Perspectiva Laboral Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

No. 2 – Año 3 OCTUBRE 2013

Perspectiva Laboral Director: Virgilio Levaggi Editores: Leonardo Ferreira, Jesús de la Peña y Alely Pinto © Organización Internacional del Trabajo, 2013

Índice

ISSN edición impresa: 2227-0574 ISSN edición en línea: 2227-0582

Prólogo Virgilio Levaggi

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Presentación

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Los procesos de consolidación de lucha contra el trabajo 11 infantil en Centroamérica, Panamá y República Dominicana Noortje Denkers Entendiendo el trabajo infantil en El Salvador 21 Furio Rosati Medición del trabajo infantil en El Salvador. 43 Lineamientos Metodológicos William Lázaro Las denominaciones empleadas, en concordancia con la práctica seguida en las Naciones Unidas, y la forma en que aparecen presentados los datos en las publicaciones de la OIT no implican juicio alguno por parte de la Oficina Internacional del Trabajo sobre la condición jurídica de ninguno de los países, zonas o territorios citados o de sus autoridades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras. La responsabilidad de las opiniones expresadas en los artículos, estudios y otras colaboraciones firmados incumbe exclusivamente a sus autores, y su publicación no significa que la OIT las sancione. Impreso en Costa Rica.

La realización e impresión de esta publicación ha sido posible gracias al financiamiento del Departamento de Trabajo de los Estado Unidos de América, mediante el proyecto “Eliminación del Trabajo Infantil en El Salvador a través del Empoderamiento Económico y la Inclusión Social” ejecutado por el Programa IPEC de la OIT. 2

Sistematización de la estrategia de intervención 61 en formación vocacional y desarrollo empresarial de mujeres con niños en situación de trabajo infantil para la creación de empresas Claudia Solís Sistematización de las experiencias de un modelo 91 participativo de intervención para la erradicación del trabajo infantil fundamentado en los lineamientos estratégicos del programa Escuela inclusiva de tiemplo pleno (EITP) Rafael Ayala Alvarado

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Prólogo

Por Virgilio Levaggi ste es un buen momento para reflexionar en conjunto sobre el proceso de 20 años de lucha contra el trabajo infantil en América Latina y el Caribe. Un momento para revisar y celebrar los avances, así como para analizar los obstáculos que nos han impedido ser más eficaces y los retos que aún quedan por enfrentar. En América Central, Panamá y República Dominicana se ha luchado efectivamente para que los niños y niñas puedan concluir al menos su educación básica, posibilitando así unas mejores condiciones y perspectivas en transición escuela trabajo. Sin embargo, varios factores amenazan el cumplimiento del compromiso de acabar con todo el trabajo infantil para el 2020. Son estos factores como la crisis económica mundial iniciada en 2008, la persistencia de la pobreza, debido a procesos de crecimiento económico sin suficiente generación de empleo y de empleos de calidad, y la situación de exclusión social y desigualdad en la región.

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El análisis de esta situación y los más de 10 años de trabajo en El Salvador ha llevado a que, en cooperación con el Gobierno y los actores sociales , se esté buscando innovar en la estrategia para el combate contra el trabajo infantil, a través de la generación de medios de vida para los hogares donde se presenta este problema, y a través de inversiones productivas complementadas

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con el apoyo a la educación y no sólo de apoyos temporales a través de distintos tipos de subsidios, tanto en municipios rurales como urbanos. Esto se ha venido implementando mediante el Proyecto “Eliminación del trabajo infantil en El Salvador a través del empoderamiento económico y la inclusión social”, el cual cuenta con el financiamiento del Departamento de Trabajo de los Estados Unidos.

contra el trabajo infantil en estas tierras. Esperamos que con este repaso se aporte información para seguir innovando en respuesta a los desafíos sociolaborales en la subregión, particularmente los relacionados con la eliminación del trabajo infantil.

Existe la convicción de que a través de la facilitación de la inserción productiva de los jóvenes y adultos de familias con trabajo infantil, y por ende de la mejora de ingresos de estas familias de una forma sostenida, se podrá prescindir de la necesidad de involucrar a hijos e hijas en trabajo infantil. Tanto estos padres como sus comunidades y los niños y niñas deben ser concientizados de que resulta indispensable -para el desarrollo integral de la niñez y la adolescencia y su mejor participación futura en el mercado laboral y el mundo productivo- mantenerse el mayor tiempo posible en el ciclo educativo escolar y post escolar. Cabe destacar el apoyo a mujeres jefas de hogares monoparentales, especialmente, para que puedan acceder al crédito y a formación que les permita iniciar y desarrollar empresas. Esto que llamamos “IPEC reloaded” o “Combate contra el Trabajo Infantil 2.0” ha sido posible por una convergencia de visiones, estrategias y acciones entre el Gobierno nacional y los gobiernos locales, las organizaciones de empleadores, las organizaciones de trabajadores la sociedad civil organizada y la cooperación internacional. Lo anterior, por cuanto la OIT tiene como finalidad no sólo producir buenos análisis y sugerir políticas pertinentes sino, especialmente, acompañar eficientemente a sus constituyentes en el desarrollo de procesos y acciones que permitan hacer realidad los cambios necesarios para la generación de una mejor dimensión laboral de la vida de la gente. En esta revista, se reúne una serie de artículos que revisan la respuesta antes los avances y desafíos que enfrenta la lucha 6

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Presentación

sta edición de la revista Perspectiva Laboral está dedicada a brindar información y análisis de las estrategias que se están impulsando en la región, particularmente en El Salvador, para combatir el trabajo infantil. Estrategias que se enmarcan en las áreas de Políticas Públicas, Sistemas de Protección, Gestión del Conocimiento, Políticas Municipales, Medios de Subsistencia y Educación. El primero de los artículo, titulado “Los procesos de consolidación de lucha contra el trabajo infantil en Centroamérica, Panamá y República Dominicana”, de Noortje Denkers analiza los procesos a nivel mundial, regional y subregional que han contribuido a la consolidación de una intervención común frente al problema del trabajo infanti. Por su parte, Furio Rosati, en su artículo “Entendiendo el trabajo infantil en El Salvador” analiza la naturaleza del trabajo infantil en El Salvador y las prioridades, en materia de políticas, para sacar a los niños del lugar de trabajo y garantizar su inclusión y permanencia en los centros educativos.

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El articulo “Medición del trabajo infantil en El Salvador. Lineamientos Metodológicos”, de William Lázaro, hace referencia al proceso de operacionalización del concepto del trabajo infantil que tuvo lugar en El Salvador, con la participación de diversos actores sociales.

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Mientras que Claudia Solís, en el artículo “Sistematización de la estrategia de intervención en formación vocacional y desarrollo empresarial de mujeres con niños en situación de trabajo infantil para la creación de empresas”, resume la experiencia generada, en los niveles micro, meso y macro, de la implementación del proyecto de Eliminación del trabajo infantil a través del empoderamiento económico y la inclusión social. Finalmente, en esta revista se incluye el artículo “Sistematización de las experiencias de un modelo participativo de intervención para la erradicación del trabajo infantil fundamentado en los lineamientos estratégicos del programa Escuela inclusiva de tiemplo pleno”, escrito por Rafael Ayala Alvarado, en el cual se resume los resultados de los proyectos educativos que OIT impulsa en centros educativos de varios municipios de El Salvador como parte de las estrategias para combatir el trabajo infantil. Las estrategias aquí resumidas constituyen esfuerzos sistemáticos que aspiran a convertirse en un modelo de referencia para quienes han asumido el compromiso de luchar contra el trabajo infantil, que involucra a más de dos millones de personas en los países en nuestra región.

Los procesos de consolidación de lucha contra el trabajo infantil en Centroamérica, Panamá y República Dominicana

Por Noortje Denkers l trabajo infantil es un problema, tanto por el gran número de niños y niñas trabajadores como por el tipo de trabajo que realizan y las condiciones en que lo desarrollan. Es una grave violación de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Si bien hay diferencias entre los países de la subregión en cuanto a magnitudes y características, los datos disponibles evidencian que el trabajo infantil es un flagelo presente que involucra a más de 2 millones de niños, niñas y adolescentes de entre 5 y 17 años de edad que trabajan. Este panorama empeora porque hay una alta concentración de trabajo infantil en actividades u ocupaciones peligrosas y ocultas. En la última década, los países de Centroamérica, Panamá y República Dominicana han reconocido el problema, han asumido como uno de sus objetivos prioritarios la eliminación del trabajo infantil y sus peores formas y han emprendido acciones de cara a este objetivo. Este artículo se concentra en describir los procesos a nivel mundial, regional y subregional que han contribuido a la consolidación de una intervención común frente al problema en los países de Centroamérica, Panamá y República Dominicana.

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Primero, analizará el recorrido de acción que ha llevado a una respuesta común y consolidada de la subregión. En segundo lugar, describirá las características principales de la problemática en Centroamérica, Panamá y República Dominicana; y, finalmente, detallará el proceso de construcción de las Hojas de Ruta y la Hoja de Ruta subregional destacando los aspectos que han convertido esta experiencia, en una experiencia innovadora. El Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo infantil (IPEC) de la Organización Internacional de Trabajo (OIT) constituye el marco integrador y el eje articulador de la respuesta que la OIT ha dado a la problemática de trabajo infantil a través de una amplia alianza con gobiernos, organizaciones de empleadores, organizaciones de trabajadores y otros grupos de la sociedad civil. Se han impulsado a lo largo de las últimas dos décadas diversas líneas de actuación que van desde el reconocimiento del problema, hasta el establecimiento de políticas públicas en la materia, y en el momento actual, la apuesta por avanzar en la consolidación, transferencia y sostenibilidad de los resultados alcanzados. En Centroamérica, Panamá y República Dominicana, el Programa IPEC ha aplicado estrategias similares, teniendo la capacidad de adecuar su actuación y modular su presencia con base en criterios como el perfil del trabajo infantil, las prioridades nacionales, el grado de compromiso político, el conocimiento existente y las posibilidades de generarlo, la capacidad de los actores clave y las oportunidades de cooperación y alianzas con otros actores. Desde la subregión, y como estrategia para la optimización de los recursos, se han promovido y propiciado actuaciones conjuntas lo que ha facilitado la incidencia desde espacios de integración y el intercambio de experiencias, metodologías, información y conocimiento. La subregión ha asumido compromisos importantes en la prevención y erradicación del trabajo infantil y sus peores formas. Algunos ejemplos son: 12

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• En el 2006, la región adoptó la Agenda Hemisférica sobre Trabajo Decente, que tiene dos metas específicas sobre el trabajo infantil y sus peores formas. • Para cumplir con estas metas, la OIT apoyó a los siete países de la subregión en la formulación de Hojas de Ruta Nacionales, que en este momento constituyen las políticas públicas en esta materia. En el 2009, los Ministros de Trabajo de la subregión adoptaron la Hoja de Ruta Subregional, y en 2010 se adoptó la Hoja de Ruta Mundial en la II Conferencia sobre trabajo infantil, en La Haya. • En el 2012, el Gobierno de Panamá convocó al encuentro subregional sobre “Experiencias Exitosas y Buenas Prácticas para la Prevención y Erradicación del Trabajo Infantil”, en el cual los Ministros de Trabajo suscribieron la Declaración de Panamá donde se comprometen a reforzar las responsabilidades en cada país, para lograr las metas establecidas en la Agenda Hemisférica. • En el 2013, del taller hemisférico RIAL de la Organización de Estados Americanos, OEA, surge una propuesta de las Américas a la III Conferencia Mundial de Trabajo Infantil. • Finalmente, tras la reactivación del Consejo de Ministros del Sistema de la Integración Centroamericana (SICA), en abril del 2013, se realizó, en junio de este mismo año en Costa Rica, un Foro Técnico sobre Trabajo Infantil, en atención a los acuerdos del Consejo de Ministros, teniendo como resultado de éste, una Declaración en la que se identifican y priorizan una serie de acciones urgentes, cuya ejecución resulta imprescindible para acelerar la erradicación de las peores formas de trabajo infantil. • El análisis de los logros y lecciones aprendidas durante 20 años de ejecución del Programa IPEC en la región y de los desafíos que permanecen todavía en América Latina en materia de Trabajo Infantil ha permitido iniciar un proceso para renovar e intensificar la respuesta regional a la realidad del trabajo infantil de una forma adaptada a las necesidades de cada uno de los países. Por ello, impulsado por un grupo de países de América Latina, la OIT está apoyando la creación 13

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de un nuevo instrumento de cooperación que quiere dar respuestas más adaptadas a las necesidades actuales de la región llamado “Iniciativa Regional América Latina libre de Trabajo Infantil”, que es un catalizador para poder cumplir los compromisos de la Hoja de Ruta de La Haya y de la Agenda Hemisférica de Trabajo Decente. Este instrumento permitirá posicionar la trayectoria de la subregión como subcapítulo de la Iniciativa Regional. El marco de acción en los países de la subregión (y del mundo) es la Hoja de Ruta de La Haya (2010) que propone una serie de acciones a los gobiernos, interlocutores sociales, organizaciones no gubernamentales y otros actores de la sociedad civil, organizaciones internacionales y regionales, dando especial importancia al Gobierno en esta tarea por tener a cargo el desarrollo de las políticas públicas. Sobre la propuesta de acciones a priorizar por los Gobiernos menciona la educación y formación, legislación, protección social y política sobre el mercado laboral. Tiene un carácter incluyente porque reconoce la naturaleza multidimensional del trabajo infantil y es una guía real como abordarlos y hace un llamado a todos los actores para fortalecer el movimiento mundial en función de sus ámbitos de competencias. Los compromisos mencionados van enfocados a retirar los niños, niñas y adolescentes que se encuentran aún trabajando en la subregión (12.5 millones en América Latina). Si bien, las últimas estimaciones mundiales de la OIT (2012) han resaltado a la región América Latina y el Caribe como un caso particular de éxito en el combate al trabajo infantil y como la región del mundo que más ha disminuido la magnitud del trabajo infantil, este ha desacelerado y se encuentra estancado, más que todo en cuanto al trabajo peligroso. Los países tienen que acelerar el ritmo no solo para consolidar estos avances, sino y principalmente para alcanzar la meta de una región libre de trabajo infantil.

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Una de las características fundamentales del trabajo infantil en América Latina es su concentración en las zonas rurales y un grupo particularmente afectado lo constituye la población indígena. En todos los países de la subregión que cuentan con dichas comunidades entre su población, las tasas de trabajo infantil en estas comunidades son significativamente superiores a los promedios nacionales. Otra característica es la gran diferencia en la participación de niños y niñas, según el sexo. Para la mayoría de los países del área, en el rango de 7 a 14 años de edad, la proporción de niños es más del doble que la de niñas en este mismo grupo de edad. Esta brecha se explica principalmente por la mayor participación de niños en el trabajo en el sector agrícola. Sin embargo, el hecho de que aparentemente menos niñas trabajen no significa que haya más niñas que asistan a los centros educativos, ya que muchas de ellas participan en actividades domésticas en su propia casa o en hogares de terceros que, además, les priva de la escuela y perpetua patrones de género basados en la discriminación. El trabajo infantil es un fenómeno que genera consecuencias en el desarrollo futuro de los niños y niñas. El impacto de la entrada temprana al mundo del trabajo les priva de la educación y capacitación necesaria para que ellos, sus familias y sus comunidades progresen y reduce el retorno en el mercado laboral en su vida adulta, alejándoles aún más de la senda hacia el trabajo decente, profundizando así las desigualdades sociales. La persistencia del trabajo infantil en los países de Centroamérica, Panamá y República Dominicana mina la base del ordenamiento democrático, puesto que la construcción de sistemas políticos representativos y pluralistas, exige equidad e igualdad de oportunidades desde la infancia. Los más de dos millones de niños y niñas trabajando deberían estar en la escuela adquiriendo conocimientos y habilidades que los preparen para acceder a un trabajo decente en su vida adulta. Al entrar prematuramente en el mercado laboral se les priva de la educación y capacitación necesarias para que ellos, sus familias y sus comunidades 15

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progresen. Más aun, los niños y niñas que son víctimas de las peores formas de trabajo infantil se encuentran expuestos a maltrato físico, psicológico o moral que puede causarles daños para el resto de sus vidas. Como respuesta a esta situación, en 2007, después de adoptar la Agenda Hemisférica sobre Trabajo Decente (AHTD) para dar cumplimiento a las metas sobre trabajo infantil contenidas en la misma (eliminar las peores formas para el 2015 y el trabajo infantil en su totalidad para el 2012), los gobiernos de Centroamérica, Panamá y República Dominicana —mediante sus Ministros de Trabajo— solicitaron a la OIT acompañamiento y apoyo técnico y financiero para definir el horizonte estratégico que les permita cumplir con los compromisos adquiridos. En el 2008, se celebró como primer paso una reunión tripartita para la definición de bases para la elaboración de las Hojas de Ruta. Estas bases cambiaron el enfoque tradicional de los planes nacionales, que se habían impulsado hasta ese momento, y empezaron a abordar la problemática desde la política pública, visualizando el enlace entre las políticas sociales y de asistencia y las intervenciones complementarias con incidencia directa e indirecta en la prevención y erradicación del trabajo infantil y sus peores formas. En este sentido, la Hoja de Ruta no únicamente crea nuevas intervenciones sino, como primer paso, potenció y organizó las existentes. Es un marco estratégico amplio que ha sido operativizada a través de la identificación, planificación y ejecución de acciones específicas—a corto y mediano plazo. Además, contrario a los planes tradicionales, las actividades plasmadas en las Hojas de Ruta están vinculadas a metas claramente definidas. La Hoja de Ruta es una política de país que trasciende el período de un gobierno para convertirse en una política de Estado, trazada hasta el año 2020. El proceso de construcción inició en el 2009, cuando todos los países centroamericanos junto con Panamá y República Dominicana llevaron a cabo un diagnóstico de la situación del trabajo infantil y sus peores formas y un análisis del estado de 16

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situación de las políticas públicas orientadas a enfrentar esta problemática en cada país. Esto fue el punto de partida para iniciar el proceso de diseño de las Hojas de Ruta. A partir de los resultados de los diagnósticos y bajo el liderazgo de los Ministerios de Trabajo, cada uno definió una estrategia denominada “Hoja de ruta nacional para hacer de sus países zonas libre de trabajo infantil y sus peores formas”. El proceso de construcción de las Hojas de Ruta fue participativo: además de la aportación de gobierno, organizaciones de empleadores y organizaciones de trabajadores, se contó con la participación de las organizaciones de la sociedad civil (nacional e internacional). De esta forma, el proceso se convirtió en un verdadero ejercicio nacional de consulta. Entre el 2009 y 2010 todas las Hojas de Ruta fueron adoptadas de manera tripartita por las autoridades de más alto nivel1. Esto fue un año antes de la adopción a nivel mundial de la Hoja de Ruta para lograr la eliminación de las peores formas de trabajo infantil para 2016. Entre el 2010-2012, los países formularon las primeras programaciones conjuntas de las Hojas de Ruta2 por medio de otro proceso participativo acompañado por los Ministerios de Planificación y de Finanzas o Economía. Actualmente los países están implementando las programaciones (planes de acción) e incluso algunos países ya han formulado una segunda fase de programación (Guatemala y República Dominicana)3. De este

1. Guatemala, octubre 2009, Vicepresidente de la República, José Rafael Espada; Rep. Dominicana, noviembre 2009, Vicepresidente de la República, Rafael Alburquerque, Primera Dama, Sra. Margarita Cedeño, Secretario de Estado de Trabajo, Dr. Max Puig; El Salvador, diciembre del 2009, Ministra de Trabajo, Victoría Marina Velásquez de Aviles; Panamá, febrero 2010. Primera Dama de la República, Sra. Marta Linares de Martinelli, y la Ministra de Trabajo, Sra. Alma Lorena Cortes; Costa Rica, junio 2010, Presidenta Laura Chinchilla y Ministra de Trabajo Sra. Sandra Pisk; Nicaragua, diciembre 2010, Ministra de Trabajo, Dra. Janette Chavez; Honduras. febrero del 2011. Adoptado por el Presidente en Reunión de Consejo de Ministros. 2. Para orientar el proceso de programación, implementación, monitoreo y evaluación la OIT elaboró una Guía de programación, implementación, monitoreo y evaluación de la Hoja de Ruta para hacer de Centroamérica, Panamá y República Dominicana una zona libre de trabajo infantil y sus peores formas (2010): http://www.ilo.org/ipecinfo/product/download.do?type=document&id=13375 3. Fechas de las programaciones: Costa Rica: 2011-2014; Guatemala y República Dominicana: 20102012 y 2013-2015; El Salvador y Honduras: 2012-2014; Panamá: 2011-2013; Nicaragua: no tiene.

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instrumento, los Ministerios o entidades y sus departamentos o unidades especializadas, así como los demás actores relevantes (locales y nacionales), han extraido las acciones que les son pertinentes para incorporarlas a sus respectivos planes operativos anuales. Algunas de las acciones previstas se desarrollan utilizando los recursos disponibles (humanos y de apoyo logístico) de que disponen los Ministerios y entidades para sus actividades ordinarias. Pero también hay actividades extraordinarias que demandan recursos financieros adicionales y externos.

Ruta ha tenido en importantes logros. La mirada de la Hoja de Ruta ha permitido vincular temas y acciones que antes a veces estaban compartimentadas y segmentadas, incluso en una misma institución. Así, acciones que anteriormente se abordaron por problemática (trabajo infantil por un lado y sus peores formas –por ejemplo, explotación sexual comercial y trata de personaspor otro) y con sus órganos competentes por separado, han pasado a abordarse bajo un mismo marco estratégico que los integra. Esta integración institucional y de problemáticas ha generado sinergias y mayor impacto entre las acciones.

Las Hoja de Ruta están organizada en seis dimensiones de impacto, entendiéndose como tales aquellas áreas de políticas públicas que se consideran más directamente vinculadas con la prevención y erradicación del trabajo infantil y el combate a sus peores formas, así como la protección de las personas adolescentes trabajadoras: 1) lucha contra la pobreza; 2) educación; 3) salud; 4) marco normativo e institucional;5) sensibilización y movilización social; 6) generación de conocimientos y seguimiento. Las dimensiones están conectadas entre sí. Por ejemplo, el desarrollo de una base de conocimiento sobre el trabajo infantil influye sobre las actividades de sensibilización y movilización social, que a su vez repercuten en la formulación de políticas y adopción de nuevas leyes y normativas y en su eficaz ejecución y aplicación.

En este marco estratégico, ministerios, entidades y organizaciones cuyas acciones no fueron inicialmente concebidas para la erradicación del trabajo infantil y sus peores formas, han tomado un papel relevante en las Hojas de Ruta (Ministerios de Cultura, Turismo, por ejemplo).

Algunos países han avanzado en la construcción de sistemas de seguimiento y monitoreo para medir los avances de la Hoja de Ruta que permiten establecer hacia dónde va y qué debe mejorar el país oportunamente para cumplir las metas que se ha propuesto4. Estos sistemas son también de utilidad para la elaboración de las memorias de los Convenios núms. 138 y 182. El proceso de construcción e implementación de las Hojas de

4. Costa Rica: cuenta con sistema computerizado (Delphos) en marcha; Guatemala: construcción en proceso con apoyo de CRS; Honduras: pendiente; Rep. Dominicana: en proceso con UNICEF; El Salvador: en proceso con DYGESTIC; Panamá: iniciando su construcción con apoyo de FT; Nicaragua: se usan indicadores del Sistema de Bienestar (bajo construcción).

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Es también importante resaltar que las Hojas de Ruta tienen un estrecho vínculo con las estrategias y mecanismos para la promoción del trabajo decente, tanto a nivelo nacional, local y sectorial; en los Programas Nacionales de Trabajo Decente de Guatemala, Costa Rica, Honduras y República Dominicana se establece como prioridad la implementación de las Hojas de Ruta. Además, el enfoque integral y multidimensional de las Hojas de Ruta reconoce que la prevención y erradicación del trabajo infantil es una tarea de todas las instituciones y organizaciones; no solo de los Ministerios de Trabajo. Este proceso tripartito y participativo de construcción e implementación de las Hojas de Ruta ha contribuido a fomentar el diálogo social, y en muchos países (Honduras, Guatemala, República Dominicana) las Hojas de Ruta han contribuido a avances importantes a nivel local y que en estos países se han creado o fortalecido Comités Locales para contribuir a la implementación de la Hoja de Ruta. Finalmente, la participación de los Ministerios de Finanzas, Economía y Planificación ha contribuido en algunos casos a la asignación de presupuestos estatales y la sostenibilidad de las estrategias. Estos entes son 19

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aliados fundamentales para hacer realidad la erradicación del trabajo infantil. En 2010, la Hoja de Ruta Subregional para hacer de Centroamérica, Panamá y República Dominicana una zona libre de trabajo infantil y sus peores formas, fue aprobada por los Ministros y Ministras de Trabajo. Esta es un marco subregional común para enfrentar el trabajo infantil y representa una plataforma ventajosa para el intercambio de experiencias y de trabajo entre los países. La Hoja de Ruta Subregional identifica cuáles de las acciones estratégicas contempladas en las Hojas de Ruta nacionales pueden ser potencialmente apoyadas por la cooperación horizontal o la alianza regional o de varios países, a fin de consolidar las capacidades nacionales. De esta forma, provee las bases para la inclusión de la problemática en las agendas que impulsan las plataformas subregionales, así como las confederaciones subregionales de empleadores y trabajadores, las ONG con incidencia regional, las agencias de cooperación internacional con programas regionales subregionales y los organismos de financiamiento multilateral y bilateral. Es evidente que los países están comprometidos con la lucha contra el trabajo infantil. Este es un momento que se debe aprovechar para tomar pasos más decisivos de manera conjunta y coordinada y mostrar el detenido compromiso actual y futuro de los países de Centroamérica, Panamá y República Dominicana en la erradicación del trabajo infantil. Esto configura, sin duda, una favorable coyuntura para la elaboración de nuevas propuestas de acción.

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Entendiendo el trabajo infantil en El Salvador

Por Furio Rosati Resumen: l trabajo infantil continúa siendo una preocupación importante en materia de derechos del niño y un desafío de desarrollo nacional en El Salvador, afectando a un estimado de 164,000 niños salvadoreños de entre 5 y 17 años de edad. Con base en los datos de la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples (EHPM 2011) el presente informe analiza el grado y naturaleza de la ocupación infantil en El Salvador, los factores clave que le subyacen y las prioridades en materia de políticas para sacar a los niños de los lugares de trabajo y llevarlos a la escuela. Los resultados indican que en El Salvador los niños varones y los niños rurales están particularmente en riesgo de caer en el trabajo infantil. Por departamento, la incidencia del trabajo infantil es mayor en Cabañas, Chalatenango, Morazán y La Unión. La mayoría de los niños salvadoreños que trabaja lo hace en el empleo familiar no remunerado, no obstante las condiciones peligrosas son comunes en los lugares de trabajo de los niños. Los resultados también ponen de relieve la incompatibilidad del trabajo y la educación. La participación en el empleo hace que sea más difícil para los niños salvadoreños entrar y permanecer en el sistema educativo y aprender de forma efectiva una vez ahí. La evidencia de El Salvador y otros países sugiere que los siguientes pilares en materia de políticas son de particular importancia en el marco de una respuesta global al trabajo infantil: la educación, la protección social, la comunicación estratégica y la movilización e incidencia sociales. 21

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Introducción l trabajo infantil continúa siendo una preocupación importante en materia de los derechos del niño y un desafío nacional para el desarrollo de El Salvador, afectando a un estimado de 164,000 niños salvadoreños de entre 5 y 17 años de edad. Las condiciones que enfrentan los niños en el lugar de trabajo son a menudo peligrosas, lo que representa una amenaza a su bienestar y seguridad, así como su estado de salud más adelante en la vida. El trabajo infantil también se asocia con mayores dificultades para entrar y permanecer en la escuela y aprender de manera efectiva en el aula. Los efectos del trabajo infantil están bien documentados: puede llevar a la vulnerabilidad y la marginación sociales y puede deteriorar permanentemente el potencial productivo y por lo tanto influir de por vida en los patrones de empleo y remuneración. El informe “Entendiendo los resultados del trabajo infantil y el empleo juvenil en El Salvador” examina con más detalle el desafío del trabajo infantil en El Salvador. Se basa principalmente en los resultados de la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples (EHPM 2011), que contiene información sobre el alcance y la naturaleza del trabajo infantil en el país. El informe examina en primer lugar los datos descriptivos relativos a la extensión y naturaleza del trabajo infantil y sus consecuencias educativas. Posteriormente hace uso de herramientas econométricas para identificar los determinantes clave de la ocupación infantil y sus implicaciones para la formulación de políticas. Continúa con una discusión sobre el subconjunto de niños involucrados en el trabajo infantil según lo define la legislación nacional y las normas jurídicas internacionales. El informe concluye con un análisis prospectivo de las prioridades en materia de políticas para acelerar el progreso del país en la lucha contra el trabajo infantil.

Grado de la ocupación infantil ¿Cuántos niños trabajan en El Salvador? La EHPM 2011 indica que casi 57,000 niños de 7 a 13 años de edad, el seis por ciento de este 22

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grupo de edad, se encuentran ocupados5. La ocupación infantil es mucho mayor, sin embargo, para los niños en el extremo superior del espectro de edad, alcanzando el 10 por ciento de los niños de 11 años de edad y el 13 por ciento de los de 12 años de edad. Los datos de tendencias publicados en la figura 1 indican que El Salvador no ha experimentado ningún progreso en la reducción de la tasa de ocupación infantil en los últimos años. La tasa de ocupación para 2011 es la misma que ha prevalecido con fluctuaciones de menor importancia desde 2005. Vale la pena señalar, sin embargo, que el país no experimentó ningún retroceso en los avances durante la fuerte contracción económica que ocurrió en el periodo 20082009.

Figura 1. La participación de los niños en el trabajo no ha cambiado apreciablemente desde 2005

Porcentaje de participación infantil en la producción económica, grupo de edad de 7-13 años, 2001-2011

Fuente: Cálculos de UCW basados en la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples 2001, 2003, 2005, 2006, 2007, 2009, 2010 y 2011 de El Salvador

5. La participación infantil en la producción económica es un concepto amplio que abarca toda la producción para el mercado y ciertos tipos de producción no comercial (principalmente la producción de bienes para uso propio). Incluye las formas de trabajo de los sectores formales e informales así como al interior y fuera del entorno familiar. Como se discutió anteriormente, el concepto de trabajo infantil (explotativo) es más estrecho que el de ocupación infantil, y se refiere al trabajo que es injurioso, negativo o indeseable para los niños, como figura en la legislación nacional y las normas internacionales del trabajo.

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La ocupación infantil parece tener una importante dimensión de género en El Salvador. Los niños varones de 7-13 años tienen el doble de probabilidades de trabajar que las niñas de la misma edad (8 por ciento en comparación con el 4 por ciento). Sin embargo, parece ser que la mayor participación de los niños varones en la producción económica no es a costa de la asistencia a la escuela; de hecho, la tasa de asistencia escolar de las niñas y de los niños difiere en menos de un punto porcentual. Sin embargo, al interpretar estas cifras vale la pena recordar que las tareas domésticas, como el cuido de niños menores realizado dentro de la propia casa predominantemente por las niñas, no son consideradas en las estimaciones6. También vale la pena subrayar que las niñas a menudo son representadas de manera desproporcionada en las formas menos visibles del trabajo infantil –y por tanto sujetas a subregistro– como el servicio doméstico en hogares de terceros.

El grado de ocupación infantil también parece estar relacionado al lugar donde viven los niños, señalando la importancia de la focalización geográfica de los esfuerzos de erradicación del trabajo infantil. La ocupación infantil es mucho más común en las zonas rurales. Cerca del 9 por ciento de los niños de las zonas rurales tenía un empleo en 2011, frente al 4 por ciento de sus pares de las zonas urbanas. La proporción y el número de niños ocupados también varían considerablemente de un departamento a otro. Por ejemplo, alrededor del 3 por ciento de los niños se encontraba ocupado en la producción económica en San Salvador en 2011 contra el 10 por ciento de los niños en La Unión. Visto en términos absolutos, el mayor número de niños ocupados se encuentra en los departamentos más populosos de San Salvador, San Miguel y Santa Ana (figura 2).

Figura 2. La participación de los niños la producción económica varía según el departamento de residencia.

La naturaleza del trabajo infantil

Porcentaje y número de niños ocupados en la producción económica, grupo de edad de 7-13 años, por departamento

Fuente: Cálculos de UCW en base a la Encuesta Nacional de Hogares de Propósitos Múltiples 2011 de El Salvador.

6. Lamentablemente, la información sobre la participación de los niños en las tareas domésticas no se encontraba disponible en la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples 2011 de El Salvador.

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¿En qué contexto y bajo qué condiciones trabajan los niños? La mayor proporción de los niños que trabajan lo hacen en el trabajo familiar no remunerado. El 86 por ciento de los niños trabajan con el propio grupo familiar, mientras que la mayor parte del resto (11 por ciento) tiene empleos remunerados. En términos del sector económico, el sector agrícola aporta la mayor parte de la ocupación infantil en El Salvador. El 55 % del total de los niños ocupados entre 7 y13 años de edad trabajan en la agricultura7. El trabajo agrícola infantil incluye el trabajo en las industrias azucarera y pesquera, ambas identificadas como peores formas de trabajo infantil por un comité de expertos nacionales en el año 20018. El

7. ILO, IPEC, “El Salvador Child Labour in Sugarcane: A Rapid Assessment” (February 2002). 8. El comité estaba integrado por siete organismos gubernamentales, así como representantes de los trabajadores, empleadores y organizaciones no gubernamentales. Para mayores detalles sobre la difícil situación de los niños que trabajan en estas industrias, sírvase consultar (1) OIT-IPEC, “El Salvador: Trabajo Infantil en la Caña De Azúcar: Una Evaluación Rápida” (febrero de 2002), y (2) de OIT-IPEC, “El Salvador: Trabajo Infantil en la Pesca: Una Evaluación Rápida” (Febrero 2003). Sin embargo, los datos de la Encuesta Nacional de Hogares de Propósitos Múltiples de 2011 los datos no permiten identificar cuántos niños trabajan en estas peores formas.

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resto de los niños ocupados se encuentran en el comercio (26 por ciento), la industria manufacturera (9 por ciento) y los servicios (9 por ciento).

Figura 3. Los mayores porcentajes de niños trabajadores se encuentran en el sector agrícola y en el trabajo familiar no remunerado (a) Sector de ocupación (distribución porcentual)

(b) Tipo de actividad productiva (distribución porcentual)

Notas: (a) La categoría “Otros” incluye la industria extractiva, el suministro de electricidad, gas y agua y las organizaciones y organismos extraterritoriales. Fuente: Cálculos de UCW en base a la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples 2011 de El Salvador.

Los datos de la EHPM de 2011 indican que sólo el 1 por ciento de los niños que trabajan lo hace en el trabajo doméstico; sin embargo, dicha estimación debe interpretarse con cautela, ya que la naturaleza frecuentemente oculta de esta forma de trabajo significa que puede ser objeto de subregistro en las encuestas nacionales de hogares. Otros estudios anteriores que utilizan metodologías de evaluación rápida sugieren que la participación de las niñas en 26

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

el trabajo doméstico puede ser mucho mayor9. Estos primeros estudios también ponen de relieve la difícil situación de las niñas que trabajan como empleadas domésticas, citando las largas jornadas de trabajo, los bajos salarios y los abusos físicos y psicológicos. La legislación nacional prohíbe la participación de menores de 16 años en el trabajo doméstico10. La ocupación infantil en El Salvador es una actividad intensiva en el tiempo que demanda a los niños. Los niños ocupados de 7 a 13 años de edad registran un promedio de más de 24 horas laborales semanales, con consecuencias obvias para su tiempo de estudio y ocio. Lo que es más, un número no despreciable de los niños trabaja jornadas laborales incluso más largas. El 25 por ciento de niños ocupados registran al menos 30 horas semanales y el 12 por ciento (aproximadamente 6,500 niños en términos absolutos) dedican más de 40 horas semanales al trabajo. Estos niños trabajadores están entre los de peor situación, ya que sus responsabilidades laborales excluyen sus derechos a la enseñanza, al estudio, al ocio y al descanso adecuado. Indudablemente, su exposición prolongada a los riesgos del lugar de trabajo también aumenta su susceptibilidad a enfermedades y lesiones relacionadas con el trabajo. Las condiciones peligrosas son alarmantemente comunes en los centros de trabajo donde se encuentran niños en El Salvador, lo que representa una amenaza directa a su seguridad y salud. El 72 por ciento de los niños ocupados de 7-13 años de edad –37,000 niños en términos absolutos– estuvo expuesto a al menos una de las condiciones peligrosas investigadas en la EHPM de 201111. 9. Véase los estudios de Human Rights Watch (“El Salvador: Los Abusos contra los Trabajadores Infantiles Domésticos en El Salvador,”Vol. 16, Nº 1(B), enero de 2004) y de la OIT-IPEC (“El Salvador: Trabajadores Infantiles Domésticos: Una Evaluación Rápida.” Febrero de 2002). El estudio del IPEC estima que alrededor de 21,500 niños de edades comprendidas entre los 14 y los 19 años estaban empleados en trabajos de tipo doméstico en 2002, el 95 por ciento de los cuales eran mujeres y niñas. El estudio de Human Rights Watch señaló que “una de cada cinco niñas de entre diez y diecinueve años que tenía o buscaba empleo era una trabajadora doméstica.” 10. Art. 64, Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia (Decreto Legislativo núm. 839). 11. La Encuesta Nacional de Hogares de Propósitos Múltiples de 2011 recopiló información sobre la exposición a las siguientes situaciones peligrosas: explosivos, trabajo en altura, lugar de trabajo demasiado oscuro, trabajo subterráneo, trabajo en el agua, el mar o en los manglares, fuego, gas, productos químicos, altos niveles de ruido, herramientas peligrosas, movimiento de cargas pesadas, temperaturas o humedad extremas, polvo y humo.

27

Perspectiva Laboral

Las malas condiciones ambientales (p.ej., la exposición al polvo y al humo), la temperatura y la humedad extremas, las cargas pesadas y las herramientas peligrosas fueron los peligros del lugar de trabajo más comunes citados por los niños. Cabe señalar que el trabajo que realizan los niños de 7-13 años de edad no parece notablemente más seguro que el que realizan los niños mayores. La proporción de niños ocupados de 14-17 años de edad que está expuesta a la misma serie de condiciones peligrosas es sólo dos puntos porcentuales superior, en un 74 por ciento.

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

puntos porcentuales a la edad de 13 años y a 31 puntos porcentuales al final del ciclo obligatorio a la edad de 15 años (figura 4).

Figura 4. La asistencia escolar de los niños ocupados va a la zaga de la de sus contrapartes que no trabajan. Porcentaje de niños que asisten a la escuela, según situación laboral y edad

El impacto de la ocupación infantil en la educación de los niños ¿Perjudica la ocupación infantil la educación de los niños? Esta pregunta se relaciona directamente con el probable impacto a largo plazo de la experiencia laboral temprana. Es claro que si las exigencias del trabajo significan que a los niños se les niegue por completo la educación o que sean menos capaces de desempeñarse bien en el aula, estos niños no adquirirán el capital humano necesario para obtener un empleo mejor remunerado al entrar en la edad adulta. La evidencia de la EHPM 2011 sugiere que la ocupación infantil dificulta el que los niños entren y permanezcan en el sistema educativo y aprendan de forma efectiva una vez allí. La asistencia escolar12 de los niños ocupados va a la zaga de la de sus contrapartes que no trabajan. En promedio, el 86 por ciento de los niños ocupados de 7-13 años de edad asiste a la escuela frente al 96 por ciento de los niños no ocupados del mismo grupo de edad. La brecha en la asistencia escolar aumenta con la edad y es particularmente notable en los últimos años de la educación obligatoria y en el nivel post-obligatorio. La brecha en la asistencia escolar aumenta de 4 puntos porcentuales a la edad de 9 años a 14

12. La asistencia escolar se refiere a los niños que estaban asistiendo a la escuela en el momento de la encuesta. Como tal, es un concepto más restrictivo que el de matriculación, ya que la asistencia escolar excluye a los matriculados formalmente en la escuela según los registros escolares, pero que actualmente no asisten.

28

Notas: (a) La escolarización obligatoria consiste en un ciclo de educación primaria de seis años y un ciclo de educación secundaria básica de tres años. Fuente: Cálculos de UCW en base a la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples 2011 de El Salvador.

Pero la mayoría de niños salvadoreños ocupados de hecho asisten a la escuela, por lo que una pregunta clave es ¿Cómo afecta el trabajo su desempeño escolar? Los datos sobre el nivel promedio de grado por edad muestran que los niños ocupados van ligeramente a la zaga de sus pares no ocupados en términos de la progresión de grados escolares en casi todas las edades. Es probable que la diferencia en el grado por edad sea en gran parte un reflejo de la mayor repitencia derivada de un rendimiento más pobre. Pero puede haber otros factores en juego: un nivel más bajo de grado por edad entre los niños ocupados puede reflejar además una mayor incidencia del ingreso tardío de dichos niños al sistema escolar, o un mayor ausentismo entre los niños ocupados que, a su vez, conduce a una mayor repitencia. Se necesita contar con información sobre puntajes de rendimiento académico para obtener una imagen más completa del impacto del 29

Perspectiva Laboral

trabajo sobre la capacidad de los niños de beneficiarse de su tiempo en el aula. Es razonable pensar, sin embargo, que las exigencias del trabajo limitan el tiempo y la energía que los niños tienen para sus estudios, a su vez causando un impacto negativo en su desempeño académico.

Determinantes de la ocupación infantil ¿Por qué participan los niños en el trabajo? Debido a que la mayoría de los niños (con exclusión de aquellos que viven por su cuenta) ejercen poco control sobre la distribución de su tiempo, responder a esta pregunta requiere investigar por qué los padres optan por involucrar a sus hijos en el trabajo en lugar (o además) de enviarlos a la escuela. Un análisis econométrico de los datos de la EHPM 2011 señala algunos de los factores que influyen en las decisiones de los padres13. Dicho análisis indica que a mayor nivel de ingresos de los hogares se tiene una mayor probabilidad de que los niños asistan a la escuela y se disminuye la probabilidad de que trabajen, lo que suma evidencia al frecuentemente citado rol de la pobreza en la decisión de enviar los niños al trabajo. La magnitud del efecto de los ingresos del hogar inferida a partir de los resultados del análisis econométrico no es grande; sin embargo, sugiere que otros factores más allá de los ingresos podrían ser más relevantes en la determinación del trabajo infantil en el contexto salvadoreño.

30

13. Se emplea un modelo probit bivariado para determinar conjuntamente las decisiones correlativas a la escolarización y el trabajo de los niños. Para orientar la especificación empírica se utiliza un modelo económico simple del comportamiento de los hogares. Para obtener información detallada sobre el modelo, véase Cigno, A.; Rosati, F.C. 2005. “La economía del trabajo infantil” (Nueva York, NY, Oxford University Press). El análisis realizado en esta sección está, obviamente, condicionado por la información disponible. A pesar de lo extenso de la encuesta utilizada, algunas variables potencialmente importantes están ausentes. En particular, la información sobre el precio relativo de la ocupación infantil es difícil de capturar: los indicadores de los beneficios económicos de la educación, el trabajo y las tareas domésticas no son fáciles de construir (para una discusión sobre el rol de las características no observables sírvase consultar a Deb y Rosati, Determinants of Child Labour and School Attendance: The Role of Household Observables, diciembre de 2002).

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

El nivel educativo del jefe de hogar figura entre dichos factores. Los resultados econométricos indican que entre mayor es el nivel de educación del jefe de hogar es más probable que el niño asista a la escuela y menos probable que participe en la producción económica, incluso cuando otras variables, incluyendo los ingresos, se mantienen constantes. Un niño de un hogar cuyo jefe posee educación secundaria, por ejemplo, tiene casi seis puntos porcentuales menos de probabilidad de trabajar y más de siete puntos porcentuales más de probabilidad de asistir a la escuela, en comparación con un niño de un hogar cuyo jefe no tiene educación. Una posible explicación es que los padres más educados podrían tener un mejor conocimiento de los retornos económicos de la educación, y/o se encuentran en una mejor posición para ayudar a sus hijos a aprovechar el potencial de ingresos adquirido mediante la educación. El análisis econométrico señala también otras variables explicativas importantes. Los niños que pertenecen a hogares liderados por un solo padre biológico (padre o madre) están en mayor riesgo de trabajo infantil y de denegación de la escolarización. Los niños de hogares más grandes, y los niños de hogares con niños más jóvenes y por lo tanto con más dependientes que alimentar, son también más propensos a participar en la producción económica. La presencia en el hogar de más adultos en edad productiva tiene el efecto contrario, reduciendo la probabilidad de la ocupación infantil. La presencia en el hogar de personas de edad avanzada también reduce la probabilidad de la ocupación infantil, tal vez por el impacto de las pensiones por vejez en aliviar la escasez de recursos del hogar. A diferencia de otros países, el acceso a los servicios básicos no parece tener un impacto significativo en la ocupación infantil.

31

Perspectiva Laboral

Tabla 1. Determinantes de la ocupación y la escolarización infantiles, efecto marginal tras las estimaciones biprobit, niños de 7 a 13 años(a)

Características del niño

Sexo y educación de la cabeza del hogar(b)

Composición del hogar

Edad

Ambas actividades

Ninguna actividad

dy/dx

z

dy/dx

z

dy/dx

z

dy/dx

z

-0.0834

-3.7

0.3328

2.1

0.4647

3.7

-0.7140

-8.2

Edad al cuadrado

0.0582

5.1

-0.2986

-4.0

-0.1233

-2.1

0.3637

8.5

Masculino

0.0063

7.4

-0.0537

-10.7

0.0514

13.2

-0.0039

-1.4

Padre o madre soltero/a

0.0045

3.1

-0.0314

-3.2

0.0160

2.2

0.0110

1.9

0.0009

1.2

-0.0069

-1.3

0.0051

1.3

0.0009

0.3

-0.0049

-5.6

0.0306

5.6

-0.0066

-1.6

-0.0191

-5.8

Hombre cabeza de hogar Básica Secundaria

-0.0171

-7.2

0.1124

8.5

-0.0392

-4.3

-0.0562

-6.0

Terciaria

-0.0237

-5.6

0.1594

6.5

-0.0640

-4.1

-0.0717

-3.9

Tamaño del hogar

0.0010

3.5

-0.0078

-4.1

0.0061

4.3

0.0007

0.6

Número de niños de 0-6 años

0.0011

2.1

-0.0070

-2.0

0.0025

0.9

0.0035

1.7

Número de adultos de 18-64 años

-0.0018

-4.0

0.0145

4.7

-0.0113

-4.9

-0.0013

-0.7

Número de adultos de 65+ años

-0.0041

-4.6

0.0321

5.5

-0.0248

-5.6

-0.0032

-1.0

Acceso a servicios básicos

Acceso a agua corriente

-0.0007

-1.0

0.0026

0.5

0.0050

1.3

-0.0069

-2.2

Ingresos del hogar

Ingresos per cápita: quintil 2

-0.0028

-2.9

0.0186

2.9

-0.0071

-1.4

-0.0088

-2.3

Ingresos per cápita: quintil 3

-0.0028

-2.6

0.0165

2.3

-0.0003

-0.1

-0.0134

-3.1

Ingresos per cápita: quintil 4

-0.0040

-3.1

0.0182

2.1

0.0155

2.6

-0.0297

-5.3

Ingresos per cápita: quintil 5

-0.0023

-1.5

0.0080

0.8

0.0164

2.2

-0.0221

-3.3

Urbana

Zona de residencia y departamentos ©

-0.0019

-2.3

0.0178

3.2

-0.0207

-5.0

0.0047

1.4

Santa Ana

0.0053

3.0

-0.0322

-2.7

0.0044

0.5

0.0225

3.1

Sonsonate

-0.0017

-0.9

0.0173

1.3

-0.0232

-2.3

0.0075

1.0

0.0050

2.3

-0.0343

-2.3

0.0158

1.5

0.0136

1.5

Chalatenango

32

Sólo asiste a la escuela

Sólo trabaja

Variables explicativas

La Libertad

0.0019

1.1

-0.0095

-0.8

-0.0049

-0.6

0.0125

1.7

San Salvador

-0.0010

-0.6

0.0112

1.0

-0.0159

-1.8

0.0057

0.8

Cuscatlán

-0.0020

-0.9

0.0113

0.7

0.0016

0.2

-0.0109

-1.1

La Paz

-0.0027

-1.3

0.0210

1.5

-0.0160

-1.5

-0.0023

-0.3 -0.5

Cabañas

0.0011

0.6

-0.0112

-0.9

0.0139

1.6

-0.0038

San Vicente

0.0038

1.7

-0.0200

-1.3

-0.0062

-0.5

0.0224

2.5

Usulután

0.0021

1.0

-0.0142

-1.0

0.0056

0.5

0.0065

0.7

San Miguel

0.0063

3.4

-0.0460

-3.7

0.0275

3.1

0.0121

1.6

Morazán

0.0025

1.4

-0.0145

-1.2

-0.0001

0.0

0.0122

1.6

La Unión

0.0048

2.6

-0.0353

-2.9

0.0219

2.5

0.0086

1.1

Notas: (a) Los resultados que son significativos en al menos un cinco por ciento se indican en negritas. (b) La categoría de referencia es ‘sin escolaridad;’ (c) La categoría de referencia es ‘ingreso del hogar per cápita quintil 1;’ (d) La categoría de referencia es ‘departamento de Ahuachapán.’ Fuente: Cálculos de UCW en base a la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples 2011 de El Salvador.

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

La ocupación infantil es un fenómeno complejo y los factores mencionados anteriormente representan claramente sólo una lista parcial de sus determinantes. Se hace necesario contar con mejores datos y un análisis más profundo para lograr una mejor comprensión de por qué los niños se involucran en el trabajo. Se hace especialmente necesario contar con mayor información sobre la disponibilidad de la infraestructura, la calidad de la educación, el acceso a los mercados de crédito y la cobertura de los sistemas de protección social. La determinación de las circunstancias únicas que causan la participación de los niños en las peores formas de trabajo infantil distintas del trabajo peligroso, no capturadas por las encuestas tradicionales de hogares, es otra área que requiere de atención especial en la investigación.

El trabajo infantil objeto de eliminación Antes de dejar de lado la discusión sobre la ocupación infantil, vale la pena abordar una última cuestión: el grado en que dicho trabajo constituye “trabajo infantil.” El concepto de trabajo infantil (explotativo) es más estrecho que el de ocupación infantil, y se refiere al trabajo que es injurioso, negativo o indeseable para los niños, como figura en la legislación nacional y las normas internacionales del trabajo14. Es este grupo más reducido de niños trabajadores que es el más relevante para la formulación de políticas. A continuación se presenta estimaciones a la baja del trabajo infantil con apego a las nuevas directrices mundiales y a la legislación nacional sobre trabajo infantil para su medición15.

14. Tres de los principales convenios internacionales – la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (CDN), el Convenio de la OIT Nº 182 (sobre las Peores Formas) y el Convenio de la OIT Nº 138 (sobre la Edad Mínima)– definen el trabajo infantil y proporcionan un marco para los esfuerzos en contra del mismo. 15. La Resolución II (2008) de la Decimoctava Conferencia Internacional de Estadísticos del Trabajo (CIET)establece directrices globales para las estadísticas sobre el trabajo infantil. Para mayores detalles, véase: Resolución II, Resolución Sobre las Estadísticas del Trabajo Infantil, según se cita en: Organización Internacional del Trabajo, Informe de la Decimoctava Conferencia Internacional de Estadísticos del Trabajo, Ginebra, 24 de noviembre - 5 de diciembre, 2008. Resolución II. RPT. ICLS/18/2008/IV/FINAL, Oficina Internacional del Trabajo, Ginebra, 2009.

33

Perspectiva Laboral

El Código de Trabajo (Decreto núm. 15 del 23 junio de 1972) y la Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia (Decreto Legislativo núm. 839) proporcionan el marco legal principal relativo al trabajo infantil en el país. Dicha legislación prohíbe el empleo de niños menores de 14 años en cualquier tipo de actividades laborales16 y prohíbe la participación de niños menores de 18 años en labores peligrosas o insalubres.17 La legislación también limita las horas de trabajo para los niños de 14-15 años de edad a 6 horas por día y 34 horas por semana18 e impide que niños menores de 16 años realicen trabajos domésticos19. El trabajo nocturno queda prohibido para todos los niños menores de 18 años20. Para obtener una estimación completa del trabajo infantil, de conformidad con la legislación nacional, es necesario tener en cuenta (1) todos los niños ocupados de 5-13 años de edad; (2) todos los niños de 14-15 años de edad que trabajan en exceso de 34 horas por semana y/o en ocupaciones, sectores o condiciones peligrosos (incluido el trabajo doméstico y el trabajo nocturno); y (3) todos los niños de 16-17 años de edad que participan en ocupaciones, sectores o condiciones peligrosos (incluyendo el trabajo nocturno). El trabajo infantil medido sobre la base de estos criterios es muy común en El Salvador. Existe un total de 164,000 niños de 5-17 años de edad en situación de trabajo infantil, lo que representa más del 9 por ciento de todos los niños en este rango de edad. Los desgloses por sexo y lugar de residencia presentados en la figura 5, indican que los niños varones y los niños rurales están particularmente en riesgo de trabajo infantil en El Salvador. Por departamento, la incidencia del trabajo infantil es mayor en Cabañas y Chalatenango.

16. Art. 59, Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia (Decreto Legislativo núm. 839) 17. Art. 105 del Código de Trabajo (Decreto núm. 15 del 23 de junio de 1972). Las ocupaciones, sectores y condiciones peligrosos están definidos en el Código de Trabajo (Arts. 105 a 108) y en la Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia (Arts. 55, 56 y 64). 18. Art. 60, Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia (Decreto Legislativo núm. 839). 19. Art. 64, Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia (Decreto Legislativo núm. 839). 20. Art. 116, inc. 2°, Codigo de Trabajo y Art. 60, Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia (Decreto Legislativo núm. 839).

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Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

Figura 5. Estimación a la baja de la participación en el trabajo infantil de los niños del grupo de edad de 5-17 años, en base a la legislación nacional

Fuente: Cálculos de UCW en base a la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples 2011 de El Salvador.

Cabe destacar que estas cifras constituyen estimaciones a la baja del trabajo infantil, ya que excluyen las llamadas “peores formas de trabajo infantil distintas del trabajo peligroso”. Estas formas extremas de trabajo infantil incluyen el tráfico de niños, la explotación sexual comercial infantil, la esclavitud infantil y la participación de niños en actividades ilícitas21. En El Salvador, como en la mayoría de los países, la información sobre la participación de los niños en las peores formas de trabajo infantil distintas del trabajo peligroso es muy escasa. Esto se debe tanto a dificultades metodológicas inherentes en la investigación de las mismas como a la sensibilidad cultural de las personas. La EHPM 2011 y otras encuestas de hogares

21. En términos más específicos, las peores formas distintas a las peligrosas se refieren al Art. 3(a)-(c) del Convenio Nº 182 de la OIT: (a) todas las formas de esclavitud o las prácticas análogas a la esclavitud, como la venta y tráfico de niños, la servidumbre por deudas, la condición de siervo y el trabajo forzoso u obligatorio, incluido el reclutamiento forzoso u obligatorio de niños para utilizarlos en conflictos armados, (b) el uso , el reclutamiento o la oferta de niños para la prostitución, la producción de pornografía o actuaciones pornográficas, y (c) la utilización, el reclutamiento o la oferta de niños para actividades ilícitas, en particular la producción y el tráfico de estupefacientes, tal como se define en los tratados internacionales pertinentes.

35

Perspectiva Laboral

Fortalecimiento de la educación. En El Salvador y otros países existe un amplio consenso respecto de que la manera más efectiva para detener el flujo de niños en edad escolar hacia el trabajo es extender y mejorar la educación, a modo de que merezca la pena para las familias invertir en la educación de sus hijos. Esto pone de relieve la necesidad de abordar los retos del sistema educativo que influyen en las decisiones de los padres de matricular y mantener a sus hijos en la escuela en el marco del Plan Nacional de Educación 2021, el Plan Social Educativo 2009-2014 (“Vamos a la Escuela”), el Plan Estratégico Educativo Nacional y otros planes nacionales de reforma educativa. Especialmente importante en este contexto será ampliar y fortalecer el desarrollo y educación de la primera infancia, ampliar el acceso escolar, mejorar la calidad educativa y proporcionar segundas oportunidades de aprendizaje:

• El desarrollo y educación de la primera infancia (ECDE). La evidencia de una serie de países en desarrollo sugiere que los programas de ECDE pueden promover la disposición al aprendizaje, aumentar la matriculación y permanencia escolares, y ayudar a los niños a mantenerse alejados del trabajo en sus primeros años. En El Salvador la ampliación de la cobertura de los programas de ECDE sigue siendo un reto importante, especialmente entre los niños de hogares de bajos ingresos. Recientes encuestas de hogares indican que sólo alrededor del 38 por ciento de los hogares en el quintil más bajo de ingresos matricula a sus hijos en la escuela23. El gobierno puso en marcha un Pacto por el Desarrollo Integral de la Primera Infancia en 2012 como marco para las acciones dirigidas a mejorar y ampliar los programas de ECDE en El Salvador. • Aumento del acceso. Garantizar el acceso más allá de la enseñanza primaria sigue siendo un reto importante. La asistencia escolar alcanza su punto máximo en el rango de edad de 9-11 años y la deserción se acelera a los 13 años, antes de completar el ciclo de educación básica obligatoria (grados 1-9). La matriculación neta en secundaria fue de sólo 60 por ciento en 2011, muy por debajo del promedio de la región de ALC (países en desarrollo) de casi 75 por ciento. Una vez más, los niños de los hogares más pobres son los más perjudicados en términos de acceso. El Programa Social Educativo 20092014 del gobierno (“Vamos a la Escuela”) pone un mayor énfasis en la promoción de la educación inclusiva a todos los niveles del sistema educativo para ayudar a abordar los retos pendientes en torno al acceso. Otro programa del gobierno, la iniciativa Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno (EITP), también aborda el problema de la exclusión de los estudiantes con desventajas económicas. Ahora sólo resta operacionalizar estos planes en todo el sistema educativo.

22. Para una discusión completa de la evidencia relativa a las respuestas políticas al trabajo infantil, véase: Programa UCW, El trabajo infantil: tendencias, desafíos y respuestas políticas - Uniendo Fuerzas Contra el Trabajo Infantil. Informe interagencial para la Conferencia Mundial sobre Trabajo Infantil de La Haya de 2010. Mayo de 2010.

23. Banco Mundial, El Salvador - Proyecto de Mejora de la Calidad Educativa. Documento de Evaluación del Proyecto (Informe No. 50642-SV). Unidad de Gestión de Países de América Central, Región de América Latina y el Caribe, Banco Internacional para la Reconstrucción y el Desarrollo, 29 de octubre, 2009, p. 15.

similares no están diseñadas para generar información sobre los niños involucrados en las peores formas de trabajo infantil aparte del trabajo peligroso. Se necesita más investigación focalizada mediante el uso de instrumentos especializados de relevamiento con el fin de generar información más completa sobre este grupo especialmente vulnerable de niños trabajadores.

Intensificación de las acciones contra el trabajo infantil El trabajo infantil es un fenómeno complejo que requiere de una respuesta política de naturaleza integral e intersectorial. La evidencia de El Salvador y otros países22 sugiere que los siguientes pilares son de particular importancia en el marco de una respuesta global al trabajo infantil: la educación, la protección social, la comunicación estratégica, y la movilización e incidencia sociales. A continuación se discute brevemente cada uno.

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Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

37

Perspectiva Laboral

• Calidad de las escuelas. El Salvador se encuentra entre los países que presentan los peores resultados en las pruebas internacionales,con rendimientos por debajo del nivel esperable en función del ingreso, lo que pone de relieve los problemas de calidad que enfrenta el sistema escolar24. Aunque las medidas para abordar la calidad figuran prominentemente en los planes de reforma, ahora éstas tienen que operacionalizarse a todo lo largo del sistema educativo. Las prioridades concretas en este contexto incluyen la promoción de la educación inclusiva propicia para la infancia y para la niña, métodos de aprendizaje que estimulen la curiosidad y la participación de los niños en lugar del aprendizaje memorístico, y el desarrollo de materiales curriculares que sean adaptables a las necesidades de aprendizaje de los niños de diversos trasfondos. También son importantes los esfuerzos en curso para profesionalizar la fuerza docente y mejorar las condiciones de los maestros, mejorar la enseñanza de las ciencias en el nivel primario y mejorar las instalaciones escolares y los materiales didácticos. También se necesita cambios en el gobierno escolar para asegurar un enfoque en el rendimiento estudiantil y en la rendición de cuentas, la transparencia y la eficiencia por parte de las escuelas. • Programas educativos de segunda oportunidad. Se necesitan políticas de “segunda oportunidad” para alcanzar a los niños ex trabajadores y otros niños fuera del sistema escolar con oportunidades educativas como parte de esfuerzos más amplios para lograr su reintegración social. La evidencia empírica presentada anteriormente respecto del nivel educativo indica que tales políticas son particularmente relevantes en el contexto salvadoreño: muchos estudiantes abandonan el sistema antes de la finalización del ciclo de enseñanza obligatoria y muchos de los que asisten a la escuela

24. Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS) (2007), y el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) (2008), citado en Banco Mundial, El Salvador - Proyecto de Mejora de la Calidad Educativa. Documento de Evaluación del Proyecto (Informe No. 50642-SV). Unidad de Gestión de Países de América Central, Región de América Latina y el Caribe, Banco Internacional para la Reconstrucción y el Desarrollo, 29 de octubre, 2009.

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Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

carecen de la mínima cantidad de escolaridad considerada por la UNESCO como necesaria para la adquisición de habilidades básicas de alfabetización. Ampliación de la protección social. Está bien establecida la importancia de la protección social en la reducción del trabajo infantil. Los instrumentos de la protección social sirven para impedir que los hogares vulnerables tengan que recurrir al trabajo infantil como un atenuador contra la pobreza y los choques externos negativos. La experiencia de otros países de Latinoamérica sugiere que las transferencias monetarias condicionadas a la asistencia escolar y la eliminación del trabajo infantil constituyen una vía particularmente prometedora para proteger a las familias vulnerables y promover la educación como alternativa al trabajo infantil. Estos incentivos del lado de la demanda pueden proporcionar recursos adicionales a las familias pobres y compensar a los padres por la ausencia del producto económico procedente del trabajo de sus hijos. Por lo tanto, ofrecen un medio para aliviar la pobreza de ingresos actual y hacer frente a la falta de inversión en la educación de los niños que puede subyacer a la pobreza. El programa de transferencias monetarias condicionadas (TMC) Comunidades Solidarias Rurales ofrece un modelo importante en este contexto. El programa está dirigido a las familias que viven en extrema pobreza con niños de 0-5 años de edad de las zonas rurales de El Salvador. Comunidades Solidarias Urbanas, introducido en 2009 e implementado de forma gradual en las zonas de asentamientos urbanos precarios, es un programa similar de TMC adaptado a un contexto urbano. Estos programas deben ser evaluados desde una perspectiva de trabajo infantil con el fin de determinar su impacto en la reducción del trabajo infantil y cómo pueden ser más eficaces en este sentido. Comunicación estratégica. La comunicación estratégica es necesaria como parte de los esfuerzos para construir un consenso amplio para el cambio. El trabajo infantil es un claro ejemplo en el que tanto las normas sociales y las consideraciones económicas son importantes, y los esfuerzos de comunicación estratégica deben 39

Perspectiva Laboral

diseñarse con esto en mente. Las familias necesitan información sobre los costos o los peligros del trabajo infantil y los beneficios de la educación a fin de tomar decisiones informadas sobre la distribución del tiempo de sus hijos. Las actitudes y las percepciones culturales también pueden orientar las decisiones de los hogares respecto de la escolarización de y el trabajo infantil de sus hijos, y por lo tanto también deben de focalizarse en esfuerzos de comunicación estratégica. Se necesita de esfuerzos de comunicación tanto a nivel nacional como local. Es importante diseñar una combinación de canales comunicativos convencionales (p.ej., radio, televisión y prensa escrita) así como de no convencionales (p.ej., líderes religiosos, maestros, trabajadores de la salud) con el fin de lograr el máximo alcance. Se necesita de información sobre el conocimiento local y las actitudes culturales de base hacia el trabajo infantil para desarrollar mensajes de comunicación a medida, y para evaluar los cambios en la conciencia y actitudes a raíz de las actividades de comunicación.

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

el gobierno lanzó una Estrategia Nacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (Hoja de Ruta) en 2009 y un Programa Nacional para Operacionalizar la Hoja de Ruta en el período 2012-2014. Estos documentos, el producto de consultas con organizaciones no gubernamentales, instituciones gubernamentales y otras partes interesadas, reflejan el compromiso del gobierno por erradicar el trabajo infantil y proporcionar un marco para los esfuerzos nacionales hacia ese objetivo.

Movilización e incidencia sociales. Lograr una reducción sostenible del trabajo infantil requiere de un consenso social más allá del nivel del hogar. Es poco probable que las respuestas políticas al trabajo infantil sean eficaces en ausencia de la participación activa de la sociedad civil y de los interlocutores sociales en su aplicación. Del mismo modo, es poco probable que las leyes para proteger a los niños del trabajo infantil sean eficaces si no están respaldadas por un consenso social amplio. La movilización social es fundamental para la participación de una amplia gama de actores sociales en los esfuerzos contra el trabajo infantil. Una diversidad de actores sociales, incluyendo, por ejemplo, las ONG, las organizaciones religiosas, las organizaciones de maestros, los medios de comunicación, los sindicatos, las organizaciones patronales, etc., tienen un papel importante que desempeñar en un esfuerzo societal más amplio contra el trabajo infantil. Es necesario contar con un compromiso político a todos los niveles para garantizar que la reducción del trabajo infantil ocupe un lugar prominente en la agenda nacional de desarrollo y se asigne los recursos presupuestarios adecuados. En este contexto, 40

41

Perspectiva Laboral

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

Medición del trabajo infantil en El Salvador. Lineamientos metodológicos25

Por William Lázaro

1. Justificación n El Salvador, los datos que sobre trabajo infantil se han ido presentando corresponden fundamentalmente a niños ocupados, situación que conlleva la necesidad de trabajar en la operacionalización del concepto de trabajo infantil. Para OIT (2009) “El término trabajo infantil se refiere a la participación de niños en formas de trabajo prohibidas y, a nivel más general, en tipos de trabajo que es preciso eliminar por ser social y moralmente indeseables, a partir de las orientaciones de la legislación nacional, del Convenio sobre la edad mínima, 1973 (núm. 138) y del Convenio sobre las peores formas de trabajo infantil, 1999 (núm. 182), así como las Recomendaciones respectivas que los complementan (núms. 146 y 190)”26.

25. El documento metodológico fue desarrollado por un Equipo Insterinstitucional del Comité Técnico para la Erradicación de las Peores Formas de Trabajo Infantil y aprobado, para su implementación en la reunión del Comité Nacional para la Erradicación de las Peores Formas de Trabajo Infantil realizada en el mes de diciembre del 2012. Para fines comparativos, este nuevo documento ha sido actualizado con la información de la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples del 2012. 26. Organización Internacional del Trabajo (2009). Extraída del Informe de la Decimoctava Conferencia Internacional de Estadísticos del Trabajo

42

43

Perspectiva Laboral

De acuerdo a este concepto, se entendería que no todos los niños o adolescentes que realizan actividades productivas participan del trabajo infantil. Éste se refiere a formas de trabajo prohibidas y que es preciso eliminar por ser mental, física, social o moralmente dañinas y peligrosas para los niños y adolescentes.

Salvadoreño para el Desarrollo Integral de la Niñez y Adolescencia (ISNA), Secretaría Técnica de la Presidencia (STP) y OIT, programándose además, el desarrollo de tres talleres de trabajo, los mismos que se desarrollaron los días 17 de Septiembre, 1° de octubre y 8 de octubre del 2012.

Bajo tal situación y tomando como referencia la Resolución II “Resolución sobre las estadísticas del trabajo infantil”, adoptada el 5 de diciembre del 2008, en el marco del desarrollo de la decimoctava Conferencia Internacional de Estadísticos del Trabajo del 2008 se vio la necesidad de definir una estrategia que permita adecuar el concepto que viene utilizando el país a la mencionada normativa internacional, que de acuerdo a su primer considerando tiene por objeto establecer normas para la recopilación, la compilación y el análisis de estadísticas nacionales del trabajo infantil, que sirvan de orientación para los países a la hora de actualizar su sistema estadístico en este ámbito, o de establecer uno nuevo. Las normas también deberían contribuir a facilitar la comparabilidad internacional de las estadísticas del trabajo infantil, reduciendo al mínimo las diferencias metodológicas entre los países.

En el primer taller se abordó el contenido de la Resolución II “Resolución sobre las estadísticas del trabajo infantil”, proceso que permitió consensuar una definición operativa del trabajo infantil en El Salvador, tomando como base la normativa nacional que tiene relación con el tema.

2. Líneas de acción definidas Imbuidos de dicha necesidad, el Ministerio de Economía conjuntamente con el Ministerio de Trabajo y Previsión Social (MTPS), la Dirección General de Estadística y Censos (DIGESTYC) y la Organización Internacional del Trabajo (OIT) definieron un conjunto de líneas para abordar técnicamente este proceso. Entre ellas se priorizó la conformación de un Comité sobre Medición de Trabajo Infantil y el establecimiento de un cronograma para el desarrollo del proceso. Respecto al primer punto, se determinó que las instituciones a participar en el Comité serian: Ministerio de Economía (MINEC), Ministerio de Trabajo y Previsión Social (MTPS), Ministerio de Educación (MINED), Ministerio de Salud (MINSAL), Consejo Nacional de la Niñez y la Adolescencia (CONNA), Instituto 44

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

En el segundo taller, un subcomité conformado por DIGESTYC, MINEC y OIT presentó la operacionalización del concepto de trabajo infantil, a partir de los datos de la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples (EHPM), resultados que fueron validados en plenaria. Finalmente, en el tercer taller, se procedió a revisar los cuestionarios de la EHPM, Censo Escolar del MINED y Ficha familiar del MINSAL, para definir qué variables sería necesario añadir en estos estudios a fin de disponer de datos sobre trabajo infantil.

3. Proceso de definición operativa del trabajo infantil En el considerando 11 y 12 de la Resolución II se indica que “El concepto más amplio en lo relativo a la medición del trabajo infantil es el de niños en actividades productivas, es decir, niños que participan en cualquier actividad comprendida dentro de la frontera general de la producción establecida por el Sistema de Cuentas Nacionales. Esto incluye a los niños ocupados en la producción económica y a los niños que realizan otras actividades productivas”. “Los niños ocupados en la producción económica son aquellos que realizan cualquier actividad dentro de la frontera de producción del Sistema de Cuentas Nacionales (SCN) durante al menos 45

Perspectiva Laboral

una hora en el transcurso del período de referencia. Los niños en otras actividades productivas incluyen aquellos que realizan servicios domésticos no remunerados, es decir, la producción de servicios domésticos y personales por un miembro del hogar para el consumo en el propio hogar, comúnmente denominadas también «labores domésticas». Partiendo de esos considerandos, inicialmente el equipo señaló que se debía optar por el concepto menos amplio, es decir, considerando sólo a los niños ocupados en la producción económica, posteriormente a pedido del CONNA se retoma el concepto más amplio de trabajo infantil, que implica adicionar a la medición del trabajo infantil a los niños en labores domésticas peligrosas.

4. Metodología de cálculo del trabajo infantil El concepto de trabajo infantil comprende las siguientes categorías: a. Aquel trabajo realizado por un niño que tenga menos de la edad mínima de admisión al empleo especificada en la legislación de cada país y que impide su educación y pleno desarrollo, en concordancia con el Convenio núm.138 de la OIT. En el caso de El Salvador la edad mínima para trabajar son los 14 años y está normado en la Constitución de la República Artículo 38 numeral 10º y la Ley de Protección Integral de la Niñez y la Adolescencia (LEPINA), específicamente en el Artículo 59 Edad mínima para el trabajo. En tal sentido, la clasificación de un niño en trabajo infantil por estar empleado por debajo de la edad mínima comprenderá a todo niño menor de 14 años que desarrolle cualquier tipo de actividad económica (Ver anexo 1). b. Las peores formas de trabajo infantil A estas dos categorías se hace referencia en el Convenio núm. 182 sobre las peores formas de trabajo infantil y la acción inmediata para su eliminación. Las peores formas de trabajo infantil abarcan: 46

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

• El trabajo peligroso, entendido como aquel que, por su naturaleza27 o por las condiciones28 en que se realiza, pone en peligro su bienestar físico, mental o moral. Este tipo de trabajo es prohibido. En El Salvador, la ley permite trabajar a las personas mayores de 14 años y menores de 18 bajo un régimen especial de protección, siempre y cuando no se trate de un trabajo peligroso. El Ministerio de Trabajo y Previsión Social a través del Acuerdo Ministerial 241 “Listado de actividades y trabajos peligrosos en los que no podrán ocuparse niños, niñas y adolescentes” definió las actividades peligrosas, pues a ello se comprometió con la ratificación del Convenio núm. 182 a lo establecido en el Artículo 3, inciso d). La operativización del trabajo peligroso requirió de un esfuerzo valioso de MINEC y DIGESTYC, quienes haciendo uso de los clasificadores Clasificación de Actividades Económicas de El Salvador (CLAEES rev. 4.0) y el y el Clasificador Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO-1988) definieron el código correspondiente para cada una de las 29 actividades definidas en el mencionado Acuerdo29. Como resultado de este trabajo, se obtiene una clasificación de trabajo peligroso, la mayoría de ella por naturaleza de las actividades. Respecto al trabajo peligroso por condiciones, se tomó como criterio largas jornadas de trabajo, la misma que comprende tanto

27. Trabajo peligroso por su naturaleza tiene intrínseca la posibilidad de causar daño de modo grave, es decir, los factores de riesgo le son propios, de origen o inherentes a la actividad, pues independientemente de las precauciones o previsiones que se tomen, la actividad continuará siendo peligrosa. 28. Trabajo peligroso por su condición, es aquella tarea que tiene un peligro por alguna condición que puede estar relacionada con la forma en la que se organiza y desarrolla el trabajo, la exigencia laboral y el tiempo dedicado al mismo. 29. Caracterización de trabajo peligroso desde el Acuerdo N° 241 del Ministerio de Trabajo y Previsión Social y los clasificadores CIIU y CIUO. Este documento forma parte del documento Medición del Trabajo Infantil, aprobado por el Comité Nacional para la Erradicación de las Peores Formas de Trabajo Infantil

47

Perspectiva Laboral

la prohibición de trabajo nocturno (LEPINA Art. 60) y (Código de Trabajo Art. 116, inciso 2°) como el tiempo permitido como jornada de trabajo, que en el caso de los adolescentes menores de dieciséis años (14 a 15 años), en cualquier clase de trabajo, no podrá ser mayor de seis horas diarias ni de treinta y cuatro horas semanales (LEPINA Art. 60). Para el caso de los de niños de 16 y más, éste no podrá ser mayor de 8 horas diarias ni 44 horas semanales (CODIGO DE TRABAJO Art. 161). Aquí queda una duda, respecto a como entender la jornada laboral en el caso de los trabajadores domésticos (LEPINA Art. 64)30. • Las peores formas de trabajo infantil no designadas como trabajo peligroso, las mismas que son consideradas delitos que cometen quienes usan, reclutan y mantienen a cualquier persona menor de 18 años en estas formas de explotación. Estas personas deben ser sancionadas de acuerdo a lo establecido en el Código Penal por lo que es crucial la intervención de las autoridades policiales, judiciales y de protección de la niñez y adolescencia. Son delitos que el país debe combatir. Los esfuerzos se han concentrado sobre todo en combatir la explotación sexual comercial y la trata con fines de explotación sexual comercial.

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

la Adolescencia considera de suma importancia la inclusión de los quehaceres domésticos del hogar dentro del concepto de trabajo infantil, atendiendo al artículo 64 de la LEPINA que regula el trabajo doméstico y sobre la base de la atención al principio de integralidad, que considera todos los derechos a todas las niñas, niñas y adolescentes, sin discriminación alguna y al principio de interdependencia de los derechos, entendiendo éste como la articulación de la normativa internacional y nacional en materia de niñez y también la relación vinculación y dependencia de los derechos. Ambos principios contenidos en la filosofía de los derechos humanos, en la que está sustentada la Convención sobre los Derechos del Niño, norma internacional de la cual se colige la protección integral contenida en la LEPINA. Definidas estas categorías se procedió a la operacionalización del concepto de trabajo infantil, la misma que se presenta en el Esquema 1, y cuya conversión a lenguaje informático permitirá definir cual es la cantidad de niños y niñas de El Salvador que se encuentran en la condición de trabajo infantil.

A estas formas se hace referencia en el artículo 3, a), b) y c), del Convenio núm. 182. En la normativa nacional, éstas van definidas en los artículos 55 y 56 de LEPINA. Sobre esta categoría, hay problemas para su medición, por lo que ésta no es contabilizada dentro de esta definición operativa del trabajo infantil. c. Quehaceres del hogar de carácter peligroso Respecto a esta categoría aún está en proceso de definición los criterios para su inclusión en la operacionalización del concepto de trabajo infantil. El Consejo Nacional de la Niñez y

30. Se ha pedido al CONNA haga los trámites para solicitar la interpretación auténtica a la Asamblea Legislativa.

48

49

Perspectiva Laboral

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

50

A partir de la definición operativa de trabajo infantil, se observa que en el 2012, de 1744657 niños con edades entre 5 a 17 años, existen 163577 que se encuentran en la situación de trabajo infantil (9.4%), y que además 28022, con edades entre 14 a 17 años, estarían en trabajo permitido.

Niños, niñas y adolescentes ocupados (5-17 años)

Esquema 1: Marco de referencia de la medición del trabajo infantil en El Salvador

5. Principales resultados del trabajo infantil

Cuadro 1 Evolución del trabajo infantil Población de 5 a 17 años, por grupos de edad, según sexo y condición laboral Situación del niño

2009 Absoluto

2010 %

Absoluto

2011 %

Absoluto

2012 %

Absoluto

%

Total

1828950

100.0

1820141

100.0

1805189

100.0

1744657

100.0

NO TRABAJA

1640066

89.7

1643071

90.3

1616846

89.6

1553058

89.0

OCUPADOS

188884

10.3

177070

9.7

188343

10.4

191599

11.0

Trabajo infantil

158848

8.7

151391

8.3

163945

9.1

163577

9.4

Trabajo infantil por debajo de la edad mínima

62858

3.4

54846

3.0

60171

3.3

52951

3.0

Trabajo infantil peligroso

95990

5.2

96545

5.3

103774

5.7

110626

6.3

Trabajo permitido

30036

1.6

25679

1.4

24398

1.4

28022

1.6



Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de EHPM 2009, 2010, 2011 y 2012

La comparación de los datos entre los años 2011 y 2012, muestran una leve disminución del trabajo infantil en este último año respecto al 2011. Notándose, que si bien es cierto el trabajo infantil peligroso se incrementa, a su vez, el trabajo por debajo de la edad mínima disminuye. Además, el trabajo permitido, también se incrementa.

51

Perspectiva Laboral

Gráfico 1. Niños, niñas y adolescentes de 5 a 17 años, según años y condición de actividad

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

Los sectores de la economía en los que participan los NNA en trabajo infantil son agricultura (54.7%) y comercio (25.3%). El primero de ellos es más frecuente en las zonas rurales y el segundo, en las zonas urbanas.

Gráfico 3. Niños en situación de trabajo infantil, según sexo y actividad económica.

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de EHPM 2011, 2012

El trabajo infantil es mayoritariamente masculino (75.8%). La desagregación por edad, muestra que 3 de cada 10 niños que trabajan tienen edades por debajo de la edad mínima para trabajar. Además la mayor cantidad de ellos (62.6%) vive en las áreas rurales del país. En relación a la asistencia escolar, sólo 6 de cada 10 niños que trabajan asisten a la escuela.

Gráfico 2. Características de los niños en situación de trabajo infantil, por sexo, edad, área geográfica y asistencia escolar

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de EHPM 2012

Finalmente, en lo que se refiere a la categoría ocupacional, una alta proporción de niños en situación de trabajo infantil son familiares no remunerados, con mayor frecuencia de niñas. Otro grupo importante, son los asalariados temporales, éstos últimos con predominancia masculina

Gráfico 4. Niños en situación de trabajo infantil, según sexo y categoría ocupacional

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de EHPM 2012

52

1/ Incluye empleador o patrono • 2/ Incluye aprendiz. Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de EHPM 2012.

53

Perspectiva Laboral

Población de 5 a 17 años en situación de trabajo infantil, por grupos de edad y sexo, según principales características. Año 2012 (Porcentaje vertical) Características Actividad económica

Agricultura

Total Total

Hombre

Por debajo de la edad mínima Mujer

Total

Hombre

Mujer

Población de 5 a 17 años en situación de trabajo infantil, por grupos de edad y sexo, según principales características. Año 2011 (Porcentaje vertical) Total

14 a 17 años Total

Hombre

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

163577

124003

39574

50316

35675

14641

113261

88328

24933

67.3

15.4

54.4

70.2

15.8

54.9

66.1

Total

Mujer

100.0

54.7

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

15.1

Actividad económica

Agricultura Industria Manufacturera

Por debajo de la edad mínima

Hombre

Mujer

Total

Hombre

Mujer

14 a 17 años Total

Hombre

Mujer

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

163945

118610

45335

57565

40625

16940

106380

77985

28395

56.4

70.3

20.0

55.1

72.5

13.5

57.1

69.2

23.8

9.3

7.1

15.2

9.3

7.2

14.5

9.3

7.0

15.5

25.1

15.6

50.1

32.2

17.7

67.1

21.3

14.6

39.9

3.1

.0

10.9

.8

.0

2.7

4.3

.1

15.9

Industria Manufacturera

10.8

8.6

17.7

10.6

9.2

14.2

10.9

8.4

19.8

Comercio, hotel, restaurantes

25.3

16.3

53.4

32.2

19.4

63.4

22.2

15.0

47.5

Comercio, hotel, restaurantes

Hogares privados con servicio domestico

2.6

.4

9.4

1.0

.2

2.9

3.3

.5

13.2

Hogares privados con servicio domestico

Otros

6.6

7.4

4.1

1.8

1.0

3.6

8.8

10.0

4.3

6.1

7.0

3.9

2.5

2.7

2.1

8.0

9.2

4.9

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

Categoría ocupacional

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

Empleador/a o patrono/a

.2

.1

.2

.2

.2

.0

.2

.1

.4

Empleador o patrono

.2

.3

.0

.1

.2

.0

.3

.4

.0

Cuenta propio con local

.0

.0

.0

.0

.0

.0

.0

.0

.0

.2

.2

.2

.1

.1

.0

.3

.3

.3

Cuenta propia sin local

4.4

4.7

3.5

2.2

2.3

2.0

5.4

5.6

4.4

Cuenta propio con local

Familiar no remunerado

63.0

61.1

69.3

87.3

84.9

93.3

52.3

51.4

55.2

Asalariado/a permanente

6.0

5.6

7.2

1.6

2.3

.0

8.0

7.0

11.5

Categoría ocupacional

Asalariado/a temporal

22.3

26.0

10.6

6.5

8.5

1.9

29.3

33.1

15.8

Aprendiz

1.8

2.3

.2

1.2

1.8

.0

2.1

2.6

.3

Servicio domestico

2.3

.2

8.8

.9

.1

2.9

2.8

.2

12.3

.0

.0

.1

.0

.0

.0

.0

.0

.2

Otros Ámbito geográfico

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

Rural

62.6

68.7

43.6

63.9

72.4

43.4

62.1

67.3

43.7

Urbano

37.4

31.3

56.4

36.1

27.6

56.6

37.9

32.7

56.3

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

Si

61.4

60.0

65.6

86.8

84.6

92.4

50.1

50.1

49.9

No

38.6

40.0

34.4

13.2

15.4

7.6

49.9

49.9

50.1

Nivel de asistencia escolar

Nivel de pobreza

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

Otros

Cuenta propia sin local

5.0

5.6

3.2

2.0

2.1

1.8

6.6

7.5

4.1

Familiar no remunerado

62.5

61.7

64.6

85.6

84.4

88.5

50.0

49.9

50.4

Asalariado/a permanente

6.2

6.4

5.7

2.0

2.4

.9

8.5

8.5

8.6

21.6

24.0

15.3

8.7

9.8

6.3

28.6

31.4

20.7

Aprendiz

1.2

1.6

.1

.7

1.0

.0

1.4

1.9

.1

Servicio domestico

3.0

.0

10.9

.8

.0

2.6

4.3

.1

15.8

Ámbito geográfico

Asalariado/a temporal

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

Rural

63.7

71.6

42.8

64.9

76.3

37.7

63.0

69.2

45.8

Urbano

36.3

28.4

57.2

35.1

23.7

62.3

37.0

30.8

54.2

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

Asiste

59.9

59.1

61.9

86.3

84.6

90.3

45.6

45.8

45.0

No asiste

40.1

40.9

38.1

13.7

15.4

9.7

54.4

54.2

55.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

Nivel de asistencia escolar

Pobreza extrema

16.4

18.6

9.7

17.7

21.1

9.5

15.9

17.6

9.8

Nivel de asistencia escolar

Pobreza relativa

34.4

35.0

32.5

35.7

37.2

32.0

33.9

34.2

32.9

Pobreza extrema

24.0

27.9

13.6

27.4

32.9

14.3

22.1

25.3

13.2

No Pobres

49.1

46.4

57.8

46.6

41.7

58.5

50.2

48.2

57.3

Pobreza relativa

36.8

36.4

37.8

40.5

39.0

44.1

34.8

35.0

34.1

No Pobres

39.3

35.7

48.6

32.1

28.1

41.7

43.1

39.6

52.8

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de EHPM 2012 Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de EHPM 2011

54

55

Perspectiva Laboral

Anexo 1 Normativa nacional respecto al trabajo de niños, niñas y adolescentes

CARACTERÍSTICAS

NIÑOS CON EDADES POR DEBAJO DE LA EDAD MÍNIMA

NIÑOS DE 14 A 17 AÑOS

¿Quiénes pueden ser trabajadores?

Nadie Art. 38 numeral 10º de la Constitución de la República Art. 57 LEPINA. El Estado y la sociedad formularán las políticas, planes, programas y medidas de protección tendentes a erradicar el trabajo de las niñas, niños y adolescentes que no han cumplido la edad mínima para el trabajo

Artículo 59.- Edad mínima para el trabajo La edad mínima para que una persona pueda realizar actividades laborales es de catorce años de edad, siempre y cuando se garantice el respeto de sus derechos y no perjudique el acceso y derecho a la educación. Bajo ningún concepto se autorizará el trabajo para las niñas, niños y adolescentes menores de catorce años.

Ninguna

En cualquier actividad, excepto las definidas como explotación económica (Art. 56 de LEPINA), así como la utilización, reclutamiento u oferta de niñas, niños y adolescentes para la prostitución, la producción o actuación pornográfica (Art. 55 de LEPINA) Artículo 56.- Protección contra otras formas de explotación Las niñas, niños y adolescentes serán protegidos de toda forma de explotación económica. El Estado erradicará toda práctica que afecte la dignidad e integridad personal de niñas, niños o adolescentes. Se consideran como formas de explotación económica de las niñas, niños y adolescentes, las siguientes: a) Las que, conforme al Derecho Internacional, se consideran como las peores formas de trabajo infantil; b) La venta y el tráfico de niñas, niños y adolescentes; c) La extracción de órganos o tejidos humanos, así como su comercialización; d) Las formas contemporáneas de

¿En qué actividades y a qué edades?

56

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

CARACTERÍSTICAS

NIÑOS CON EDADES POR DEBAJO DE LA EDAD MÍNIMA

NIÑOS DE 14 A 17 AÑOS

esclavitud y las prácticas análogas a ésta, la servidumbre por deudas, la condición de siervo, el trabajo forzoso, obligatorio o sin remuneración; e) El trabajo que por su naturaleza o por las condiciones en que se lleva a cabo, dañe la salud, la seguridad o la moralidad de las niñas, niños y adolescentes; f) La inducción o facilitación a la mendicidad para obtener un beneficio a cuenta de tercero; g) El reclutamiento forzoso u obligatorio de niñas, niños y adolescentes para utilizarlas en conflictos armados; y, h) La utilización, el reclutamiento o la oferta de niñas, niños y adolescentes para la utilización de actividades ilícitas, en particular, la producción y tráfico de drogas y estupefacientes. Acuerdo Ministerial 241. Listado de actividades y trabajos peligrosos en los que no podrán ocuparse niños, niñas y adolescentes. Actividades Prohibidas (CÓDIGO DE TRABAJO Art. 105) Labores Peligrosas (CÓDIGO DE TRABAJO Art. 106) Trabajo en Bares y similares (Código de Trabajo Art.107) Labores Insalubres (CÓDIGO DE TRABAJO Art. 108) Trabajo doméstico: Mayores de 16 años (LEPINA Art. 64) Trabajos realizados en el procesamiento y elaboración de ladrillos, cemento, adobe, mosaicos y tubos (AM 241 xxvi)

Condiciones: Longitud de la jornada

No aplica

MENORES DE 16 AÑOS La jornada de trabajo de los adolescentes menores de dieciséis años (14 a 15 años), en cualquier clase de trabajo, no podrá ser mayor de seis horas diarias ni de treinta y cuatro horas

57

Perspectiva Laboral

CARACTERÍSTICAS

NIÑOS CON EDADES POR DEBAJO DE LA EDAD MÍNIMA

NIÑOS DE 14 A 17 AÑOS

semanales. Se prohíbe también el trabajo nocturno (LEPINA Art. 60). Trabajo Nocturno (CODIGO DE TRABAJO Art. 116, inciso 2°) Los menores de 18 años no podrán trabajar en horas nocturnas.

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

CARACTERÍSTICAS

NIÑOS CON EDADES POR DEBAJO DE LA EDAD MÍNIMA

Condiciones: Facilidades y beneficios

No aplica

APRENDICES a) Los empleadores estarán obligados a concederles facilidades que compatibilicen su trabajo con la asistencia al centro educativo; b) Deberán ser actividades compatibles con el desarrollo y las facultades del adolescente sin incurrir en las prohibiciones establecidas en la presente Ley; c) El horario deberá tomar en cuenta la asistencia del adolescente a la escuela o centro de formación, según lo establezcan las leyes laborales; y, d) La familia, el Estado, la sociedad y los patronos garantizarán el pleno desarrollo del adolescente en los aspectos físicos, psíquicos, morales y culturales. TRABAJADORES NO APRENDICES Que el trabajo no perturbe la asistencia regular al centro de enseñanza (LEPINA Art. 69)

Registro de adolescentes trabajadores

No aplica

Para trabajar, los adolescentes deberán inscribirse en el registro correspondiente que llevará el Órgano Ejecutivo en el ramo de Trabajo y Previsión Social. Dicho registro contendrá: a) Nombre completo; b) Fotografía; c) Fecha de nacimiento; d) Lugar de residencia; e) Escuela, grado de escolaridad y horario escolar; f) Nombre de madre, padre, representantes o responsables; g) Lugar, tipo y horario de trabajo; h) Fecha de ingreso al trabajo; i) Indicación del patrono, si es el caso; j) Examen médico; y, k) Cualquier otro dato que considere oportuno para una mejor protección en el trabajo (LEPINA Art. 66). La inscripción en el Registro de Adolescentes Trabajadores, da derecho a una credencial gratuita en la que se le identifique como trabajador (LEPINA Art. 67).

16 AÑOS Y MÁS La jornada ordinaria de trabajo efectivo diurno, salvo las excepciones legales, no excederá de ocho horas diarias (CÓDIGO DE TRABAJO Art. 161) La semana laboral diurna no excederá de cuarenta y cuatro horas. APRENDICES: En el caso de los aprendices de las escuelas técnicas de formación, se prohíbe el trabajo nocturno y el realizado en locales o lugares inadecuados o perjudiciales para su salud física y mental (LEPINA Art. 61)

58

Condiciones: Remuneraciones

No aplica

Los adolescentes que trabajen disfrutarán de todos los derechos, beneficios y remuneraciones que les corresponden con ocasión de la relación de trabajo, según lo establecido en esta Ley y en el Código de Trabajo, el Estado debe garantizar que los adolescentes que laboren lo hagan en condiciones de un trabajo decente (LEPINA Art. 58).

Condiciones: Seguridad Social

No aplica

Las personas adolescentes trabajadoras, incluyendo a las que trabajen por cuenta propia y los aprendices, tendrán derecho a la previsión y seguridad social establecidas en las presentes disposiciones, la Ley del Seguro Social, el Código de Trabajo y las normas especiales de la materia. Gozarán de todos los beneficios, prestaciones económicas y servicios de salud en las mismas condiciones previstas para los mayores de dieciocho años (LEPINA Art. 63).

NIÑOS DE 14 A 17 AÑOS

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Perspectiva Laboral

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

Sistematización de la estrategia de intervención en formación vocacional y desarrollo empresarial de mujeres con niños en situación de trabajo infantil para la creación de empresas Por Claudia Solís

1. Contexto general ctualmente, en El Salvador se viene implementado el “Proyecto de Eliminación del Trabajo Infantil31 a través del empoderamiento económico y la inclusión social”. El mismo que se tipifica como de “segunda generación” de proyectos y en tal sentido tiene la intención de ir más lejos que los de la

31. Concepto de Trabajo Infantil a: “Se denomina trabajo infantil a toda actividad nociva para los niños, niñas y adolescentes, en particular aquella que priva a los niños de su niñez, su potencial y su dignidad, y que es perjudicial para su desarrollo físico y psicológico”. Tomado de OIT/IPEC, Programa de fortalecimiento para el desarrollo de la base de conocimientos sobre el trabajo infantil, Módulo I: Conceptos y definiciones relativas al TI. Documento de trabajo.

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61

Perspectiva Laboral

“primera generación”, integrando más estrechamente el tema de la eliminación del trabajo infantil con el combate a la pobreza, la generación de empleo, la educación y otras políticas y programas de protección social financiados por el gobierno nacional. El proyecto interviene en tres niveles: “macro (políticas nacionales y marco institucional), meso (municipios escuelas meta) y micro (hogares de niños trabajadores). En el nivel macro, la niñez y juventud nacionales y la temática del trabajo infantil se vincularán a esfuerzos más amplios de reducción de pobreza y desarrollo a nivel nacional. El componente nacional del proyecto fortalecerá la capacidad de los diversos ministerios o entidades de gobierno (Trabajo, Economía, Educación y Secretaría Técnica de la Presidencia, entre otros) para planificar, coordinar, supervisar e incorporar las intervenciones contra el trabajo infantil dentro de una estrategia más amplia e integrada de política nacional de combate a la pobreza y la exclusión, y promover el desarrollo económico”32. “Desde una perspectiva amplia y siguiendo la base lógica del proyecto, se puede afirmar que la reducción o eliminación del trabajo infantil requiere de: a. Un contexto facilitador que incluya factores institucionales y sociales relacionados con la formulación de políticas, necesarias para que los niños permanezcan en la escuela y fuera del trabajo, (tales como: políticas nacionales sólidas de protección social, empleo y reducción de la pobreza); un desarrollo adecuado de la capacidad de las instituciones nacionales y locales para identificar y abordar el trabajo infantil y el acceso universal a una educación de calidad en diferentes niveles (inicial, básico, bachillerato); y una masa crítica de hogares e individuos conscientes de los peligros asociados al trabajo infantil que adopten una actitud negativa hacia el mismo.

32. OIT/IPEC, Documento de Proyecto Eliminación del Trabajo Infantil en El Salvador a través del Empoderamiento Económico y la Inclusión Social”, San Salvador, 2009, p.8-9. Véase diagrama de Teoría de Cambio del Proyecto en Anexo 1.

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Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

b. Un conjunto de conocimientos, habilidades y capital que promuevan una mejor inserción de los miembros adultos de los hogares en el mercado local, aumenten su productividad y promuevan su (auto) empleabilidad.En este escenario,la mejora de la (auto) empleabilidad de las mujeres y la ampliación de las fuentes de ingresos contribuirían directamente al aumento de los ingresos de los hogares, reduciendo la necesidad del trabajo infantil como medio de generación de ingresos. Esto implica que, con el fin de desarrollar intervenciones sostenibles para reducir el trabajo infantil, es necesario tener en cuenta el contexto, a la vez que se abordan las principales causas de fondo del trabajo infantil: las limitadas fuentes de ingresos con que cuentan los hogares y el acceso marginal de las personas adultas a los mercados de trabajo locales o alternativas de autoempleo. Por lo tanto, ayudar a los pobres a superar los obstáculos que les impiden iniciar negocios y microempresas debe conducir a una mejor inserción de los hogares en la economía local y a la eliminación del trabajo infantil. Siguiendo este razonamiento, el proyecto trabaja a nivel micro buscando mejorar y fortalecer los medios de subsistencia de los hogares de niños que trabajan, permitiéndoles aumentar sus ingresos y eliminando así la necesidad de utilizar el trabajo infantil como una fuente complementaria de los mismos. El proyecto beneficiará a un total de 6.500 hogares. Un total de 16,250 niños serán objeto de atención (9,750 niños en prevención y 6,500 en retiro del trabajo infantil), a través de la provisión de mejores medios de subsistencia para sus hogares. Con este objetivo, el proyecto desarrollará opciones alternativas de generación de ingresos para adolescentes involucrados en el trabajo infantil peligroso, productores agrícolas, además de mujeres y jóvenes pertenecientes a hogares de niños trabajadores: • Intervenciones para aumentar los ingresos familiares mediante asistencia técnica, provisión de herramientas y suministros básicos, así como vínculos a mercados con el fin de mejorar la productividad y competitividad agrícola o pesquera. Se 63

Perspectiva Laboral

espera que este tipo de intervención sobre los medios de subsistencia beneficie a 500 familias de niños trabajadores (pequeños productores agrícolas que trabajan en parcelas de 1 a 1,5 hectáreas). • Formación vocacional, inserción laboral y apoyo a iniciativas empresariales dirigidas a jóvenes y mujeres adultas. Se espera que este tipo de intervención sobre los medios de subsistencia beneficie a 4.300 familias de niños trabajadores (adolescentes en trabajo infantil peligroso, jóvenes empresarios, y madres de niños trabajadores). • Un programa de microcréditos en apoyo de pequeñas empresas propiedad de las cabezas de hogar (particularmente mujeres) y jóvenes (de 18 años en adelante) o con potencial de ser iniciadas por ellos. Se espera que este tipo de intervención de apoyo a los medios de subsistencia beneficie a 700 familias de niños trabajadores (adolescentes en trabajo infantil peligroso, jóvenes empresarios, y madres de niños trabajadores)”33. Para hacer posible el desarrollo de tal estrategia, el proyecto viene desplegando una serie de actividades que van desde la coordinación con el nivel nacional institucional, nivel macro, pasando por el trabajo estrecho con las municipalidades, hasta ofrecer los servicios directos a los hogares identificados como población meta. La experiencia en la implementación de acciones para el área de medios de vida, específicamente en lo que respecta a la formación y apoyo para desarrollo de iniciativas empresariales de mujeres madres de niños y niñas que trabajan, que se está implementando en los municipios de Tacuba (Ahuachapán), Izalco (Sonsonate), Santiago Nonualco (La Paz), San Luis La Herradura (La Paz) y Tecoluca (San Vicente), es la que ocupa este ejercicio de sistematización.

33. OIT/IPEC, Documento de Proyecto Eliminación del Trabajo Infantil en El Salvador a través del Empoderamiento Económico y la Inclusión Social”, San Salvador, 2009, p.8-9

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Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

2. Metodología aplicada en la sistematización de la experiencia Este ejercicio de sistematización busca describir la experiencia del proceso de implementación del componente de medios de vida, en el ámbito destinado a la formación vocacional y empresarial, provisión de equipo y asistencia técnica para la creación de empresas o pequeños negocios, para mujeres de hogares de niños y niñas que trabajan. Aquí, la contribución del proyecto para crear competencias, empresas e inserción laboral de mujeres y jóvenes, tiene como propósitos “validar la hipótesis que, al mejorar los ingresos de los hogares, el trabajo infantil deja de ser necesario y, por lo tanto, se vuelven más sostenibles los esfuerzos desarrollados por los países tendientes a su eliminación”34. Como se ha enunciado en el apartado anterior, el planteamiento y visión del problema del trabajo infantil en este Proyecto es amplio, multicausal e implica la intervención en diversos niveles del sistema económico, social, institucional y cultural, relacionados con la ocurrencia del mismo, al menos en tres niveles: nacional, local y familiar-comunitario. En ese marco, el diseño de la intervención ha considerado estos elementos, y establecido intervenciones de coordinación y asistencia técnica desde las diversas área causales como educación, economía, trabajo, sistemas de protección en el nivel macro; pasando por la coordinación interinstitucional en el nivel meso, hasta llegar al montaje de la oferta de servicios para los sectores educación, económico y trabajo en el comunitario y de la atención a las familias. Como puede verse en el diagrama que ilustra la teoría de cambio del Proyecto35. La metodología adoptada para realizar este esfuerzo de sistematización está constituida principalmente por un ejercicio de diálogo con los actores del Proyecto, en sus tres niveles, en donde

34. OIT/IPEC, “Medios de subsistencia. Estrategia de Intervención”, p. 2, Sep 2011 35. Véase Anexo 1

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Perspectiva Laboral

estos comparten y explicitan su propio saber, hacer y experiencia en la implementación de la parte de las actuaciones del Proyecto en que participan, y producto de ese ejercicio, junto a la consulta de los documentos de trabajo, y la observación de acciones en los territorios, se describe la estrategia de intervención, para este caso específico, de la articulación de competencias básicas y técnicas en mujeres con niños en situación de trabajo infantil para la creación de empresas e inserción laboral, del componente de medios de vida del Proyecto , tomando como referencia la experiencia de implementación en los 5 municipios mencionados en la sección anterior.

3. Experiencia de ejecución de la estrategia de intervención en formación vocacional y desarrollo empresarial de mujeres con niños en situación de trabajo infantil Para exponer la experiencia que se ha buscado recoger en este ejercicio de sistematización, se ha dividido el presente capítulo en cuatro secciones, titulados en forma de preguntas, el primero destinado a describir los servicios ofrecidos por el Proyecto en el área específica de creación de empresas, el segundo abordando la población atendida, el tercero describiendo la estrategia de intervención y el cuarto buscando identificar sus principales resultados.

3.1. ¿Qué servicios ha ofrecido el Proyecto para la creación de empresas en el componente de medios de vida? La estrategia de intervención del proyecto relativa a los medios de subsistencia de los hogares es fundamental para el logro de sus principales objetivos y metas, está definida en tres elementos principales:

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

las cuales posibilitarán que los hogares seleccionados como beneficiarios de las intervenciones del proyecto puedan mejorar sus capacidades de generación de ingresos sobre la base de las actuaciones destinadas a promover la empleabilidad o el desarrollo de iniciativas productivas sostenibles. • Programa de créditos que contribuya a impulsar la productividad y competitividad de las negocios ya existentes o creados por beneficiarios de Proyecto36 • Inserción laboral vía la intermediación institucional para el trabajo • Apoyo de la Productividad y Competitividad Agrícola El diagrama que sigue muestra los instrumentos de intervención que constituyen los elementos del componente de Medios de Vida del Proyecto, de los cuales es el primero, encerrado en un óvalo, el que ocupa este ejercicio de sistematización, y cuya estrategia de intervención se ha recogido en los apartados que siguen. Medios de Vida: Servicios del Proyecto

Formación vocacional y empresarial, provisión de herramientas y asistencia técnica a mujeres y jóvenes para la creación de empresas Apoyo a la productividad y competitividad agrícola de hogares y comunidades Inserción laboral: Formación vocacional e Intermediación

Desarrollar Empleabilidad Desarrollar Iniciativas productivas sostenibles

Hogares Seleccionados: Mejoran Generación de Ingresos

Microcréditos para mujeres y jóvenes

• Articulación de competencias básicas y técnicas en mujeres y jóvenes para la creación de empresas e inserción laboral, 36. Véase OIT/IPEC, “Medios de subsistencia. Estrategia de Intervención”, p. 2, Sep 2011

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Perspectiva Laboral

3.2. ¿A quiénes ha ofrecido estos servicios? El servicio de formación vocacional y empresarial ha sido dirigido a madres de niños y niñas que trabajan, las mismas que han sido identificadas a partir del relevamiento de información de la línea de base.

3.3. ¿Cómo se ha promovido y brindado estos servicios de apoyo para la creación de empresas? La estrategia de intervención del Proyecto está diseñada en tres niveles, como se ha aludido antes, la forma en que se ha implementado el componente de medios de vida, en cada uno de estos niveles se describe en las secciones que siguen.

3.3.1. Nivel Macro: Ministerio de Economía, DIGESTYC e INSAFORP En el nivel Macro el Proyecto trabaja con el Ministerio de Economía y dentro de este, con la Dirección General de Estadística y Censos (DIGESTYC), buscando contribuir a fortalecer capacidades para la investigación, medición y seguimiento del trabajo infantil; y generar información específica para la intervención de este Proyecto. La primera acción implementada ha sido la evaluación de los medios de subsistencia de los hogares y análisis del potencial económico en los municipios meta, a través de una línea de base que recoge información estadísticas de cada municipio y las condiciones socio económicas de vida de las familias con niños y niñas que trabajan. Luego, se ha realizado los llamados estudios prospectivos de los municipios meta, en los que se recoge información sobre la dinámica económica local, se identifican y caracterizan las condiciones socioeconómicas de cada municipio participante, para identificar líneas de productos o servicios con potencialidad en esos mercados y áreas de oportunidad que faciliten la inserción económica y generación de ingresos de los hogares beneficiario. Como producto de los estudios e información recogida en el nivel macro, y en diálogo con las instituciones nacionales, el proyecto 68

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

define, también en este nivel, los criterios de elegibilidad de las mujeres beneficiarias: • Madres de niños y niñas que trabajan • Con edades entre 18 a 65 años • Saben leer y escribir • Desocupadas, inactivas u ocupadas, excepto aquellas cuya categoría de ocupación es asalariado permanente • Si no hay madre elegible en el hogar, se incluye a otras mujeres del hogar (hermanas, abuelas, por ejemplo) siempre que cumplen con los últimos 3 criterios de elegibilidad37. También en este nivel se diseñan y coordinan las acciones de formación vocacional, apoyo a actividades empresariales y servicios de inserción laboral. Realizando principalmente estos pasos. i. Revisión de la oferta formativa disponible en el país ii. Diagnóstico de necesidades de capacitación iii. Contratación y Preparación del curso por ofertantes iv. Formación vocacional para jóvenes y acceso a empleo v. Formación vocacional y empresarial para mujeres vi. Apoyos complementarios para la inserción productiva (para el caso, Capital Semilla) Los primeros cuatro pasos se realizan en coordinación y cooperación con el Instituto Salvadoreño de Formación Profesional (INSAFORP), y los pasos quinto y sexto a través de un contrato de servicios con CENTROMYPE, que es una institución privada, especializada en formación, asistencia técnica y apoyo a la micro y pequeña empresa; cuyo trabajo es monitoreado muy de cerca por el Proyecto.



3.3.2. Nivel Meso: Coordinación y apoyo con las municipalidades

El trabajo del Proyecto en el nivel meso está centrado en una estrecha colaboración con la municipalidad. Desde la primera

37. Tomado de OIT/IPEC, Presentación del Proyecto, componente Medio de Vida, 2011. Documento de trabajo.

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Perspectiva Laboral

toma de contacto se solicita a las autoridades municipales la conformación de un equipo de trabajo o comisión municipal responsable del Proyecto. Ésta se apoya desde el Proyecto, a través de un Acuerdo de Subvención, con la provisión de fondos para salario de un técnico, y se solicita que la municipalidad designe uno adicional como referentes38. Actualmente, en las 5 municipalidades en estudio, se encuentran los dos referentes técnicos requeridos por el Proyecto, al tiempo que cada uno ha establecido un equipo adicional de apoyo con representación del Concejo Municipal, del área de promoción social (y otras especializadas que estén instaladas tales como promoción de juventud, mujer o infancia) y alguien de comunicaciones. El apoyo directo a la municipalidad se complementa con la dotación de un pequeño equipo de oficina compuesto por una computadora e impresora que normalmente constituyen el equipo de trabajo del técnico referente local. El siguiente paso es la realización del Taller de intervención municipal, en el que se trabaja por un día entero con puntos focales designados por la municipalidad, promotores sociales de ésta y líderes de las comunidades a intervenir. En este espacio se presentan conceptos e información sobre el trabajo infantil, el proyecto y la estrategia de abordaje de medios de vida. Se explica cómo se ejecuta cada paso del proceso. El taller produce una calendarización de implementación del mismo, la programación de la convocatoria a los beneficiarios/as para el taller comunitarios o grupo de interés (para el que se tiene una agenda y guía de trabajo detallada y estándar); mismo que concluye con la firma de la carta compromiso de los/as beneficiarios/as donde expresan su interés en los servicios que el Programa ofrece y su compromiso a retirar del trabajo a niños y niñas. Este taller constituye el punto de inicio del contacto directo del Proyecto con los/as beneficiarios/as.

38. Es de destacar, que dentro del Acuerdo de Subvención con las Municipalidades, además de este apoyo en medios de vida, tienen como objetivos el desarrollo de campañas municipales sobre los efectos negativos del trabajo infantil y los beneficios de la educación, así como el diseño e implementación tanto de Los planes y estrategias locales de protección integral de la niñez y la adolescencia como del Sistema Municipal de Monitoreo del Trabajo infantil.

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Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

Es necesario apuntar que la intervención en el nivel macro y meso, a este momento, se está desplegando simultáneamente en los otros ámbitos de trabajo del Proyecto tales como educación, protección social y otros; y que aquí solo se describe la parte relacionada directamente con la actuación del Proyecto en el área de medios de vida para apoyar el desarrollo de iniciativas empresariales, como se ha delimitado antes.



3.3.3. Nivel Micro: La entrega de servicios a comunidades y hogares de niños y niñas que trabajan

En el nivel micro es donde el Proyecto entrega directamente sus servicios a los hogares y comunidades beneficiarios, donde se “desarrollarán un conjunto de servicios destinados a la construcción de capacidades y habilidades que posibiliten a la población meta del proyecto, alcanzar una incorporación productiva exitosa cuyas acciones estarán destinadas a la orientación ocupacional, formación vocacional, desarrollo emprendedor, provisión de capital semilla, asistencia y acompañamiento técnico y, en los casos de mayor desarrollo, apoyo para la articulación de esquemas asociativos que ofrezcan ventajas competitivas a la población”39. Esta parte de la intervención de Proyecto puede dividirse en tres momentos, cuya ejecución se describe a continuación. Primero, el contacto y convocatoria de los beneficiarias/os; segundo la provisión de los servicios de formación para el desarrollo empresarial, y tercero la entrega del capital semilla, el seguimiento y asistencia técnica a las iniciativas económicas en marcha.

A. Contacto y convocatoria de los/as beneficiarios/as El contacto con la población beneficiaria para iniciar la provisión directa de servicios, se realiza a través de los pasos que siguen:

39. OIT/IPEC, “Medios de subsistencia. Estrategia de Intervención”, p. 4, Sep 2011

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Perspectiva Laboral

i. Contacto con la comunidad y convocatoria a representante de hogares de beneficiarios/as, realizada a través del personal técnico de medios de vida del Proyecto y el apoyo del referente técnico municipal del Proyecto. Esto permite la toma de contacto con hogares beneficiarios, preseleccionados por el Estudio de Línea de Base, para instalar oferta de servicios. ii. Visita domiciliar a hogares beneficiarios seleccionados: Visita y Convocatoria a Reunión Comunitaria, realizada por el área de Medios de Vida del Proyecto y los referentes técnicos municipales iii. Reunión comunitaria o grupo de interés, información del proyecto y firma de las cartas compromiso por parte de beneficiarias. Los puntos centrales de la agenda de esta reunión son: • Bienvenida y presentación personal • Reflexión sobre Trabajo Infantil • Presentación de servicios del Proyecto para cada uno de los 3 tipos de actividad económica: Agricultura, emprendedores/as o Empleo • Presentación de oferta de formación vocacional y selección de cursos en los que participarán por parte de usuaria • Inscripción en uno de los servicios y firma de Cartas Compromiso Con estos pasos en el nivel meso y micro, se coordina en el nivel macro con el INSAFORP el diseño y contratación de los cursos de formación vocacional por un lado, y el Proyecto contrata directamente con CENTROMYPE los servicios de formación empresarial, entrega de capital semilla y seguimiento técnico.

B. Proceso de formación vocacional y desarrollo empresarial • Desarrollo del curso de formación vocacional, en cuya fase final las beneficiarias deben tomar la decisión de iniciar su negocio de forma individual o asociativa, promoviendo por parte del Proyecto la forma asociativa 72

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

• Realización del curso de desarrollo empresarial y plan de negocios, bajo la modalidad individual o asociativa Este proceso se continúa luego con la entrega del capital semilla y se concluye con el seguimiento y asistencia técnica a las iniciativas empresariales. En el diagrama que sigue40 se detallan los componentes más importantes que forman parte de cada uno de las etapas del proceso de implementación de los servicios de formación vocacional, empresarial y capital semilla.

Proceso de Implementación de los Servicios de Formación

Formación vocacional Una vez identificada la demanda y conocido el interés real de las mujeres beneficiarias, el Proyecto presenta la solicitud de los cursos para cada municipio, al INSAFORP, en donde se realiza el proceso institucional de contratación, con recursos propios, bajo las pautas legales que rigen a todas las organizaciones del Estado. Una vez los cursos han sido contratados la empresa o institución responsable de impartirlos toma contacto con el Proyecto y la municipalidad en 40. Tomado de IPEC/OIT, “Guía de control y control y monitoreo de cursos de formación vocacional y empresarial”. Documento de trabajo, San Salvador, p.2

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Perspectiva Laboral

la que se ofrecerán para montar la logística necesaria para realizar cada curso, con lo cual se realiza el proceso de formación41, el cual es objeto de monitoreo por parte del Proyecto y del INSAFORP, quienes elaboran para cada caso un informe de desarrollo de acciones formativas. El curso concluye una vez cumplidas las horas de clases y los temas establecidos en el perfil de cada curso, con una clausura en la que se entrega las constancias de haber recibido el curso42. También OIT supervisa y monitorea el proceso de formación, verificando la participación de beneficiarios, la oferta real de formación y condiciones de infraestructura de lugar, en primera instancia, y monitorea aprendizajes. Se registra eso en los formatos de la “Guía de control y seguimiento de cursos de formación vocacional y empresarial”43.

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

sobre la importancia de la erradicación del trabajo infantil que obstaculiza la educación y desarrollo adecuado de niños y niñas, al tiempo que incumple sus derechos. El Proyecto y la municipalidad realizan monitoreo a la realización de este proceso formativo, que concluye con un programa de tres visitas posteriores a cada nuevo negocio, individual o asociativo, para ofrecer asistencia técnica para el establecimiento y desarrollo exitoso de la misma. Finalmente, la institución técnica ejecutora elabora un informe de la realización de este proceso, que entrega al Proyecto, y cuyos resultados este monitorea. Los contenidos de la oferta formación empresarial realizados en este experiencia, hasta la fecha, se enumeran en el diagrama que sigue.

Contenido de oferta formativa para emprendedoras/es

Formación empresarial La formación de capacidades y conocimientos mínimos para el desarrollo empresarial se ofrece a grupos de beneficiarias44 que han concluido la formación vocacional, quienes bajo la coordinación de oficial de Medios de Vida del Proyecto y cada municipalidad, conforman grupos a los que se les ofrece el proceso de formación empresarial. Igual que para el caso de la formación vocacional, acá la logística para el montaje de los cursos la realiza la institución que ofrece el servicio, hasta ahora CENTROMYPE, en coordinación con el área de Medios de Vida del Proyecto y la municipalidad respectiva. El curso tiene una duración de 32 horas, más un par de horas que se invierten en un módulo inicial introductorio a la sensibilización

41. Cursos de formación vocacional impartidos en municipios de Ola 2. Panadería Básica, Panadería, Pastelería, Confección de prendas de vestir, Sastrería, Elaboración de sandalias femeninas, Elaboración de encurtidos y escabeche, Elaboración de Sorbete artesanal, Estilismo, Cocina internacional, Cocina básica. Información tomada de: INSAFORP, Informe de ejecución 2012 a Abril 2013, Gerencia de Información Inicial, Documento de trabajo. 42. Los requisitos para las beneficiarias son haber tenido una asistencia al 80% y nota mínima de 7. 43. Véase Anexo 2. 44. Pendiente de incluir el número promedio de beneficiarios que se incluyen en cada Curso de desarrollo empresarial.

74

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Perspectiva Laboral

C. Capital Semilla45 y asistencia técnica a nuevas empresas Momento muy importante del proceso de apoyo para el establecimiento de nuevas empresas, es la entrega de capital semilla a las beneficiarias que han concluido tanto su formación vocacional como empresarial, lo que incluye el haber diseñado su Plan de Negocios, de forma individual o colectiva. Tal entrega es ejecutada por la misma institución que ha ofrecido la formación empresarial, en este caso CENTROMYPE, coordinada y monitoreada desde el Proyecto. La entrega del Capital Semilla está también reglamentada por el Proyecto, que establece los criterios de elegibilidad de beneficiarios/ as, destino, rubro, montos y los instrumentos básicos para su administración por parte de la institución responsable, como se describe a continuación:

Destinatarios colectivos: • Madres de niños que trabajan • Mayores de 18 años • Haber participado en los procesos de formación proporcionados por el proyecto en al menos un 80%. • Presentación de su plan de negocios y de inversión de manera colectiva. • Alto compromiso de la puesta en marcha de la idea de negocio. • Solamente podrán ser beneficiarios un miembro por hogar seleccionado dentro de la línea de base del proyecto.

Destino del capital semilla

Criterios de elegibilidad para la entrega del capital semilla46

El destino del capital semilla se concentra básicamente en la compra de herramientas, suministros para iniciar un negocio o desarrollar un oficio en su comunidad. El destino del capital semilla no se considera transferible a terceros.

Destinatarios individuales

Rubros:

• Madres de niños que trabajan que han finalizado con el proceso de formación profesional, empresarial y elaboración del plan de negocios y de inversión. • Mayor de 18 años

45. El concepto de Capital Semilla es: “la inversión inicial necesaria para la implementación de una iniciativa productiva emprendedora, estará compuesto por materiales y herramientas básicas para la puesta en marcha de la actividad productiva… Se considera como la primera inversión externa que recibe una microempresa emprendedora que le permita generar excedentes en la etapa de gestación e identificar la ruta para la su sostenibilidad”. Tomado de: OIT/IPEC, “Reglamento operativo capital y procedimiento para entrega de capital semilla. Componente medios de vida del Proyecto”, San Salvador, 2013, p.2 46. Tomado de OIT/IPEC, “Metodología para el desarrollo de la Empresarialidad en jóvenes y mujeres”, p.11,

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Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

• Materia prima para la transformación de un producto • Herramientas, utensilios básicos para la puesta en marcha de la iniciativa emprendedora.

Montos: Iniciativas productivas

Montos promedio

Individuales

$ 100 a $150 por persona

Colectivos (Grupos de 5 a 15 personas)

Máximo $ 2,250 Mínimo $500

Instrumentos para la entrega del capital semilla: • Documentos legales de las personas beneficiarias (Individual y colectiva) 77

Perspectiva Laboral

• Acta de recepción del capital semilla firmado por los beneficiarios. • Acta de transferencia de los bienes (equipo y herramientas hasta la finalización del proyecto y previa evaluación de la microempresa). • Ficha técnica que contemple el la distribución y detalle de la inversión incluidos dentro del plan de negocios. • Ficha de control de inversión por beneficiario individual o colectivo“

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

El apoyo para formación de capacidades para generar ingresos para el hogar, en función de disminuir la necesidad del trabajo infantil, concluye con tres visitas de seguimiento y asistencia técnica a las iniciativas empresariales, asociativas o individuales, realizado por la institución que ofreció la formación empresarial y la entrega de capital semilla, y que como tal conoce y comprende el proceso de desarrollo de cada emprendimiento y está entonces en condiciones de ofrecer la más adecuada asistencia técnica para este momento inicial del desarrollo de las nuevas empresas.

Entrega del capital semilla Se elabora los listados del conjunto de herramientas e insumos de trabajo que se entregan a cada iniciativa empresarial. Sus contenidos varían si es individual o asociativa, en función también del número de personas que la integran. A mayor cantidad de integrantes, más grande la inversión, porque el proyecto dispone de un capital semilla a entregar a cada emprendedora, de alrededor de $150.

Proceso para entrega de Capital Semilla47

47. OIT/IPEC, “Reglamento operativo capital y procedimiento para entrega de capital semilla. Componente medios de vida del Proyecto”, San Salvador, 2013, p.3

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4. Logros actuales de la ejecución de la estrategia de intervención en formación vocacional y desarrollo empresarial de mujeres con niños en situación de trabajo infantil, desde la perspectiva de los actores El primer dato que llama la atención, en este momento de avance del Proyecto, es que la población beneficiaria a quienes se logra entregar los servicios completos en esta área experimenta una reducción en forma de embudo a medida que el proceso mismo avanza. Se logra convocar a la Reunión Comunitaria o de Grupo de Interés a una buena porción (85% más o menos) de la población beneficiaria identificada en la Línea de Base. De estas, cerca del 80% firma la Carta Compromiso con el Proyecto; de este nuevo total, un 60% acude efectivamente a tomar la oferta de formación vocacional y empresarial, alrededor del 65% se gradúa de la misma, esto es, que concluye todo el proceso formativo y recibe el capital semilla. Muchas de estas iniciativas pueden encontrarse trabajando actualmente en los territorios, aunque como es sabido en este sector empresarial de la microempresa, una parte de estas también o no inician sus actividades o se desactivan muy pronto. Al momento, no se dispone de estadísticas definitivas al respecto. Desde la perspectiva del INSAFORP, un valor agregado importante de la intervención de este Proyecto es que se “ofrece herramientas de desarrollo económico que complementan la intervención 79

Perspectiva Laboral

de formación, siempre que haya oportunidades de inserción productiva”48. CENTROMYPE, como institución especializada en la formación y asistencia técnica a micro y pequeñas empresas, apunta en la experiencia con este Proyecto, que “nuestro paradigma es que de 10 que se apoyan, tres avanzan y 1 sobrevive. Pero nos encontramos, en los/as beneficiarias de este Proyecto, que de 62 (que han recibido ya el Capital Semilla) un poco menos de la mitad está trabajando, y otra parte que está trabajando en prepararse para vender. Esto me ha permitido sacar una conclusión y es que si estamos contentos con el resultado. De los 62 están funcionando 25, lo cual está bastante por encima de lo usual”49. También nos encontramos con iniciativas exitosas que están dando resultados económicos, pero cuyos resultados aún no se pueden constar en el combate al Trabajo Infantil. Sí se puede vislumbrar que están habiendo cambios de prácticas de vida, nuevas pautas culturales sobre el trabajo y el desarrollo de nuevas habilidades, lo que hace previsible que “el cambio vendrá en próximas generaciones por vía de aprendizaje de nuevos modelos”. Desde la perspectiva de los referentes técnicos del Proyecto, esta intervención ha planteado, para las municipalidades, nuevos retos en áreas de trabajo nuevas, por lo que OIT está brindando apoyo y asistencia técnica, que permiten que estas instancias locales estén abriendo brecha en sus agendas de trabajo para este tema, al tiempo que están desarrollando nuevas capacidades institucionales y técnicas para atender este tema. Las usuarias entrevistadas reportan por su parte, algunos de los aportes principales que, a este punto del proceso de ejecución del Proyecto, este les ha dejado, y se presentan a continuación en palabras de ellas50:

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• “Me siento muy contenta porque con este Proyecto de me han ayudado a tener facilidades de vivir” • “Aprendí a calcular costos y a saber administrar el dinero diario” • “Aprendí Corte y Confección… yo ya antes cosía en una máquina en mi casa, pero no podía ganar de eso, ahora que puede ganar un poquito haciendo mis trabajitos, y hasta la ropita de mi familia, puedo ayudar con ese dinerito a que mis niños sigan en la escuela y no aplacen el grado, porque yo le puedo comprar algunos de los libros que les van pidiendo, y antes no alcanzábamos, con solo lo que ganaba el papá”. • “Yo hago piñatas, del dinerito que una gana, aunque sea poquito, ayuda a los niños a que se mantengan en la escuela… Ayuda a su compañero a dar seguridad a sus hijos…, saben que van a poder seguir estudiando”. • “No solo he aprendido yo, sino que los niños/as ven a su mamá que trabaja (en alusión al modelaje del trabajo), sino que nosotros también les enseñamos lo que hemos aprendido a hacer a los hijos y hasta sobrinos que quieren aprender (aprendizaje de nuevas habilidades), y eso les va a servir más adelante”.

5. Lecciones, factores de éxito, sostenibilidad y retos Los actores del Proyecto coinciden en que el momento actual de ejecución del mismo es aún temprano para identificar buenas prácticas, y formular lecciones aprendidas. Advierten que con un poco más de avance y maduración del proceso, y un poco de diálogo entre los actores, será posible identificar y compartir la riqueza del aprendizaje del Proyecto. Sin embargo, desde la perspectiva de cada uno de los diversos actores ya pueden vislumbrarse algunas ideas útiles para construir lecciones y recomendaciones.

Lecciones 48. Entrevista con Gerente de Formación INSAFORP, Lic. Lisset Claros, Mayo 2013 49. Entrevista con Ingenieros Mira y Laínez, representantes de CENTROMYPE, Junio 2013. 50. Diversas entrevista realizadas a madres beneficiarias en Santiago Nonualco y San Luis La Herradura, La Paz, Junio 2013.

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• El rol de la municipalidad es clave a lo largo de todo el proceso de implementación del componente de Medios deVida, porque es la voz, el rostro y los ojos de Proyecto; y es el interlocutor

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Perspectiva Laboral

inmediato de las comunidades y familias beneficiarias. Esto es reconocido como una condición positiva creada por el Proyecto, por cuanto contribuye al desarrollo de capacidades y condiciones institucionales de las municipalidades para abordar el tema de Trabajo Infantil en el nivel local. • El supuesto del Proyecto que sustenta la intervención de medios de vida como eje central del mismo es que “la causa predominante del trabajo infantil en El Salvador es la pobreza”; y alude también a que “sin embargo, este problema se entreteje de manera compleja con otros factores, tales como los patrones socio-culturales, la falta de recursos gubernamentales, la deficiente aplicación de la ley, seguimiento e inspección laboral débiles, y la capacidad dispar del gobierno, particularmente a nivel local. Además, los sistemas educativos y de capacitación para el empleo son incapaces de contribuir a la formación de capital humano y a la acumulación de activos en beneficio de los hogares más pobres”.51 La experiencia de implementación del Proyecto apunta a que los factores socio culturales, y otros elementos del contexto asociados, tales como la violencia social ejercida por pandillas, son factores también determinantes para el trabajo infantil, por cuanto para las familias plantean actualmente un dilema para niños y jóvenes, que aparece en el imaginario social bajo los términos de trabajo vrs. delincuencia, en donde la opción por fomentar la cultura del trabajo “desde pequeños, para que ayuden y se ganen la comidita”52, como contrapeso a la opción “fácil” que planea la integración a las pandillas y la violencia, son elementos que complejiza la decisión de erradicación del trabajo infantil, y podrían llegar a ser factores de resistencia, aunque en la experiencia aún no se evidencia como tal. Estas son condiciones cuyo abordaje efectivo dependerá, en gran medida, de las capacidades institucionales locales para mantener el diálogo y acciones de sensibilización con las comunidades y las familias sobre este tema.

51. OIT/IPEC, Documento de Proyecto Eliminación del Trabajo Infantil en El Salvador a través del Empoderamiento Económico y la Inclusión Social”, San Salvador, 2009, p.7 52. Entrevista a beneficiaria del Proyecto en Santiago Nonualco, La Paz.

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Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

• Durante la implementación de los servicios del Proyecto a los/as beneficiarios/as es importante asegurar que el tema clave, de buscar impacto en el mejoramiento de ingresos para contribuir a erradicar el trabajo infantil, no se pierda de vista.

Factores de éxito • La existencia de la necesidad consciente en mujeres de generar ingresos para el hogar, constituye un terreno fértil para la intervención del Proyecto, puesto que reconocen en la oferta de servicios una oportunidad para el desarrollo de su propia actividad económica. Cuando esta condición no existe, el riesgo de que no se aprovechen los servicios del Proyecto para generar ingresos, es mayor. • Condiciones personales y familiares mínimas de los/as beneficiarias para tomar la decisión de iniciar una actividad económica (autoestima, actitud, confianza en las propias capacidades, apoyo o no oposición familiar, ubicación de la vivienda con acceso mínimo a proveedores y mercado potencial, idea de negocio clara, entre otros factores) se registran en la experiencia son factores facilitadores y potenciadores del éxito de la intervención. Mujeres beneficiarias entrevistadas, al respecto resaltan dos de estos como factores claves, actitud personal frente a la posibilidad de emprender una nueva actividad económica y ubicación de la vivienda cercana a mercados o vías de acceso a estos y a proveedores. También un referente técnico municipal apunta el tema: “para el desarrollo de sus empresas es determinante la distancia de la vivienda desde el centro del cantón, o de la calle principal de acceso. Las usuarias cuya vivienda está alejada de estos hace que la familia esté desconectada de las actividades económicas y oportunidades de servicios de desarrollo”53 y tiene menos posibilidad de éxito en su nuevo negocio. Estas

53. Entrevista a Yolanda Canales, referente técnico municipal del Proyecto en Santiago Nonualco, Junio 2013.

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Perspectiva Laboral

condiciones son valoradas de la misma manera también por CENTROMYPE, al señalar que “la ubicación geográfica de la persona y sus accesos a proveedores y mercados son determinantes para la decisión y éxito de emprendimientos”54.

• Cuando la nueva actividad económica es exitosa, puede preverse, aunque es muy pronto para afirmarlo, que la generación de ingresos puede cambiar la condición actual del trabajo infantil.

• El nivel de aprendizaje de nuevas habilidades que se logra al concluir el proceso de formación vocacional, se identifica como un factor determinante tanto para la decisión de iniciar la empresa, como para su éxito. Esto lo apuntan tanto las beneficiarias, los técnicos municipales y lo ratifica CENTROMYPE, señalando que “habría que revisar los tiempos de formación vocacional para asegurar eso, porque eso fortalece o debilita la motivación para el emprendimiento de los nuevos negocios”55.

• Para el compromiso de los/as beneficiarias/os con el Proyecto, la forma en que se aborda y traslada a ellos/as la información sobre el apoyo del Proyecto y su oferta real de servicios, es un factor decisivo.

• El acompañamiento técnico de las iniciativas empresariales, que el Proyecto ofrece una vez concluida la formación y la entrega de capital semilla es de gran utilidad para mantener la motivación y resolver dudas en el inicio del nuevo negocio. • En términos de los mecanismos operativos montados para la implementación del Proyecto, los técnicos municipales coinciden en destacar como factor de éxito la “cercanía de los técnicos de OIT con los referentes municipales es de gran ayuda para la marcha del proceso de implementación del Proyecto”56. • La práctica del Proyecto de facilitar comunicación y diálogo entre los referentes técnicos municipales del Proyecto, ha sido de gran utilidad para ayudar a resolver problemas, identificar estrategias, y en general intercambiar conocimiento útil para avanzar en la implementación del Proyecto.

54. Entrevista con Ingenieros Mira y Laínez, representantes de CENTROMYPE, Junio 2013. 55. Entrevista con Ingenieros Mira y Laínez, representantes de CENTROMYPE, Junio 2013. 56. Entrevista a Yolanda Canales, referente técnico municipal del Proyecto en Santiago Nonualco, Junio 2013.

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Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

Aspectos relevantes para el funcionamiento sostenible del modelo • La coordinación macro, que sustenta la intervención es fundamental para la sostenibilidad del abordaje del tema de erradicación del Trabajo Infantil y sus impactos desde las políticas públicas, así como para desarrollar capacidades institucionales para hacerlo. • El desarrollo de capacidades, sensibilización e introducción del tema en la agenda de trabajo municipal, son factores valiosos de sostenibilidad a nivel local • En el nivel micro las usuarias señalan que el aprender nuevas habilidades les pone en un nuevo rol en la economía doméstica, y permite generar ingresos que brindan “seguridad” a los niños/as de mantenerse en la escuela. • El Proyecto permite aprendizajes que modifican esquemas culturales reproductores de trabajo infantil, “aprendimos que los niños/as tienen derecho a estudiar”, y “es no es justo que los pongamos a trabajar, eso nos toca a nosotros”57, han dicho madres beneficiarias en distintos puntos del país.

57. Entrevista a madres beneficiaria en San Luis La Herradura y Santiago Nonualco, La Paz, Junio 2013.

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Además genera conciencia que potencia las posibilidades de protección de la familia hacia los niños y niñas, “lo que he aprendido aquí me ayuda a cuidar a mis niños/as y fijarme que no deben hacer trabajos peligrosos”58.

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

Anexo 1: Teoría de cambio del proyecto1

Retos • Economías familiares de alta vulnerabilidad de las familias viviendo en pobreza, amenazan cada día la estabilidad de la nueva actividad económica. • Algunas madres trabajan en venta ambulante, y es su actividad de subsistencia, y muchas deciden mantenerla en lugar de participar en los cursos de formación ofrecidos por el Proyecto. Esta aún se identifica como una causa de deserción de los procesos formativos. • “Para nosotros es un reto este Proyecto, porque requiere un plan de largo plazo, porque sabemos que no vamos a quitar el Trabajo Infantil en 1 año, sino en una generación. … Hay voluntad del Concejo Municipal de apoyar el Proyecto”59. • La identificación de los beneficiarios/as en la Línea de Base puede generar problemas y retrasos para identificar a las personas, por información incompleta u homónimos.

1. Tomado de OIT/IPEC, Documento de Proyecto Eliminación del Trabajo Infantil en El Salvador a través del Empoderamiento Económico y la Inclusión Social”, San Salvador, 2009, p.19

58. Entrevista a madre beneficiaria en Santiago Nonualco, La Paz, Junio 2013 59. Entrevista con referente técnico municipal de la Alcaldía de Tecoluca, San Vicente, Junio 2013.

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Anexo 2: Instrumentos de la Guía de control y seguimiento de cursos de formación vocacional y empresarial.

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

Instrumentos de la Guía de control y seguimiento de cursos de formación vocacional y empresarial. Anexo B

Anexo A

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Instrumentos de la Guía de control y seguimiento de cursos de formación vocacional y empresarial. Anexo C

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Sistematización de las experiencias de un modelo participativo de intervención para la erradicación del trabajo infantil fundamentado en los lineamientos estratégicos del programa escuela inclusiva de tiempo pleno (eitp) Por Rafael Ayala Alvarado

1. Introducción “...se ha generado en el Ministerio de Educación relaciones de horizontalidad…” “… (se ha) acercado a la escuela el resto del Ministerio…” Elba Cecilia Hernández, Oficial de Educación de OIT, El Salvador.

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l presente articulo contiene los resultados de la sistematización cualitativa de los proyectos educativos que la Oficina

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Perspectiva Laboral

Internacional del Trabajo (OIT), como parte del componente de educación del Proyecto de eliminación del trabajo infantil en El Salvador, a través del empoderamiento económico y la inclusión social, impulsa en distintos niveles de progreso, en 75 centros educativos público ubicados en 15 municipios de 7 departamentos de El Salvador. Esto, con el propósito de disminuir y erradicar el trabajo infantil mediante estrategias de atención pedagógica que eleven la asistencia regular de las niñas, niños y adolescentes trabajadores, propicien su permanencia en la escuela, cualifiquen sus aprendizajes y les lleven a alcanzar exitosamente la culminación de su proceso formal educativo de segundo ciclo de educación básica. El propósito de la sistematización ha sido definir un modelo de intervención que pueda aplicarse en la fase de expansión del proceso, así como en otros contextos en los que se requiera. De ahí la importancia de resaltar que en su fundamentación parte de los lineamientos estratégicos del programa Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno del Ministerio de Educación, en lo referente a inclusión, investigación, colegialidad y comunidad. Lo que le da amplias posibilidades de sostenibilidad institucional. El proceso de sistematización se realizó a partir de la información proporcionada por miembros del Equipo Dinamizador de la Iniciativa Educativa en el Ministerio de Educación (MINED), directores y docentes de los centros educativos visitados, la Asistente Técnico de Juayúa, el Director Departamental de Sonsonate, y la Coordinadora de la Iniciativa Educativa en la Oficina Internacional del Trabajo, en El Salvador. De ahí que los hallazgos para determinar el modelo provienen de lo expresado por estas personas y del contraste y equilibrio entre la intencionalidad técnica y de coordinación del proceso, y las percepciones e interpretaciones de los directores y docentes, tanto en las fases de coordinación y diseño (contactos y talleres para presentación de la iniciativa, sensibilización sobre el trabajo infantil y la niñez trabajadora, y diseño de proyectos educativos), como en las de gestión administrativa, ejecución, seguimiento y evaluación.

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En cuanto a sus resultados, el modelo presenta importantes valores de calidad entre los que se encuentran: el trabajo cooperativo interinstitucional; la aplicación de lineamientos estratégicos del modelo de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno; el fortalecimiento de las capacidades de gestión de los centros educativos; las pautas de sostenibilidad; el enfoque poblacional; el partir de las particularidades; la participación; la formación sobre trabajo infantil; la formación docente para el cambio pedagógico; y la reflexión para la mejora interna en el MINED.

2. Sobre el proceso de sistematización 2.1Metodología Inicialmente, la metodología para obtener la información y sistematizar la experiencia se fundamentaría en una adaptación de la metodología de Cambio Más Significativo (CMS)60, que en sus aspectos de sistematización considera el estudio de experiencias generadoras de cambios importantes, mediante anécdotas o historias que brinden evidencias de los resultados, así como elementos reflexivos para comprender y estructurar el trabajo que se realiza. Sin embargo, hubo que realizar modificaciones a la metodología y desarrollar únicamente entrevistas semiestructuradas que recogieran testimonios sobre el desarrollo de la iniciativa en todas sus fases debido a que: a) Al momento de la sistematización, los proyectos educativos del grupo de centros educativos visitados tenían seis meses o menos de ejecución, y sus avances aún no alcanzan el impacto deseado, especialmente en cuanto a la problemática del trabajo infantil. b) No fue posible obtener experiencias que señalaran cambios significativos de impacto en la niñez trabajadora o historias

60. http://www.kstoolkit.org/file/view/metodologa_de_cambio_ms_significativo_resumen.pdf

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de éxito que los ilustraran, debido a que por razones que se explican más adelante, en la práctica, los directores han orientado los proyectos a beneficiar a la totalidad del estudiantado, incluida la niñez trabajadora, y no como estrategia de atención primaria a ella y en consecuencia al resto de estudiantes.

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

Cuadro 1 Centros educativos considerados en la muestra y visitados durante las actividades de campo Departamento: Sonsonate. Director: Ricardo Castellón Municipio: Juayúa. Asistente Técnico: Roxana Ascencio

2.2 Muestra

Niñas y niños trabajadores

a. Los Centros Educativos Para efectos de la sistematización, de los 75 centros educativos que participan en la iniciativa, solamente se consideró los 10 centros en los que se inició el proceso y que se encuentran ubicados en los municipios de Jujutla y Juayúa, de los departamentos de Ahuachapán y Sonsonate respectivamente, pues eran los únicos que tenían seis o más meses de implementar sus proyectos educativos al momento de la recolección de información. Es importante aclarar que, con base en el criterio de ponderación sobre su avance estimado por la Coordinadora de la iniciativa en la OIT, de los 10 (diez) centros educativos se visitarían 8 (ocho), a fin de cubrir todos los niveles de desempeño. No obstante, de los ocho mencionados, solamente fue posible obtener información de 5 (cinco)61, mediante entrevistas a sus directores, y en algunos casos, docentes.

61. El Centro Educativo Fray Bartolomé de las Casas se visitó en dos oportunidades, pero no fue posible contactar a su directora; y el Centro Educativo Cantón La Puente, no se visitó porque los agentes de la Policía Nacional Civil advirtieron de condiciones de inseguridad; y el Centro Educativo Cantón Tiluicha se encontraba cerrado el día dela visita.

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PONDERACIÓN SEGÚN AVANCE62

Datos del Centro Educativo

Número de Matriculados

Número o porcentaje participando en actividades del proyecto

CE. de Juayúa

50

Más o menos 90%

CE. Presbítero José Luis Martínez

48

Más o menos 25%

CE. Fray Bartolomé De Las Casas

74

CE. Cantón La Puente

23

CE. Asentamiento Buena Vista

83

Nombre Centro Educativo

E

MB

B

A

SA

X X X X X

Ponderaciones: E = Excelente, MB = Muy Bueno, B = Bueno, A = Atraso, SA = Significativo Atraso

Departamento: Ahuachapán. Municipio: Jujutla PONDERACIÓN SEGÚN AVANCE63

Datos del Centro Educativo Niñas y niños trabajadores

Matriculados

Número o porcentaje participando en actividades del proyecto

CE. Cantón El Diamante Caserío El Obraje

185

60%

CE. Caserío San Antonio En Medio

105

100%

CE. Caserío El Triunfo

90

75%

CE. Cantón Tihuicha

70

X

CE. Caserío La Loma

40

X

Nombre Centro Educativo

E

MB

B

A

SA

X X X

Ponderaciones: E = Excelente, MB = Muy Bueno, B = Bueno, A = Atraso, SA = Significativo Atraso 62. Ponderaciones estimadas por la Coordinadora de la iniciativa en la OIT. 63. Ibídem.

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Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

b. Los entrevistados

3. Sobre la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno

El proceso incluyó entrevistas a representantes del Ministerio de Educación en sus niveles central, departamental y escolar como se ilustra en el siguiente cuadro:

La Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno o EITP es uno de los programas insignias que impulsa el Ministerio de Educación con el propósito de rediseñar la escuela y el aula para atender educativamente a toda la comunidad, ampliando el tiempo y la oferta curricular.

Cuadro 2 Personas entrevistadas Instancia

Nombre de la persona entrevistada

Departamento de Educación Inclusiva

Rosa Elena Chávez de Guevara, Coordinadora de Estrategias Metodológicas Alternativas.

Gerencia de Desarrollo Regional

Marta Teresa López, Técnico de la Gerencia.

Dirección Departamental de Sonsonate

Ricardo Castellón, Director Departamental.

Centro Educativo Presbítero José Luis Martínez, Juayúa

Roxana Ascencio, Asistente Técnico de Juayúa.

Centro Educativo de Juayúa

SalvadorÁvila Padilla, Director.

Centro Educativo Caserío El Triunfo

Javier Alfonso Alarcón, Director.

Centro Educativo Caserío San Antonio En Medio

José Alfredo Valdéz, Subdirector. Edgardo Raúl Rodríguez Bonito. Erick Orsiny Pineda, Director. Isabel Beatriz Soriano, Docente. Rosario de los Ángeles Cerna, Docente.

Centro Educativo Cantón El Diamante, Caserío El Obraje

Juan Carlos Rivas, Docente.

OIT

William Lázaro, Oficial de Monitoreo y Evaluación.

Mario Ernesto Jaco, Docente.

En ese sentido, para comprender el modelo, es importante plantear sus objetivos y definir conceptualmente sus partes:

3.1 Objetivos Los objetivos de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno son expandir el currículo a otras áreas necesarias para el desarrollo integral de las personas; cualificar las formas de aprendizaje y enseñanza en distintas modalidades; y potenciar la dimensión social de la escuela. En suma, la EITP busca asegurar que los estudiantes adquieran aprendizajes significativos y de calidad. Asimismo, el modelo plantea como propósitos • Favorecer el ingreso oportuno, la permanencia y la salida exitosa de todos los niños, niñas y jóvenes del país, con una oferta de variadas opciones educativas, y oportunidades de aprendizaje significativo y pertinente en lo académico, formativo y cultural. • Satisfacer las necesidades e intereses de la comunidad, de manera flexible, organizada, armoniosa y participativa, proponiendo la jornada educativa extendida como estrategia de prevención de violencia y oportunidades de aprendizaje permanente (actividades formativas, deportivas, culturales y en práctica y difusión de valores). • Proporcionar servicios complementarios (alimentación escolar y otros servicios de apoyo al aprendizaje) que contribuyan a promover y garantizar con calidad la permanencia de los estudiantes.

Elba Cecilia Hernández, Oficial de Educación. 96

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Perspectiva Laboral

3.2 Inclusividad Asegura a toda la población el pleno acceso, permanencia y aprendizaje en el sistema escolar, superando cualquier diferencia individual.

3.3 Tiempo pleno Se denomina de tiempo pleno porque: • Busca ampliar los horarios, a fin de aprovechar el tiempo en actividades de aprendizaje, a la vez que se evita el desarrollo de otras poco constructivas generadas por la falta de ocupación. • El tiempo de aprendizaje es permanente a lo largo de la jornada diaria. • Los procesos pedagógicos se diseñan de manera que trascienden el aula y la escuela. • Se planifica y buscan propósitos formativos (desarrollo de competencias, valores, ciudadanía) mediante múltiples espacios y oportunidades de aprendizaje, entre ellos talleres, actividades culturales y deportivas, recreos, visitas de campo y comidas.

3.4 Rediseño de la escuela y el aula Otro de los lineamientos estratégicos claves de la EITP es la necesidad de rediseñar la escuela y el aula, replanteando aspectos básicos de la escuela y renovando las maneras de trabajar en el aula con base en tres principios de pertinencia: • La inclusión educativa que garantiza el acceso de todas las personas a la educación. • La calidad de las competencias que busca el desarrollo de competencias de calidad que permitan a las personas su plena realización individual en el contexto social comunitario para contribuir al progreso social. • El valor social de la educación que potencia que cada persona desarrolle capacidades para ejercer plenamente sus derechos y deberes ciudadanos. 98

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

La finalidad es volver la escuela más accesible, atractiva, eficiente y de calidad con una oferta de servicios basados en las necesidades del contexto e interactuando con el mismo. Por otra parte, este rediseño de la escuela y el aula implican: • Considerar la escuela como núcleo de cultura, es decir, establecer la relación escuela–familia–comunidad integrada, con el fin de preparar adecuadamente a los niños, niñas y jóvenes en el contexto real territorial, nacional e internacional, reafirmando la responsabilidad compartida de los procesos educativos de la escuela, familia y comunidad como instancias que interactúan para lograr una educación de calidad, inclusiva y participativa. • Propiciar espacios para la participación del cuerpo docente, la familia y la comunidad local para la mejora de la gestión de los centros educativos y en la formación integral del estudiantado. • Sustituir las formas y metodologías tradicionales del quehacer pedagógico por innovaciones que incluyan ir: - De las materias a las disciplinas, a fin de buscar la aplicación de los conocimientos proporcionados por las materias o asignaturas a la resolución de problemas, la investigación y el desarrollo de áreas de conocimiento. - Del maestro y maestra al grupo docente construyendo un equipo de profesionales de la educación que colaboran desde la diversidad de ideas y experiencias. - De la clase al contexto de la vida estableciendo un acercamiento a las necesidades, intereses y características de vida del estudiantado que les dote de herramientas para desenvolverse plenamente. - De la lección a la investigación para propiciar el protagonismo del estudiantado y el rol de facilitador del aprendizaje del docente, a partir de las problemáticas del entorno. - De la jornada escolar a la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno para integrar la escuela con la comunidad, asignando mayor tiempo efectivo para el aprendizaje y poniendo a disposición los recursos existentes en el 99

Perspectiva Laboral

entorno. - Del libro de texto a la biblioteca de trabajo,a fin de ampliar las fuentes de conocimiento y enriquecer el proceso de aprendizaje con libros variados, materiales audiovisuales, programas computacionales y metodologías (vistas de campo, intercambio de experiencias) que promueven la investigación, la práctica en el laboratorio y la animación experimental. - De la pedagogía del manual a la pedagogía alternativa, reconociendo que se conoce a través de un libro, pero se aprende de la práctica y la reflexión colectiva, la investigación constante, y el diálogo constante y directo con los actores del proceso. - Del aula aislada al aula integrada para abrir la oportunidad para que todos estudiantes, grupos docentes y recursos didácticos y pedagógicos interactúen organizadamente en función de los niveles a los que progresivamente acceda el estudiantado, elevando a la vez la calidad de los aprendizajes.

3.5 Puntos fuertes del modelo Los puntos fuentes del modelo son: • Las acciones pedagógico-didácticas y culturales aportan al aprendizaje, su naturaleza no es asistencial. • La aceptación real de todos y todas las estudiantes, sin excluir a nadie del proceso educativo. • La concepción unitaria de la jornada escolar y la integración e integralidad de todas las actividades entre sí. • La promoción de la investigación continua como práctica escolar. • El trabajo colaborativo y en red del cuerpo docente que propicia la complementariedad según la titulación de cada docente. • La programación realizada a nivel de red, interclase y clase. 100

Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

• La profesionalización continua y profunda del cuerpo docente. • El mantenimiento de una comunicación constante, directa y clara con las familias. • La promoción de la apertura de la escuela a la comunidad. En resumen, la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno trabaja de forma flexible, organizada, armoniosa y participativa, a fin de ofrecer a sus estudiantes variadas opciones educativas para el fortalecimiento de aprendizajes significativos y pertinentes en el ámbito académico, formativo y cultural; a la vez que satisface las necesidades e intereses de la localidad.

4. Contexto general de la sistematización “…y es que cómo no vamos a agradecer a la OIT la ayuda importante que nos ha traído para las escuelas… cómo no cumplir con lo que sabemos y debemos hacer: trabajar a favor de los niños… es que sólo los que hemos estado en las aulas conocemos lo que significan estas ayudas para mejorar la educación de los niños…” Ricardo Castellón, Director Departamental de Sonsonate. Con base en en la “Hoja de Ruta para hacer de El Salvador un país libre de trabajo infantil y sus peores formas”64 y el Plan Quinquenal de Desarrollo (2010-2014) que delinea la estrategia nacional para la implementación de un Sistema de Protección Social Universal, la Oficina Internacional para el Trabajo (OIT) impulsa el “Proyecto de Eliminación del trabajo infantil en El Salvador a

64. Como parte del compromiso con el Programa de Trabajo Decente 2,006 de la OIT, El Salvador diseñó una Hoja de Ruta para reducir el trabajo infantil a 77,887 niñas y niñas para el 2,015, y eliminarlo en 2,020. Sus componentes: combatir la pobreza, mejorar la educación y salud, fortaler las instituciones y leyes para proteger los derechos, sensibilización y movilización social, y generar conocimientos e información para la formulación de políticas y el monitoreo del trabajo infantil.

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través del empoderamiento económico y la inclusión social” que plantea un enfoque territorial integral65 para beneficio de las niñas y niños trabajadores o en riesgo de llegar a serlo, empoderando a las comunidades locales, mejorando sus medios de vida, y prestando servicios de apoyo, a fin de convertir áreas geográficas o administrativas claramente delimitadas en “territorios libres de trabajo infantil” que generen modelos replicables en otras zonas del país66. En su componente educativo, el Proyecto contempla una estrategia de intervención dirigida prioritariamente a niñas y niños menores de 14 años de edad67, buscando que los que ya asisten a la escuela se mantengan y logren una finalización exitosa, y los que no asisten se incorporen a ella mediante el apoyo y promoción de las principales líneas pedagógicas del modelo de “Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno (EITP)” del Ministerio de Educación (MINED): • Inclusión, ambiente que asegure el acceso escolar, y el desarrollo pleno de las aspiraciones y de las competencias individuales a todos los ciudadanos prescindiendo de cualquier diferencia individual y social. • Investigación, ambiente donde las competencias educativas se construyen en conjunto con los estudiantes en un clima humanista y colaborativo. • Colegialidad, ambiente donde entre estudiantes, entre docentes, y entre educandos y docentes prevalece un clima de cooperación, intercambio y solidaridad. • Comunidad, ambiente capaz de construir una intensa red de conexiones con el territorio, a partir de la plena colaboración con las familias de los educandos y otros actores. Esta lógica de intervención a la que se adiciona el Comité Dinamizador como elemento aglutinador de esfuerzos y competencias

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65. Este enfoque implica tres perspectivas:laboral, de derechos y medios de vida comunitarios. 66. Una “zona” puede ser un estado, un distrito, un municipio o incluso un pueblo. 67. La población desescolarizada mayor de 15 años se atenderá con modalidades flexibles de educación, evaluándose el apoyo directo para garantizar asistencia y permanencia, pues usualmente estos servicios están en zonas urbanas y son extensivos en fin de semana.

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institucionales, así como de vinculación interinstitucional, ha propiciado, según las personas entrevistadas, innovaciones en la gestión e impactos en la coordinación entre los niveles central, departamental y escolar del sistema educativo, manteniendo con ello, la calidad de las importantes propuestas pedagógicas dirigidas a la niñez y adolescencia trabajadora con las que la OIT ha incidido en las estrategias educativas del Ministerio de Educación, y que éste en el pasado ha adoptado para atender especialmente a estudiantes en extraedad68. En cuanto a su cobertura, la iniciativa impulsada por el componente de educación del proyecto de la OIT, se desarrolla en setenta y cinco (75) centros educativos públicos, ubicados en quince (15) municipios de siete (7) departamentos del país, de los cuales únicamente 10 tenían, al momento de la sistematización, seis o más meses de estar implementando sus proyectos educativos69.

Cuadro 3 Distribución geográfica de los centros educativos que participan en la iniciativa Departamento Ahuachapán

Sonsonate La Paz

Municipio Jujutla Tacuba San Francisco Menéndez Juayúa Izalco San Luis La Herradura Santiago Nonualco San Pedro Masahuat

Número De Centros Educativos 5 7 7 5 4 5 5 3

68. En 2007, noventa y tres (93) aulas de nivelación abiertas por OIT en once (11) departamentos del país, con el apoyo de organizaciones no gubernamentales como agencias implementadoras contratadas para tales fines, fue adoptado por el Ministerio de Educación y luego adaptado para atender estudiantes en extraedad. 69. El resto recibía recientemente sus desembolsos iniciales, o estaba en el proceso de elaboración o gestión de sus proyectos.

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Departamento San Vicente San Salvador Usulután Cabañas 7

Municipio Tecoluca Apastepeque Aguilares Jiquilisco Santiago De María Ilobasco Sensuntepeque 15

Número De Centros Educativos 4 6 3 5 4 6 6 75

5. Propiciando condiciones de impacto pedagógico: una propuesta de modelo participativo de intervención “…no hay recetas. Se ha dado libertad a las escuelas para que construyan sus procesos… cada una elabora su proyecto educativo… por eso hay propuestas distintas con base en particularidades…” Rosa Elena Chávez de Guevara,

institucionales vinculadas directa o indirectamente con el tema del trabajo infantil y los programas de atención educativa a la niñez trabajadora. En octubre de ese mismo año, se contactó con dos Direcciones Departamentales (Ahuachapán y Sonsonate) y con los primeros diez centros educativos beneficiarios (cinco de Jujutla y cinco de Juayúa), En febrero de 2012, se realizó talleres de sensibilización sobre el trabajo infantil y la planificación de propuestas pedagógicas. En agosto de ese año, se desarrolló una serie de actividades relacionadas con el diseño, aprobación de proyectos y desembolsos financieros. Y finalmente, en octubre se comenzó la ejecución de acciones en los centros educativos y el correspondiente seguimiento institucional del MINED y OIT. Desde los inicios en 2011,el proceso ha evolucionado dinámicamente en su cobertura geográfica y actividades con base en las lecciones aprendidas y buenas prácticas obtenidas de la implementación de la estrategia de intervención en los primeros diez centros educativos. Al momento de la sistematización 24 centros educativos más ejecutan sus proyectos71 y el resto comenzará en breve.

5.1 El modelo de intervención educativa impulsado por la OIT

Departamento de Educación Inclusiva y miembro del Comité Dinamizador.

“se ha fortalecido el intercambio y vinculación entre niveles e instancias ministeriales”

A finales de agosto de 2011, la OIT, con el propósito de implementar una estrategia de intervención educativa directa en las escuelas que generara “un modelo para la erradicación del trabajo infantil mediante el fortalecimiento de la gestión educativa”70, inició un proceso de coordinación con el Ministerio de Educación que implicó, además del involucramiento y conformación de un Comité Dinamizador conformado por las principales instancias

Roxana Ascencio,

70. Entrevista con Licda. Rosa Elena Chávez de Guevara, Departamento de Educación Inclusiva y miembro del Comité Dinamizador.

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Asistente Técnico de Juayúa. SonsonateLa estrategia de intervención educativa impulsada por la OIT tiene las siguientes características y que puede clasificarse en cuatro fases: coordinación; diseño; gestión administrativa; y ejecución, seguimiento, evaluación y cierre, según se aprecia en la siguiente figura. 71. Tienen menos de dos meses de haber iniciado.

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Figura 1 Estructura del modelo para llevar a cabo la iniciativa de intervención educativa de la oit para la atención de la niñez trabajadora

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Esta estructura presenta las siguientes características por fase: “(en los talleres de sensibilización) los datos impactan, el tema del trabajo infantil lo naturalizan, muchos (docentes) han sido trabajadores…” Rosa Elena Chávez de Guevara, Departamento de Educación Inclusiva y miembro del Comité Dinamizador. a. Fase de coordinación. Incluye todas las actividades de relacionamiento y coordinación interinstitucional entre el MINED y la OIT para el desarrollo de la iniciativa educativa en su componente de proyectos en centros educativos72. i. Coordinación y corresponsabilidad. El modelo se fundamenta en el establecimiento de relaciones horizontales de coordinación técnica entre la OIT y el MINED, a fin de maximizar los beneficios e impactos de la iniciativa, abrir los espacios que permitan brindar asistencia técnica y seguimiento institucional, involucrar a las instancias ministeriales vinculadas con la niñez trabajadora (nivel central,departamental y escolar), y fundamentar, desde el inicio, pautas de sostenibilidad para la continuidad de las acciones. Para tales efectos, se organizó un Comité Dinamizador en el nivel central del MINED integrado por las instancias consideradas como partes interesadas en la inclusión de la niñez trabajadora en los procesos educativos públicos (Dirección Nacional de Formación Continua (Escuela Superior de Maestros), Gerencia de Desarrollo Regional, Gerencia de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, Gerencia del

72. La iniciativa también incluye educación a través de modalidades flexibles a la niñez trabajadora en sobre edad o que, por alguna razón, no pueda incorporarse al sistema escolarizado regular. Estos procesos no se incluyen en los alcances de ésta sistematización.

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Sistema Integrado de la EITP, Gerencia de Asistencia Técnica, Departamento de Educación Inclusiva, y Departamento de Recreación y Deporte). De igual forma, para operativizar los apoyos directos de asistencia técnica y acompañamiento a los centros educativos en el diseño, implementación y evaluación de los proyectos, se contactó con las Direcciones Departamentales del Ministerio de Educación, específicamente con los Directores y Directoras Departamentales, Asistentes Técnicos y Técnicos Departamentales (que brindan apoyo directo a las escuelas). Finalmente, se contactó a los centros educativos para presentarles la iniciativa, sensibilizarles sobre la problemática de la niñez trabajadora y determinar aquellos que voluntariamente participarían en la misma. ii. Focalización. Se desarrolla en centros educativos seleccionados dentro de los municipios incluidos en el “Proyecto de Eliminación del trabajo infantil en El Salvador a través del empoderamiento económico y la inclusión social”, donde existe la problemática del trabajo infantil, y que deseen participar voluntariamente. iii. Población meta. Si bien el propósito de la iniciativa es elevar el acceso, cualificar la educación, incrementar la asistencia y permanencia, y favorecer la finalización exitosa del ciclo de estudios formales hasta el noveno grado de educación básica de las niñas, niños y adolescentes trabajadores, sus beneficios e impactos se extienden completamente a todo el estudiantado de cada centro educativo, cubriendo de esta forma las principales intencionalidades de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno (EITP): inclusión, fortalecimiento de la gestión pedagógica como objetivo de todas las acciones institucionales para mejorar los indicadores de acceso, asistencia y promoción, y permanencia del estudiantado el mayor tiempo posible en actividades de aprendizaje dirigido. 108

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Para determinar la población meta y establecer una línea base que en su proceso contribuyera a sensibilizar y generar conocimiento sobre trabajo infantil en técnicos, directores, directoras, docentes, padres y madres de los centros educativos seleccionados, la OIT proporcionó asistencia técnica para la caracterización y enlistado del estudiantado trabajador en cada uno de ellos73. iv. Enfoques programáticos. El principal enfoque lo constituye la implementación de lineamientos estratégicos clave del modelo de la EITP (Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno), según las capacidades, realidades y necesidades de cada centro educativo. Asimismo, se busca impactar en tres ámbitos que contribuyan significativamente en la gestión pedagógica que eleve la calidad de los aprendizajes del estudiantado: • Pedagógico. Adecuaciones curriculares que requieran la aplicación de metodologías activas que favorezcan los aprendizajes del estudiantado. • Gestión. El fortalecimiento de la gestión escolar que garantice la organización y optimización de recursos para generar ambientes adecuados de aprendizajes. • Participación. La participación de la familia y líderes comunitarios en la realización de actividades educativas que permitan procesos de reflexión y toma de decisiones colectivas.

73. Aunque el Ministerio de Educación, por acuerdo con la OIT incluye en sus fichas de censo escolar anual el registro de estudiantes trabajadores, el cuerpo docente de los centros educativos tenía dificultades para identificar con exactitud quiénes eran, debido principalmente al desconocimiento de conceptos básicos sobre el trabajo infantil, que les llevaban a considerar que si solamente laboraban en fines de semana o fuera del horario regular escolar, no eran trabajadores, pues esas actividades no interferían con las de la escuela; o que el trabajo infantil era parte de la cotidianidad impuesta por la realidad; o que no era un asunto de relevancia, puesto que “todos los niños ayudan a sus padres, igual que nosotros (los docentes) lo hicimos en nuestra infancia… y es bueno y debe hacerse”, naturalizándolo y legitimándolo además.

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v. Financiamiento. A cada centro educativo participante se le otorga un monto de US$10,000.00 (Diez mil dólares norteamericanos) para el financiamiento de su proyecto. Estos fondos son entregados en dos desembolsos: uno al inicio que equivale al 95% del presupuesto del proyecto (US$9,500.00) y otro al final que cubre un máximo del 5% restante (US$500.00) que, previa justificación documentada elaborada por el centro, podrá utilizarse para cubrir los compromisos económicos que éste deba cumplir. Un aspecto importante que da un giro de calidad hacia la sostenibilidad conductual institucional y de personas, es que cada centro debe aportar una contrapartida en especie como “contribución local”, lo cual les convierte en una especie de socios. El monto de esta contribución es diferenciado según las posibilidades de cada institución educativa . b. Fase de diseño. Considera todas las acciones y procedimientos relacionados con la elaboración del proyecto y puede detallarse de la siguiente manera: i. Talleres. Son facilitados por personal de las instancias que conforman el Comité Dinamizador en el nivel central del MINED y los Asistentes Técnicos asignados a los municipios desde las Direcciones Departamentales. En ellos participan representantes de los centros educativos (directores, docentes, madres, padres y estudiantes) y el personal técnico del Ministerio de Educación en las Direcciones Departamentales. Y aunque implican un mismo proceso en eventos continuos y vinculados, es posible clasificarlos en tres categorías, según sus propósitos: • Talleres de sensibilización sobre el trabajo infantil. Esta actividad ha sido clave para el involucramiento efectivo del talento docente y de las madres y padres de familia quienes ahora, no solamente tienen conocimientos sobre el trabajo infantil, sino que consideran relevante 110

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apoyar el desarrollo educativo de la niñez trabajadora, dar continuidad al proceso y realizar acciones de promoción para sensibilizar a los miembros de las comunidades al respecto.

Asimismo, los efectos de estos talleres se consideran uno de los hitos relevantes del proceso de implementación de la iniciativa.

• Talleres de inducción al proceso. Su propósito es presentar la iniciativa, el modelo de EITP, la política de educación inclusiva, así como los requerimientos y procedimientos técnicos, administrativos y financieros que implica. • Talleres de planificación. Implican el diseño participativo de propuestas pedagógicas en las que se fundamentará los proyectos de los centros, a partir de los tres ámbitos de impacto deseado75: pedagógico, gestión y participación. Según lo expresado por una funcionaria del Ministerio de Educación integrante del Comité Dinamizador, en estos eventos se orienta a los miembros de las comunidades educativas participantes para que sus propuestas pedagógicas estén en línea con el rediseño del aula y la escuela (estrategia clave de la EITP), y se relacionen con la niñez trabajadora que estudia en los centros. Este es otro de los impactos importantes de la iniciativa, pues los centros educativos no se involucran en procesos diseñados a partir de sus propias necesidades.

75. En la matriz para la elaboración de la propuesta pedagógica estos ámbitos se clasifican como procesos y sus derivados como subprocesos y actividades.

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ii. Diseño de proyectos educativos y asistencia técnica. Con base en la propuesta pedagógica elaborada participativamente, los centros educativos, con el apoyo técnico de los Asistentes del Ministerio de Educación y de los contratados para colaborar en la formulación del proyecto76, diseñan el proyecto educativo que a su vez es sometido a una serie de revisiones de parte del Comité Dinamizador, delegadas en el Departamento de Educación Inclusiva y la OIT, cuyo propósito es mejorar la calidad de las ideas a implementar y optimizar el uso de los recursos. En términos de aprendizajes y de fortalecimiento de la gestión para elevar la calidad de lo pedagógico, este es un impacto sumamente significativo, pues ha requerido de los centros educativos, entrar en una dinámica y relacionamiento administrativo y técnico con una agencia de cooperación internacional (la OIT), y el desarrollo de habilidades para el diseño de proyectos diferentes a los que usualmente están acostumbrados a elaborar. c. Fase de gestión administrativa77. Involucra la revisión final de los proyectos y su aprobación de parte de la OIT en El Salvador para enviarlo a las oficinas de OIT en Ginebra y Costa Rica, instancia que finalmente autoriza los desembolsos, según normativas institucionales en casos en los que hay que realizarlos directamente desde la OIT78.

76. Cada centro educativo tiene asignado un asistente administrativo externo al MINED, contratado por la OIT, pero seleccionado con base en las recomendaciones de las Direcciones Departamentales. 77. A fin de brindar la mayor cantidad de posibilidades viables, dar transparencia al manejo de los recursos y abrir espacios más expeditos y participativos para realizar los desembolsos, OIT propuso al Ministerio de Educación que esta actividad podría realizarla esa institución o la OIT. Sin embargo, considerando los procedimientos gubernamentales, el MINED decidió dejarlo en manos de la OIT por considerar que éstos podrían agilizarse. 78. No obstante la decisión antes explicada, los procesos y procedimientos de la OIT son largos, y requieren del cumplimiento de ciertos requerimientos, por ejemplo, el uso de formularios para la elaboración de proyectos que resultan complicados y de difícil comprensión para los directores y docentes de los centros educativos que no son técnicos acostumbrados a este tipo de acciones. El tiempo entre la elaboración del proyecto en su versión inicial, la aprobación local de su versión final, los procedimientos administrativos y el desembolso del primer porcentaje, toma en promedio unos 3 ó 4 meses, aunque en el caso de algunos centros con los que se comenzó el proceso, se llevó casi 6.

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Como se dijo antes, del monto total de US$10,000.00 para cada proyecto, el primer desembolso equivale al 95% (US$9,500.00), y debe invertirse en los rubros y actividades consignadas en el mismo. Sin embargo, si durante la fase de ejecución el centro educativo considera pertinente realizar ajustes presupuestarios como la reasignación de fondos, el procedimiento señala que la dirección del centro debe redactar y enviar una carta a la OIT, a través de la Coordinación de la Iniciativa Educativa, explicando las razones que sustentan su solicitud y las cantidades involucradas en ello79. En caso que la reasignación sea menor que el 5% del presupuesto, la solicitud será resuelta por la oficina de El Salvador; pero si sobrepasa ese porcentaje será la de Costa Rica la que autorice el ajuste. Por otra parte, el 5% remanente del monto total asignado al presupuesto del proyecto (US$500.00), podrá ser utilizado completa o parcialmente por el centro educativo, siempre que justifique a OIT por escrito y debidamente documentado, cómo se invertirá. Esta fase concluye con la liquidación de los recursos que, al final de sus proyectos, hacen los centros a la OIT en sus oficinas de San Salvador. d. Fase de ejecución, seguimiento y evaluación. Una vez realizado el primer desembolso, los centros educativos inician sus proyectos. Este período tiene una duración de 14 meses e incluye visitas directas de verificación y seguimiento, así como reuniones de intercambio con los asistentes del Ministerio de Educación en el nivel departamental y personal de esta organización.

79. Un ejemplo de esto puede darse cuando el proyecto señala como uno de sus rubros la creación de una biblioteca escolar y como actividad, la compra de libros que, posteriormente al diseño del proyecto, han sido donados por una organización no gubernamental quedando de esta manera subsanada la necesidad. Sin embargo, la dirección advierte la necesidad de asignar más recursos a otro rubro o actividad siempre planteada en el proyecto.

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Esta fase finaliza con una evaluación final de los proyectos que se vincula con la liquidación de fondos y el cierre de las actividades.

5.2 Valores de calidad del modelo “nos cuesta planificar con formatos distintos a los nuestros, una cosa es planificar las clases y otra proyectos” Erick Orsini Pineda, Director C.E. Cantón San Antonio En medio, Jujutla, Ahuachapán.

La lógica de la estrategia de intervención educativa de la OIT incluye una serie de innovaciones de impacto en diferentes niveles del sistema educativo con respecto a las intervenciones realizadas anteriormente por la organización en el país80: • Trabajo cooperativo interinstitucional. Se trabaja directamente con el Ministerio de Educación en la implementación conjunta de procesos de impacto en la calidad pedagógica81, tanto a nivel escolar, como departamental (asistencia técnica) y central (gestión estratégica institucional). Es decir, establecer relaciones, vínculos y acercamiento físico entre los niveles ministeriales (técnicos del nivel central, oficinas departamentales y escuelas) que por razones de disponibilidad de tiempo y de cultura institucional raras veces se contactan de forma articulada y en un mismo proceso. Para clarificar la relevancia de lo anterior, es necesario comprender las caracterizaciones populares que determinan el marco contextual cultural institucional del Ministerio en lo

80. Esto no implica que los modelos anteriores difieran con éste en su calidad e impacto. 81. Los modelos anteriores, aunque siempre coordinados eficientemente con el Ministerio de Educación, implementaban acciones importantes en las escuelas a través de agencias ejecutoras, usualmente organizaciones no gubernamentales de reconocida trayectoria educativa y social en general que veían fortalecidas sus capacidades y agilizaban las acciones en campo.

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relativo al nexo entre sus niveles (nacional, departamental y escolar) que se manifiesta en las frases organizacionalmente excluyentes con que cada uno nombra y se separa del otro en una relación proporcionalmente directa a la distancia geográfica y sobre todo a la “distancia” que exista entre ellas en el organigrama (a mayor distancias, menos pertenencia). De esta forma, se encuentra: el nivel “central” o “el Ministerio”; las “Departamentales” (Direcciones Departamentales) que se deslindan del central; y “las escuelas” y “la comunidad” que se desvincula de las Departamentales, pero mucho más del nivel central, nombrándolas nombran como “Ministerio”, sin considerarse parte de éste ni tomar en cuenta que son la principal razón de su existencia. • Aplicación de lineamientos estratégicos del modelo de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno. Los proyectos se fundamentan en la puesta en marcha de estrategias clave del modelo de EITP, aunque definitivamente la iniciativa de OIT no se desarrolla en centros educativos donde se éste se implementa en la actualidad82. Esto genera espacios de actuación más amplios, impulsando los procesos educativos del Ministerio de Educación y brindando, además de los medios para hacerlo, las posibilidades para fortalecer la gestión administrativa y pedagógica. • Fortalecimiento de las capacidades de gestión de los centros educativos. Las particularidades del proceso y la naturaleza de la cooperación brindada por la OIT, han permitido que los representantes del cuerpo docente de las instituciones hayan adquirido experiencias y desarrollado habilidades para el relacionamiento administrativo directo con instancias internacionales, así como para el diseño de proyectos para la gestión de recursos ante las mismas.

82. De los 74 centros educativos, solamente 2 se convertirán en EITP en el mediano plazo

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• Sostenibilidad. Al impulsar las estrategias y procesos del Ministerio de Educación, se genera posibilidades ciertas de sostenibilidad política, gerencial y financiera de las acciones directas en los centros educativos, una vez finalizada la intervención de la OIT. • Enfoque poblacional. La intervención se desarrolla en los centros educativos y no está centrada en la atención directa y exclusiva de la niñez trabajadora escolarizada, por lo tanto, beneficia al 100% del estudiantado, así como a los que estén en riesgo de involucrarse en trabajo infantil (hermanos y hermanas de los niños trabajadores o estudiantes de centros educativos cercanos o dentro de lugares de trabajo como mercados, zonas cafetaleras, cañeras, pesqueras y otras). • Partir de las particularidades. Se promueve el abordaje de procesos pedagógicos basados en las particularidades de los centros educativos y su entorno, las posibilidades y oportunidades existentes, las capacidades escolares. • Participación. Al propiciar que la comunidad educativa (docentes, padres, madres y estudiantes) como actores escolares directos definan lo que desean fortalecer o realizar con el apoyo técnico y financiero que les brinda OIT y el MINED, se posibilita el desarrollo de habilidades para la planeación y la apropiación de las acciones en el nivel escolar. • Formación sobre trabajo infantil. El proceso de capacitación desarrollado en la “Fase de diseño”, permite que las personas participantes: a) conozcan y sean capaces de definir el trabajo infantil; b) caractericen la niñez trabajadora de sus centros educativos y comunidades; y sobre todo, c) deconstruyan paradigmas que tradicionalmente justifican y naturalizan el trabajo infantil como parte de la cotidianidad para adoptar un compromiso solidario de intervención educativa hacia las niñas, niños y jóvenes que laboran que no solamente incluye lo formalmente pedagógico en los centros y aulas, sino la realización de acciones para promover cambios conductuales 116

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en otros docentes, padres, madres y miembros de las comunidades. • Formación docente para el cambio pedagógico. Parte relevante de la iniciativa es la formación docente mediante un “Diplomado sobre Estrategias Metodológicas para la Inclusión” cuyo reto es lograr que las acciones de los proyectos se vinculen intencionalmente con lo pedagógico e impacten sustancialmente en la calidad de los aprendizajes del estudiantado. Al momento de esta sistematización cualitativa, el Diplomado ha graduado 51 maestras y maestros de los 10 centros educativos que iniciaron el proceso que voluntariamente se inscribieron en el período 2,01283. En 2,013 se pretende incrementar el impacto pedagógico y generar mayor cambio actitudinal hacia la niñez trabajadora, involucrando al 100% de docentes de las instituciones que ejecuten proyectos. • Reflexión para la mejora interna en el MINED. Se ha generado un proceso importante de reflexión crítica al interior del Ministerio de Educación, especialmente en las instancias participantes en la iniciativa educativa de la OIT quienes asumen responsablemente las debilidades o vacíos que se encuentran en el mismo con relación a: a) capacidades escolares para el diseño de proyectos y su gestión ante actores externos; b) capacidades para el seguimiento y acompañamiento constante que permita cualificar y orientar las acciones realizadas por los centros educativos, propiciar ambientes positivos para el intercambio y la identificación de lecciones aprendidas, así como la visibilización y reconocimiento de los esfuerzos que los centros desarrollan; c) la aún baja vinculación intencional y de impacto de las actividades extracurriculares consideradas en los proyectos con la gestión pedagógica en las aulas.

83. El Comité Dinamizador definió que la participación fuera voluntaria en ese año. eso explica el relativamente bajo número de graduados, algunos de los cuales, especialmente en las zonas urbanas, tienen plantas docentes de más de 25.

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5.3 Los proyectos: oportunidades y áreas de acción a. Oportunidades “…mire, hacer proyectos no es nuevo para nosotros; pero, nunca habíamos hecho uno como los que pide la OIT84 y basado en lo que queremos hacer, en lo que tenemos… he aprendido a hacer proyectos…” Edgardo Raúl Rodríguez Bonito, Director C.E. Caserío El Triunfo, Cantón Guayapa Arriba, Jujutla, Ahuachapán. Las frases anteriores ilustran con claridad dos aspectos que para los centros educativos resultan novedosos y les generan aprendizajes importantes: • Primero, el proceso parte de las necesidades, circunstancias, capacidades e intencionalidades de las escuelas. Con excepción de los objetivos que conducen a lograr impactos pedagógicos, gerenciales (gestión) y de participación, fueron los directores, docentes, padres y madres y estudiantes quienes definieron las actividades de cada proyecto educativo, y por lo tanto, los rubros de inversión. Usualmente, los proyectos que ejecutan los centros educativos tienen acciones definidas por el marco de actuación institucional del Ministerio de Educación que les transfiere anualmente fondos para financiarlas, o en el caso de las organizaciones no gubernamentales o cooperantes internacionales que les apoyan, los recursos llegan en especie y su uso está determinado por las intencionalidades

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84. El formato no es de fácil comprensión para los docentes, pues sus características son bastante técnicas. Es importante recordar que los docentes, a diferencia de los técnicos de las organizaciones no gubernamentales, no tienen oportunidades para desarrollar capacidades para el diseño de proyectos de gestión externa.

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particulares de cada una de ellas, o son solicitados por los centros mediante cartas de requerimiento para subsanar necesidades concretas que nunca llegan a ser proyectos en sí. • Segundo, se ha facilitado el desarrollo de nuevas capacidades de gestión, especialmente en lo referente a planificación. Ciertamente, aunque las escuelas acostumbran a diseñar planes anuales que consignan en sus Proyectos Educativos Institucionales (PEI)85, no acostumbrar ni a elaborar procesos estructurados como el que les planteó OIT ni a gestionarlos directamente con los donantes, por lo que en palabras de ellos “ahora, ya sabemos cómo hacer proyectos para presentarlos a otras instituciones y el tiempo que toma gestionarlos”. Adicionalmente, lo anterior, tiene implicaciones de sostenibilidad, pues al partir de lo que las escuelas definen como “lo que nosotros queremos”, “… lo que queríamos y podíamos hacer pensando en lo que tenemos, lo que no tenemos y lo que necesitamos” y “lo que esperamos ver dos o tres años después de que haya finalizado el proyecto86”, se ha logrado fundamentar un sentimiento de apropiación que derivará en la gestión de recursos, desde la escuela, o la asignación de recursos provenientes del presupuesto regular anual que les transfiere el Ministerio de Educación para dar continuidad al proyecto en el futuro, especialmente si se fortalece el proceso con un acompañamiento institucional periódico que haga visible sus esfuerzos, valore sus éxitos e innovaciones, y fomente la reflexión productiva como cultura escolar. En otras palabras, la gestión que se haga para dar continuidad a los proyectos implica cambios importantes en los ámbitos de sostenibilidad conductual (personas), gerencial (modalidades de administración escolar87), institucional (comunidad

85. Documento de uso escolar que contiene las líneas estratégicas y específicas de acción. 86. Pregunta que el consultor planteó a los entrevistados durante las visitas. 87. En El Salvador, los centros educativos son “gerenciados” administrativamente por “modalidades de administración escolar” conformadas por la dirección de la escuela y representantes de docentes, padres, madres y estudiantes.

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educativa) y financiera (asignaciones presupuestarias ordinarias anuales88). b. Áreas de acción La mayoría de actividades consideradas en los proyectos educativos de los centros y a las que más hacen referencia los docentes son de índole extracurricular y se asocian con los siguientes ámbitos: 1. Recreativo, motivacional, competitivo y normativo. Según las expresiones e implicaciones de los entrevistados al responder a las preguntas, todas estas actividades, de una manera u otra, son planteadas para participar en certámenes o actos culturales. Es más, concretamente en la zona urbana de Juayúa, donde los centros se encuentran a escasos metros unos de otros son parte de una competencia implícita entre ellos. Entre estas actividades destacan los talleres de: • Arte: grupos y bandas musicales, grupos de teatro, danza moderna y folclórica, así como variadas formas de artes visual, principalmente la pintura, el dibujo y los murales. • Deporte: fútbol, softbol y volibol, así como el baloncesto en escuelas donde existe infraestructura para practicarlo. • Ciencia: computación y robótica. 2. Pedagógico-recreacional. Las actividades que se registran con mayor frecuencia en este ámbito son los recreos dirigidos: acciones puntuales organizadas por los docentes que se realizan durante el horario regular o fuera de éste para motivar la asistencia del estudiantado, la socialización y desarrollo de habilidades cognitivas y psicomotrices, y en algunos casos, para reforzar los conocimientos y aprendizajes del estudiantado. 88. Cada escuela recibe anualmente una asignación presupuestaria gubernamental para su funcionamiento.

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Este ámbito, tal como señala la Coordinadora de la iniciativa en la OIT, plantea uno de los desafíos más importantes a abordar con los grupos de centros educativos que recién inician sus proyectos o aún no lo hacen, así como un aspecto fundamental a reorientar con los que ya se encuentran ejecutándolos, a fin de garantizar el impacto significativo en la calidad de la gestión pedagógica. 3. Impacto pedagógico a través del cambio y formación docente. Aunque al revisar los proyectos resulta ser uno de los principales enfoques, no muchos entrevistados hacen referencia a esto. De hecho, en sólo un caso se escuchó a los entrevistados hacer referencia explícita y mostrar entusiasmo y orgullo hacia las actividades que realizan, a fin de formarse como docentes en temáticas que se vinculan con las estrategias de la EITP, con la actualización profesional y con metodologías para asumir las actividades extracurriculares a largo plazo (sin el apoyo de la OIT) y para abordar la educación de la niñez trabajadora matriculada en sus centros. Asimismo, este es un reto asumido por el MINED y OIT con respecto a la calidad e impacto de los proyectos y el proceso. 4. Productividad e ingreso. En algunos centros se realiza actividades para enseñar a las niñas y niños a obtener ingresos mediante la elaboración de productos (hamacas, bordados, bisutería). Esto es un aspecto que debe vigilarse, pues las familias, niñas y niños mismos pueden encontrar en esta actividad una nueva forma de obtener ingresos. 5. Desarrollo lector e investigativo. Casi todos los centros educativos mencionan las bibliotecas como una de sus actividades más importantes; sin embargo, todavía no están completamente organizadas o, según los entrevistados, “no arrancan aún…”. Es importante orientar para que los niños, niñas y adolescentes trabajadores se conviertan en sus usuarios asiduos, mediante el desarrollo de habilidades lectoras y el amor por la lectura e investigación. 121

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6. Participación comunitaria. Es quizás el ámbito menos atendido. Las actividades que con mayor frecuencia se mencionan para promover cambios conductuales que incidan en la atención a la niñez trabajadora y en la erradicación del trabajo infantil, están restringidas en tres vías: a. Primero, solamente incluyen a los padres y madres de las niñas y niños que asisten a los centros educativos. b. Segundo, se limitan a charlas en escuelas de madres y padres que, siguiendo la dinámica de esta estrategia para el involucramiento de las familias en la educación de sus hijas e hijos, únicamente se dan una vez. c. Tercero, las familias, y el cuerpo docente también, requieren de más información sobre las demás iniciativas que impulsa la OIT en las comunidades, a fin de vincularlas con sus proyectos educativos y alcanzar logros más profundos en términos de impactar positivamente en la problemática del trabajo infantil, como en la calidad de los procesos pedagógicos escolares basados en las estrategias de la EITP.

6. Cambios más significativos en las vidas de la niñez trabajadora “…yo entiendo muy bien el problema, me involucro mucho en eso… tengo bien claro lo que hace cada escuela… aún falta mejorar, pero estoy dispuesta a trabajar fuerte: …es que yo fui una niña trabajadora… vendía jabón para lavar en el mercado…” “…por eso, si yo no creo, ¿cómo le voy a inyectar a otro que crea?” Roxana Ascencio, Asistente Técnico de Juayúa.

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Estrategias innovadoras en la lucha contra el trabajo infantil

Debido a la naturaleza y propósitos de la iniciativa de la OIT cuyo enfoque es la atención educativa formal de la niñez trabajadora, con beneficios también para el estudiantado en situación regular, el Comité Dinamizador, con el genuino interés por mantener la consonancia de la iniciativa y los proyectos con los lineamientos de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, sobre todo en cuanto a la inclusividad y no discriminación entre unos grupos de estudiantes y otros (trabajadores y no trabajadores), decidió orientar a los representantes de los centros educativos con los que se inició el proceso para que visualizaran los beneficios que tendría el estudiantado en general y la institución al ejecutar las acciones, considerando en ello a las niñas y niños caracterizados como trabajadores. Sin embargo, en la práctica, debido a que las instituciones están dedicadas a atender las necesidades de la población estudiantil en general, el impacto de las actividades se concentra en este grupo y con menor intensidad en el de trabajadores. De ahí que, con relación estricta a la niñez trabajadora, aún debe trabajarse para visualizar cambios significativos que denoten mejoramiento en sus vidas. Sin embargo, en todos los centros educativos visitados y en el intercambio con las personas entrevistadas, se encuentra logros importantes relacionados con las conductas y percepciones del cuerpo docente que con seguridad servirán de cimiento para promover y potenciar los impactos en las niñas y niños trabajadores. De igual forma, se registra el caso de un padre de familia que bien podría servir de ejemplo a replicar: 1. El cambio más significativo que mencionan los entrevistados se relaciona con las nuevas conductas y percepciones de los docentes hacia la niñez trabajadora, adquiridas después de los talleres de inducción. Esto implica una ruptura con la naturalización del trabajo infantil y haber alcanzado un nivel de sensibilización que les permite comprender mejor la problemática y estar en posición de abordarla adecuadamente y con estrategias innovadoras.

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Perspectiva Laboral

2. En uno de los centros visitados, el del Cantón San Antonio En Medio, el cuerpo docente se prepara para celebrar, el 12 de junio, el Día contra el Trabajo Infantil con una marcha, pancartas y acto cultural. Será importante asistir a este evento, no solamente como espectadores, sino para tomar lecciones de las reacciones de los padres y madres de niñas y niños trabajadores, así como de las actuaciones de los docentes y estudiantes. 3. Asimismo, este centro educativo registra dos cambios significativos vinculados con asistencia y promoción para la sensibilización comunitaria: • El primero impacta en la asistencia y la incorporación a la escuela: “los alumnos habían desertado, regresaron y se les ve interés…”, “estaban desmotivados, ahora está bien bonito, dicen…”, “…hay espacios abiertos, se han abierto espacios… aquí encuentran otro mundo…” • El segundo, pone de manifiesto el cambio de un padre de familia que ellos (los docentes) convencieron para que dejara ir a su hija a la escuela, y que ahora además de dejar que asista, disminuirle las responsabilidades en la casa y abrirle espacios para estudiar, busca convencer a otro padre que era como él y se lo cuenta al director, diciéndole:“ya me lo estoy convenciendo, ya me lo estoy convenciendo… es que mire, no es lo mismo hablar con un padre que con el grupo…”.

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