislar totalmente al alumnado, que éste aprenda nuevos conocimientos y adquiera determinadas destrezas y habilidades, etc. Sin embargo, estas acciones no discrepan ni modifican la estructura del sistema hegemónico de educación, que es de lo que venimos hablando y tratando en estas páginas. 4. No es crear escuelas o desescolarizar a los hijos y las hijas para imponer durante el proceso educativo una serie de valores no democráticos, normas morales, dogmas y conocimientos que no pueden ser discutidos, negociados, ni criticados por parte de los niños y niñas, donde se imponen tiempos, espacios, actividades, recursos y donde no se atiende al desarrollo personal e integral. Es decir, cuando se busca la exaltación de valores y prácticas sustentadas en motivos religiosos, familiares, etnocentristas, clasistas, etc. que no permiten o limitan una mayor extensión y amplitud de los deseos, ilusiones, experiencias y conocimientos de los chicos y las chicas.

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larificado qué no son alternativas pedagógicas democráticas, pensemos cuáles sí son, pero para ello hay que hacer un esfuerzo para entender que la educación no es una institución, lo que sería escolarización, sino una transformación planificada, como la definía Brecht. 1. Son proyectos educativos confrontados con el modelo hegemónico actual de educación, que al mismo tiempo se oponen a los valores imperantes de ésta, y a los sociales en general, regidos por la economía de mercado propia del sistema capitalista o de otros sistemas de explotación. Es, en definitiva, un aspecto más en la búsqueda de una sociedad diferente, forma parte de un proyecto más global: construir/reclamar otro mundo, vivir otra vida. 2. Son proyectos pensados y puestos en práctica desde la base [profesorado, padresmadres, alumnado], y no elaborados por especialistas para que sean desarrollados por terceras personas. 3. La teoría y la práctica van de la mano, ambas se alimentan mutuamente.

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4. Están sustentadas en valores democráticos y de justicia social. 5. Toda la comunidad educativa interviene en la toma de decisiones en los aspectos que conciernen al trabajo diario de la escuela y del aula, sin ningún tipo de limitación como puede ser la edad, mediante asambleas y procesos de negociación, buscando compaginar los intereses individuales y los colectivos, para lograr acuerdos que favorezcan el bien común [intereses, expectativas y deseos de todas las personas], y no marginar así opiniones o propuestas minoritarias cuando el procedimiento es el voto. 6. Todas las personas implicadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje tienen responsabilidades en éstas y asumen las consecuencias de sus acciones. 7. No pretenden y rechazan la homogeneización del alumnado, respetando los ritmos y el desarrollo individual, considerando las diferencias individuales y la diversidad como una fuente de riqueza y aprendizaje, y no como un problema o una fuente de desigualdad, jerarquización y segregación. 8. Todas las personas [docentes, alumnado, madres-padres, otros miembros de la comunidad] poseen conocimientos y habilidades diversas que son compartidas y enseñadas. El aprendizaje no es unidireccional [el alumnado aprende de lo que es transmitido o enseñado por el profesorado], sino que todos los sujetos aprenden de todos. 9. El alumnado no mantiene un papel pasivo en el proceso de aprendizaje, no es un mero receptor y consumidor de conocimientos, sino que mantiene una postura activa cuestionando y reflexionando, en definitiva, reconstruyendo el conocimiento para aprender de forma significativa y relevante. 10. El profesorado no es un transmisor del conocimiento, sino un facilitador de las condiciones de aprendizaje para que el alumnado esté motivado, interesado en adquirir nuevos saberes. 11. El profesorado no es un técnico que aplica las últimas reformas planteadas o aprobadas, sino que él mismo controla su trabajo y el currículum que se desarrolla, cuestionando y reflexionando permanentemente sobre su práctica para encauzarla y mejorarla. 12. Toda la información circula por diferentes vías para que llegue a todos los secto-

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13. El criterio de agrupamiento del alumnado no es la edad [algo totalmente artificial creado por la escuela], sino los intereses, necesidades y deseos, favoreciendo así las relaciones inter e intrageneracionales, y enriqueciendo los procesos socializadores.

fuente principal de información el libro de texto, el cual suele proporcionar una información sesgada y reduccionista, y favorece a la empresa editorial.

poyectar estos proyectos alternativos hacia fuera como motor de cambio puede hacer que se transforme lo institucionalizado socialmente.

14. Todos los contenidos son importantes, no hay una jerarquización del conocimiento, ni éste se adquiere de forma parcializada sino de forma integral [afectivo, intelectual, manual].

15. El conocimiento no es algo que tan solo deba ser acumulado, sino que sirve de base para conocer las relaciones y mecanismos sociales que generan desigualdades y discriminaciones, así como para conocer la realidad más inmediata. 16. El aprendizaje no se limita a un espacio y a un tiempo concreto y determinado. Es decir, cualquier espacio y cualquier momento del día son aprovechados para potenciar y favorecer el aprendizaje. 17. Se utilizan diversos y variados recursos [materiales y humanos] para acceder a informaciones múltiples y diversas que posteriormente serán contrastadas. No se utiliza, por tanto, con exclusividad ni como

18. Las metodologías empleadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje son participativas, las cuales favorecen el aprendizaje por descubrimiento, aprender a aprender.

19. La evaluación es formativa y continua para reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje y potenciar éste, y nunca para jerarquizar, etiquetar, segregar o limitar. Al mismo tiempo, se realizan prácticas de autoevaluación y coevaluación. Estas alternativas chocan con una sociedad que no está adaptada a esta idea y práctica de libertad. No obstante, poyectar estos proyectos alternativos hacia fuera como motor de cambio puede hacer que se transforme lo institucionalizado socialmente. Otros proyectos chocaron en el siglo XIX, y el siglo XIX cambió. Otros proyectos chocaron en el siglo XX, y el siglo XX cambió. Y las tendencias que se vislumbra en el siglo XXI, analizadas desde el ámbito de la sociología, van a dar la razón a estas alternativas: acceso a internet, descentralizaciones, trabajo inmaterial que integra lo manual, intelectual y afectivo, etc.

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res de la comunidad educativa. Aspecto de vital importancia para que todas las personas puedan implicarse activamente en la toma de decisiones.

CENTRO DE DOCUMENTACIÓN CRÍTICA

CE.D.A.P.

Documentación sobre las alternativas pedagógicas Historia de las pedagogías radicales Enlaces

http:// www.nodo50.org/cdc/CEDAP.htm

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