La psicología del desarrollo es el estudio de los cambios conductuales asociados con la edad en los seres humanos cuyas características teóricas y metodológicas son: los ambientes naturales y las condiciones que varían de modo natural, por lo que cualquier condición podría causar los cambios conductuales observados. Esta parte de la consideración de que el desarrollo humano y la conducta a lo largo de todo el ciclo vital están en función de la interacción entre factores biológicamente determinados, físicos y emocionales. Además, dicha psicología ha sido explicada con diferentes teorías: teoría de la predisposición, teoría cognoscitiva, teoría psicoanalítica, teoría psicosocial, teoría del condicionamiento y modificación de conducta, teoría del aprendizaje social, teoría de los roles y la teoría transcultural. Esta psicología utiliza la observación, la experimentación, las encuestas y las entrevistas como métodos de investigación. Sus principales exponentes son Jean Piaget y su psicología epistemológica genética, cuyos estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicología infantil y de la educación, y Lev Seminovitch Vigotsky y su psicología histórico cultural que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoyo de un modelo de descubrimiento del aprendizaje. Los conceptos básicos utilizados por Piaget son: acomodación, adaptación, organización, equilibrio, y estadios, mientras que Vigotsky utiliza los conceptos: mediación, nivel de desarrollo real y nivel de desarrollo potencia. I.− INTRODUCCIÓN La psicología infantil experimental es una rama de la psicología dedicada al desarrollo y a la conducta del niño (Reese y Lipsitt, 1975). Estos mismos autores señalan que el termino desarrollo implica cambio y evolución, aludiendo a dos tipos de desarrollo conductual: ontogénesis ó desarrollo de la conducta dentro de un organismo individual, y filogénesis ó desarrollo evolutivo de las capacidades conductuales de una especia. Newman y Newman (1991) señalan que el desarrollo es resultado de una interacción constante entre las capacidades personales de los niños y las características de los ambientes en que se hallan. En general se llama psicología del desarrollo al estudio de la ontogénesis conductual, es decir, el estudio de los cambios conductuales asociados con la edad en los seres humanos, y el estudio de la ontogénesis conductual durante la infancia es parte de esta psicología que se le llama psicología infantil o desarrollo infantil, la cual se caracteriza por el estudio de los procesos básicos, por investigaciones fundamentales de variables significativas, en búsqueda de relaciones para determinar variables y en el uso de métodos experimentales ( Reese y Lipsitt, 1975). La psicología del desarrollo o evolutiva parte de la consideración de que el desarrollo humano y la conducta a lo largo de todo el ciclo vital están en función de la interacción entre factores biológicamente determinados, físicos y emocionales e influencias ambientales como familia, escuela, religión o cultura. Los estudios sobre esta interacción se centran en conocer las consecuencias que tienen ciertas actuaciones durante la vida de las personas (por ejemplo, saber cómo se comportarán los niños que son maltratados por sus padres cuando ellos mismos sean padres; estudios realizados parecen indicar que los hijos que han sufrido malos tratos serán también padres que dañarán a su vez a sus hijos). Así pues, esta psicología del desarrollo infantil tiene dos grandes exponentes cuyos trabajos y estudios siguen vigentes en la actualidad: Jean Piaget y su psicología epistemológica−genética por una parte, y Lev Vigotsky con su psicología histórico−cultural por otra. II.− TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL DESARROLLO Con el transcurso del tiempo han surgido una serie de teorías que explican la conducta y las actividades mentales, que aunque no han alcanzado gran aceptación como los conceptos históricos, sirven como una guía para las investigaciones sobre el sistema educativo al que son sometidos los niños. No obstante, hay que mencionar que ninguna de las teorías explican adecuadamente la interacción de la inteligencia de las emociones, del desarrollo y de la cultura en los niños. Teoría de la predisposición 1

Newman y Newman (1983) consideran esta teoría como la más antigua acerca del comportamiento humano. Esta teoría se basa en que la persona esta dotada de ciertas características estables que nunca cambian. Estos autores también mencionan que dentro de las teorías de la predisposición se encuentran la astrología, que vincula las características de la persona con la posición de las planetas en el momento del nacimiento, la tipología física, que atribuye determinadas características temperamentales a los tipos anatómicos: endomorfo o gordo, ectomorfo o delgado y mesomorfo, el cual esta entre las dos anteriores. Teoría cognoscitiva En esta teoría se rastrea el desarrollo de la lógica y de la razón desde la infancia hasta la adolescencia (Newman y Newman, 1983). Esta teoría considera que la manera en como el niño organiza e interpreta los sucesos del ambiente son diferentes, resalta el nexo entre el cerebro, el sistema nervioso y la capacidad de conocer el mundo, y considera la adquisición de conocimiento como un proceso activo continuo, es así que uno de sus principales exponentes es Jean Piaget, quien remarca la importancia de la interacción continua de los niños y sus ambientes. Teoría psicoanalítica Esta teoría gira en torno a cuestiones sobre la emoción, la motivación y las actividades psíquicas, así como a los deseos, sueños, fantasías y temores (Newman y Newman, 1983). El principal representante de esta teoría es Sigmun Freud, quien le da a los primeros seis o siete años de vida una gran importancia para la formación de la personalidad. Para este los componentes de la personalidad son: el ello, el yo y el superyo. El ello es la fuente de los instintos y de los impulsos, el yo es el término que engloba las funciones mentales que tienen que ver con la realidad, incluye la percepción, la memoria y el juicio, y finalmente el superyo o conciencia, esta constituido por las prohibiciones del comportamiento moral y abarca los ideales sobre los propios recursos como persona moral (Freund, en: Newman y Newman, 1983). Teoría psicosocial Esta teoría según Newman y Newman (1983), se fundamenta en cuatro conceptos: 1) las etapas del desarrollo, 2) las tareas evolutivas, 3) las crisis psicosociales, y 4) el proceso de enfrentamiento. Con respecto a las etapas del desarrollo estos autores mencionan que existen nueve: 1) primera infancia (desde al nacimiento a los 2 años); 2) segunda infancia (desde los 2 a los 4 años); 3) primera niñez (desde los 5 a los 7 años); 4) segunda niñez (desde los 8 a los 12 años); 5) primera adolescencia (desde los 13 a los 17 años); 6) segunda adolescencia (desde los 18 a los 22 años); 7) primera adultez (desde los 23 a los 30 años); 8) segunda adultez (desde los 31 a los 50 años), y 9) edad madura (desde los 51 en adelante). Estos mismos autores señalan que las tareas evolutivas son el conjunto de capacidades y competencias que requiere la persona a medida que va dominando el ambiente, que las crisis psicosociales son los esfuerzos que hace la persona para ajustarse a las exigencias del ambiente, en cada una de las etapas del desarrollo, y que el proceso de enfrentamiento es un esfuerzo activo que realiza la persona para resolver la tensión y crear nuevas soluciones ante las amenazas que presenta cada etapa evolutiva. Teoría del condicionamiento y modificación de la conducta Esta teoría atribuye el cambio que ocurre en el comportamiento a alteraciones del ambiente (Newman y Newman, 1983). Dentro de esta teoría se encuentra el condicionamiento clásico de Pavlov, donde se vinculan estímulos neutros con estímulos que producen una respuesta especifica, y el condicionamiento operante de Skinner, en donde una respuesta queda reforzada si es seguida de un reforzamiento. Así pues, estos mismos autores mencionan que dentro del condicionamiento operante la generalización de estímulos, es decir, la emisión de una misma respuesta ante diferentes estímulos, y la extinción del mismo son dos conceptos que demuestran la adaptabilidad de la capacidad del aprendizaje. Con relación a la modificación de la conducta estos autores mencionan que este es un proceso de aprendizaje, donde se emplean reforzamientos para 2

incrementar la probabilidad de que se den determinadas respuestas y disminuir la probabilidad de que se den otras. Teoría del aprendizaje social La teoría del aprendizaje social enfoca la capacidad que tienen los niños para aprender observando a otros, los niños aprenden las respuestas de acuerdo a lo que les acontezca a los modelos cuando realizan ciertas conductas, esto es que los niños imitan lo que realiza el modelo que observan (Newman y Newman, 1983) Teoría de los roles Newman y Newman (1983), señalan que esta teoría subraya la importancia del contexto social en el proceso evolutivo, considera los cambios de personalidad y del desarrollo personal como resultado de la participación en cometidos sociales que van cambiando. Teoría transcultural Para esta teoría los individuos recibe fuertes influencias de la cultura en la que viven. Esta teoría trata al ambiente como una red de sistemas y normas sociales, con una historia, una tradición y una misión. Esta teoría ayuda a definir el grupo familiar, las características más importantes de estímulos ambientales, las expectativas que norman las relaciones sociales y el cuidado que los adultos han de proporcionar a los niños (Newman y Newman, 1983). III.− METÓDOS DE INVESTIGACIÓN EN EL DESARROLLO Para el estudio del desarrollo se han empleado varios métodos, cada uno centrado en ciertas características. Los más generales en la investigación acerca del desarrollo son: la observación, la experimentación, las encuestas y las entrevistas (Newman y Newman, 1991). La observación Newman y Newman (1991) señalan que esta es la forma más antigua de estudio, esta puede ser estructurada o sin restricciones. Así pues, estos mismos autores mencionan que los psicólogos etólogos sostienen que la observación cuidadosa y objetiva es el modo más preciso de entender la función de las actividades y relaciones de la niñez, así como que este método presenta la dificultad de lograr acuerdos entre los observadores y también el verse abrumado de una cantidad grande de conductas. La experimentación Este es un método que la psicología ha tomado de las ciencias físicas, el cual se propone esclarecer las relaciones causales que existan entre las variables que se manipulan y las que permanecen constantes (Newman y Newman, 1991). Estos mismos autores señalan que el control es la clave para una experimentación exitosa, que habrá control al presentar la tarea a los sujetos, de manera que las instrucciones, el orden de la presentación o el escenario donde se lleva a cabo el estudio no interfiera con las respuestas y que este método tiene la ventaja de proporcionar conclusiones acerca de relaciones causales, no obstante también señalan que este método tiene ciertas limitaciones como el no estar seguros si las condiciones de laboratorio se pueden aplicar al mundo real, así como que existen una variedad de estímulos que inciden a la vez en el niño por lo que hace difícil su estudio. Las entrevistas y encuestas Con respecto a las entrevistas Newman y Newman (1991) mencionan que estas pueden ser estructuradas o sin 3

ninguna restricción, que este método es el más utilizado en el estudio del conocimiento y del lenguaje. Este método se basa en el proceso en que se llego a la solución y no solo en si se logró o no realizar la tarea. Con respecto a las encuestas estos mismos autores señalan que estas se utilizan para recoger datos sobre un gran número de sujetos, y que generalmente se suelen utilizar para información sobre actitudes, sobre practicas comunes, sobre aspiraciones y sobre percepciones. IV.− PERSPECTIVA HISTORICA DE JEAN PIAGET Uno de los principales exponentes de la psicología del desarrollo ha sido y seguirá siendo Jean Piaget que con sus trabajos he investigaciones cuenta con una historia de casi setenta años, desde sus reflexiones e investigaciones en epistemología y biología hasta llegar a sus obras en psicología. Primera época (1896−1918) Coll y Guillerán (1981) mencionan que J. Piaget nace en Neuchatel, en 1896 y que desde muy joven este tenía un marcado interés por la vida animal, los fósiles y los moluscos, tanto que llego a publicar un escrito sobre la observación de un gorrión albino a los 11 años de edad. Así pues a este escrito le siguieron otros que en su mayor parte se referían a la distribución geográfica de los moluscos. Por otro lado, estos autores menciona que la crisis afectiva y religiosa que Piaget vivió lo condujeron a adentrarse al mundo de la filosofía para dar explicación de la existencia de Dios y su relación con la vida, dado que los argumentos del pensamiento naturalista eran débiles para demostrarlo, este camino conducirían a Piaget a tomar la decisión de consagrar su vida a la explicación biológica del conocimiento ó epistemología biológica. En 1818, Piaget recibe el grado de Doctor en Ciencias Naturales y se inicia en la búsqueda de un laboratorio de psicología. Segunda época (1918−1925) En esta época Piaget decide abandonar sus objetivos epistemológicos y marcharse a París donde recibiría un curso de psicología patológica que le serviría para iniciarse en las técnicas de la entrevista clínica que influirían en sus opciones metodológicas posteriores, así como el conocimiento del método histórico−crítico, que junto con el método psicogenético y el lógico−formal, constituyen los soportes metodológicos de la epistemología genética (Coll y Guillerán, 1981). Así pues, el contacto que Piaget mantuvo con niños de una escuela parisiense lo llevaron a tomar la decisión de estudiar las dificultades que encuentran los niños para resolver problemas con el que posteriormente sería el método de entrevista clínica. Con este hecho Piaget se convenció de que el problema de las relaciones entre el organismo y el medio se planteaba también en el campo del conocimiento y que estos podrían ser estudiados empíricamente. Finalmente, E. Claparede le ofreció el puesto de director de investigaciones en el instituto J. J., Rosseau de la ciudad de Ginebra. Tercera época (1925−1935) Coll y Gillerán (1981) señalan que a partir de las observaciones que Piaget realizo a sus propios hijos lo hicieron reconsiderar el papel de la acción y desconfiar del pensamiento verbal y estudiar el nacimiento de la inteligencia y la construcción de lo real. Los resultados que obtuvo lo hicieron publicar una serie de libros en los que expone el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz y los seis niveles o estadios de esta, la génesis de las categorías básicas del pensamiento, la génesis de la representación y el paso de la inteligencia sensoriomotriz a una representación conceptual, los cuales constituyen las descripciones más completas del origen de la actividad intelectual. Con ello Piaget verifica la existencia de una inteligencia previa a la aparición del lenguaje, así como el adoptar una posición plenamente clínica al variar las condiciones en las que se llevan a cabo las observaciones. Cuarta época (1935−1955)

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Según Coll y Guillerán (1981) esta fue la etapa más fructífera y novedosa de la vida de Piaget, ya que en esta abordo decisivamente el análisis de los mecanismos de la inteligencia. También, en este periodo Piaget sucedió a Claparade teniendo al oportunidad de disponer de un laboratorio de psicología experimental, donde inició una serie de investigaciones sobre el desarrollo de las percepciones, así como retomar la problemática de los mecanismos psicológicos subyacentes al razonamiento lógico y causal, y realizar tres tipos de investigaciones: sobre el desarrollo de la percepción, sobre la génesis de la noción y sobre el desarrollo de los aspectos infralógicos. Según estos autores, Piaget publica en 1950 una de sus obras cumbres la Introducción a la Epistemología Genética y retomo sus estudios en biología sobre los moluscos y plantas. Quinta época (1955−1980) En este ultimo periodo de la trayectoria de Piaget y en especifico en 1955 se creo el centro de epistemología genética de Ginebra y se tomo el estudio del problema del pensamiento en general y la construcción de una epistemología psicológica y biológica, así como el estudio genético de las funciones cognoscitivas (imagen mental y memoria) y el inicio de una serie de investigaciones sobre el aprendizaje bajo la tutela de B. Inhelder (Coll y Guillerán, 1981). Finalmente Piaget muere el 16 de septiembre de 1980 en la ciudad de Ginebra. V.− PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO PARA PIAGET La psicología de Piaget con respecto al desarrollo tiene la finalidad de explicar de forma lógica y consistente el modo en que un recién nacido llega a entender gradualmente ese modo y a funcionar competentemente dentro del mismo, así como la explicación del cómo las estructuras mentales de un recién nacido llegan a convertirse en las estructuras de una inteligencia adolescente (Richmond, 1984). Para explicar el significado de su teoría del desarrollo, Piaget postula una serie de conceptos de importancia para su teoría los cuales se abordaran a continuación. Concepto de inteligencia Según Richmond (1984), Piaget consideraba que la inteligencia era un proceso tanto evolutivo como de adaptación, en el primer caso este autor menciona que Piaget llego a esta conclusión gracias a sus exploraciones y observaciones hechas a los niños en sus experimentos, que de sus resultados abstrajo los modelos fundamentales que fundamentan las respuestas infantiles y los ordeno en una serie temporal sirviéndose de un criterio cronológico (edad) para separar un modelo de otro. Así pues, Piaget sugirió que en estas estructuras se van produciendo ajustamientos a lo largo de toda la secuencia creando así nuevos modelos. En este sentido Piaget propuso tres modelos de desarrollo: pensamiento sensorio−motriz, el de operaciones concretas y el de operaciones formales, que se expondrán posteriormente. Con respecto al segundo punto Richmond (1984) menciona que Piaget dijo que la mente funciona utilizando el principio de adaptación y produce estructuras que se manifiestan en una inteligencia adaptada como resultado de incalculables adaptaciones mentales adquiridas en un proceso de crecimiento, y que para establecer la relación con la vida es necesario establecer las relaciones existentes entre el organismo y el medio. Este mismo autor dice que Piaget enfoca el funcionamiento de la inteligencia mediante dos procesos: asimilación y acomodación que se interaccionan continuamente, y su equilibrio en un momento dado puede manifestarse como la adaptación al medio, es decir, las experiencias que tenemos son conducidas a la mente y obligadas a acoplarse lo suficiente a experiencias ya existentes allí para poder adaptarse. Por consiguiente la inteligencia asimila en su interior nuevas experiencias, transformándolas para que se puedan adaptar a la estructura construida (asimilación), con cada nueva experiencia, las estructuras ya construidas necesitarán modificarse para aceptar esa nueva experiencia (acomodación). Concepto de estructura mental, esquema y organización La palabra estructura implica organización dentro de la cual existen unas partes que forman un todo, y el 5

modo en que estas se agrupan puede definir la estructura. Las estructuras con las que Piaget describe en desarrollo mental son estructuras concretas y formales, y vienen definidas por sus reglas de organización que en conjunto forman un sistema equilibrado (Richmond, 1984). Así pues estas estructuras tienen subestructuras y estas cambian a lo largo de el desarrollo de la inteligencia cambiando la forma del equilibrio. Estas subestructuras Piaget las llamo esquemas, las cuales aparecen a todo lo largo de la secuencia del desarrollo en todos los estadios y van modificando la estructura período a período (Richmond, 1984).Además, los esquemas son la naturaleza u organización de las acciones a medida que son generalizadas por la repetición a otras circunstancias (Newman y Newman, 1983). A esta propiedad de repetición Piaget la refiere llamándola asimilación reproductora, cuando el esquema incorpora a sí diversos objetos ampliando su campo de aplicación Piaget lo denomino asimilación generalizadora, así como existe una diferenciación de esquemas, en donde la respuesta del esquema es diferente según la diversidad de objetos que asimile a lo que Piaget denomino asimilación reconocedora (Richmond, 1984). Este mismo autor menciona que cuando los esquemas se organizan entre si gracias a un proceso de asimilación mutua se denomina asimilación reciproca, produciendo un nuevo modo de actividad con respecto al medio, así como que este proceso es de vital importancia para la teoría piagetiana del desarrollo de la inteligencia, dado que este proceso se utiliza para explicar la formación de coordinaciones complejas entre los esquemas, esto es, que cuando los esquemas se asimilan mutuamente, crean una nueva acción intelectual, un nuevo modo de pensamiento. Con respecto al concepto de organización Richmond (1984) menciona que este concepto es semejante al de adaptación en cuanto a que es invariable, ello implica que la inteligencia está siempre organizada en todos los estadios de la secuencia del desarrollo. Este proceso de organización es el proceso del cual la inteligencia se relaciona internamente con sus partes, en contraste con la adaptación, que es el proceso en el que la inteligencia se relaciona externamente con el medio. Es el funcionamiento interno de la actividad de los esquemas. Retomando el concepto de estructura mental, Piaget (en: Richmond, 1984), menciona como factores que afectan a la formación de la estructura al lenguaje, las creencias y valores, las formas de razonamiento y las clases de relaciones entre los miembros de una sociedad, y su interés se centra en la influencia que estos tienen en los diferentes estadios del desarrollo. Concepto de aprendizaje Con respecto al aprendizaje en primer lugar Piaget estaba interesado en la interacción del intelecto y el medio (adaptación) y en segundo, del desarrollo con los estadios de los modelos de pensamiento y las aportaciones ambientales (Richmond, 1984). Como ya se menciono anteriormente la adaptación es un equilibrio entre asimilación y acomodación, que la asimilación es la aplicación de la experiencia pasada a la presente, y que la acomodación es el ajuste de esa experiencia a las ya existentes. Ahora bien, toda situación de aprendizaje implica una asimilación y una acomodación, esto es, que para incorporar una nueva experiencia el niño ha de transformarla de manera que se adapte a su modelo del mundo, así como que la presencia de esta nueva experiencia transformará su modelo mental (Richmond, 1984). Este mismo autor menciona que todo nueva experiencia tiene que estar relacionada con experiencia previa, y que todo aprendizaje ha de basarse necesariamente en aprendizaje previo, así como que toda situación de aprendizaje contiene regularmente algo desconocido, nuevo o problemático que se tendrá que comprender produciendo una adaptación, por tanto las situaciones de aprendizaje sirven de ayuda a la adaptación en la medida en que una experiencia antigua se acomoda a otra nueva. Con esto Piaget sugirió dos principios generales implicados en el proceso educacional: primero, el desarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido y de estabilidad de equilibrio en incremento y de expansión del campo intelectual, y segundo, es el sujeto del aprendizaje quien realiza el proceso de equilibrio que determina el grado de desarrollo (Richmond, 1984). También, Piaget (en: Richmond, 1984) menciona que sin intercambio de pensamiento y cooperación con los 6

demás, el individuo nunca agruparía sus operaciones en un todo coherente, esto es que para que el desarrollo se produzca tiene que haber una acción individual sobre un grupo humano y una respuesta del grupo a la acción individual, por lo que la contribución de la inteligencia social al desarrollo de la inteligencia es continua. Pensamiento simbólico y lenguaje Richmond (1984) menciona que el pensamiento sensorio−motriz ó la utilización de representaciones mentales para llevar a cabo acciones internas simples puede ser considerada como un conjunto interrelacionado de símbolos que el niño puede manejar en conjunción con sus actos en el medio. Los objetos que el niño utiliza requieren representaciones sensorio−motrices obtenidas con la experiencia, ejercitando y desarrollando así el proceso de actividad mental simbólica. Este mismo autor señala que la aparición del pensamiento simbólico originado a partir del pensamiento sensorio−motriz permite al niño utilizar sus antiguas representaciones sensorio−motrices en contextos distintos, utilizar objeto sustitutivos para asistir su manipulación, separar la representación de su conducta de su cuerpo y aplicarla fuera de sí. En resumen, la función simbólica se desarrolla a partir del pensamiento sensorio−motriz, esto es que las imitaciones internas de actividades externas se han construido mientras tenia lugar el pensamiento sensorio−motriz a lo largo del mismo, produciendo así imágenes mentales que son los símbolos que permiten un desarrollo posterior del pensamiento. Con respecto al lenguaje Richmond (1984) dice que las palabras son en sí símbolos, que se usan palabras para corporeizar conceptos y que los conceptos no son cosas que puedan verse o manipularse físicamente. Así pues para Piaget (en: Richmond, 1984) la propiedad conceptual de las palabras, y de las relaciones entre palabras es la relación de inclusión, la cual aparece cuando un individuo es incluido en una clase y esta clase incluida a su vez en otra clase, por ejemplo, una rosa puede incluirse en la clase de flor, y esta a su vez en la clase de flora. Mientras que las imágenes del niño actúan como símbolos por entidades individuales y por clase de entidades, en el lenguaje se usan diferentes palabras para el ejemplar de una clase y para la clase en sí, las diferentes palabras están conectadas mediante una relación de inclusión. Piaget (en: Richmond, 1984) califica de preconseptual la actividad simbólica que es el intermedio entre el símbolo imaginado y el concepto propiamente dicho, que se define como la ausencia de inclusión de los elementos en un todo, y la identificación directa de los elementos parciales entre sí. Así pues, este señala que el grado de asimilación de lenguaje y el grado de significación que este reporte depende de las acciones mentales que el niño desempeñe, es decir, que el niño piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales. Con respecto a las formas de pensamiento Richmond (1984) menciona que Piaget llama transducción cuando los niños hacen afirmaciones de implicación, esto es, x luego y, aunque no haya relación entre los dos hechos, el niño trata de interferir sin disponer de los conceptos con que moviliza su proceso de razonamiento. Yuxtaposición a la reunión de las partes sin ninguna relación, es el pensamiento que se origina mediante la concentración en las partes o detalles de una experiencia sin relacionar esas partes dentro de un todo. Sincretismo a la relación de cualquier tipo de cosas, es el pensamiento que se origina mediante la concentración de un todo de una experiencia sin relacionar el todo con las partes. Ambos tipos de pensamiento se producen debido a la incapacidad de sintetizar las partes y el todo en un grupo relacionado. Centración a la fijación en un sólo aspecto excluyendo otros aspectos existentes. Representación estática a la incapacidad de manipular representaciones mentales con rapidez y flexibilidad. Egocentrismo a la distorsión de la realidad para satisfacer la actividad y el ponto de vista individual. Su factor común es la naturaleza subjetiva y afectiva de la visión del mundo por parte del niño, cree que lo inanimado tienen sentimientos como los suyos, cree que las cosas existen porque alguien las ha puesto ahí, y que sus pensamientos tienen potencia para cambiar los hechos. Concepto de periodo y estadio 7

Richmond (1984) señala que Piaget utiliza el término período para describir un lapso de tiempo de cierta extensión dentro del desarrollo, y el término estadio para lapsos menores dentro de un período. Piaget (1972) menciona que para que haya un estadio es necesario que el orden de sucesión sea constante, es decir, que un carácter no aparezca antes que otro, que las estructuras constituidas de una edad se conviertan en parte integradora de las estructuras de la edad siguiente, que haya una estructura de conjunto, esto es, que una vez alcanzada tal estructura pueda determinarse todas las operaciones que recubre, un estadio necesita de un nivel de preparación y de terminación, y la distinción de los procesos de formación y las formas de equilibrio finales de cada estadio. Así pues, existen también desfases las cuales obstaculizan la generalización de los estadios e introducen limitaciones, estas caracterizan la repetición o la reproducción del mismo proceso formador a diferentes edades (Piaget, 1972). Este mismo autor distingue dos tipos de desfases: las horizontales y las verticales. Se habla de desfase horizontal cuando una misma operación se aplica a diferentes contenidos y de una desfase vertical cuando la reconstrucción de una estructura se lleva a cabo por medio de otras operaciones. VI.− PERÍODOS DEL DESARROLLO PARA PIAGET Piaget (1972) considera que la inteligencia sigue patrones regulares y predecibles de cambio, por ello dividió el desarrollo intelectual en tres grandes períodos: el período de la inteligencia sensorio−motriz, el periodo de preparación y de organización de las operaciones concretas y el período de las operaciones formales. Período de la inteligencia sensorio−motriz La etapa más temprana es la inteligencia sensorio−motriz, que empieza al nacimiento y dura hasta aproximadamente los 18 meses de edad (Newman y Newman, 1983). Piaget (1972) dividió este período en seis estadios: los ejercicios reflejos (del nacimiento a un mes), primeras costumbres, condicionamiento estable y reacciones circulares primarias (uno a cuatro meses y medio), coordinación de la visión y la prensión y comienzo de las reacciones con los cuerpos manipulados, pero sin búsqueda de estos, y principio de la diferenciación entre fines y medios ( cuatro meses y medio a ocho o nueve aproximadamente), coordinación de los esquemas secundarios, comienzo de la búsqueda del objeto pero sin coordinación (alrededor de los ocho o nueve meses hasta los once o doce), diferenciación de los esquemas de acción por reacción circular terciaria, exploración y tanteo dirigido, y descubrimiento de nuevos medios (de los once o doce meses hasta los dieciocho), y comienzo de la interiorización de los esquemas y solución de algunos problemas con detención de la acción y comprensión brusca (desde los dieciocho a los veinte meses). Período de preparación y de organización de las operaciones concretas Newman y Newman (1983) mencionan que la segunda etapa llamada pensamiento preoperativo empieza cuado el niño representa las acciones con símbolos, imágenes, palabras o dibujos, y concluye hacia los cinco o seis años. Así pues, señalan que en esta etapa el niño desarrolla las herramientas para representar los esquemas mediante el lenguaje, la imitación, la imaginación, el juego simbólico y el dibujo simbólico. Por su parte Piaget (1972) llama operaciones concretas a las manipulaciones sobre los objetos, este período Piaget lo dividió en dos subperíodos: subperíodo de las representaciones preoperatorias, el cual también es subdividido en tres estadios: aparición de la función simbólica y comienzo de la interiorización de los esquemas (de los dos o tres años a los cuatro), organización representativa basada sobre configuraciones estáticas y asimilación a la acción (de los cuatro a los cinco años y medio), y regulaciones representativas articuladas, comienzo de la relación entre estados y transformaciones (de los cinco años y medio a los siete u ocho). El segundo subperíodo establecido por Piaget es el de las operaciones concretas, el cual Newman y Newman (1983) señalan que comienza hacia los cinco o seis años y concluye al principio de la adolescencia hacia los 11 o 12 años, en el cual se comienza a manipular categorías, sistemas de clasificación y jerarquías de grupo. Piaget (1972) divide este subperíodo en dos estadios: el de las operaciones simples y el de la terminación de ciertos sistemas de conjunto en el dominio de espacio y de tiempo. 8

Período de las operaciones formales Newman y Newman (1983) señalan que este período comienza en la adolescencia y continúa en la adultez, así como que en este nivel la persona puede conceptuar las que interaccionan simultáneamente y permite la creación de un sistema de reglas o leyes. Por su parte Piaget (1972) menciona que este ultimo período se presenta desde los once o doce años de edad (primer estadio) para llegar a un nivel de equilibrio a los trece o catorce años (segundo estadio). Este menciona que en este periodo aparecen operaciones diferentes, como las operaciones combinatorias, en las que hay únicamente encajamientos simples de los conjuntos y operaciones elementales, así como combinaciones, proporciones, representación y razonamiento con dos sistemas de referencia a la vez. VII.− EVOLUCIÓN DEL MÉTODO PIAGETIANO DEL DESARROLLO El método clínico se vincula a toda la obra de Piaget en psicología, aunque ya se utilizaba en medicina psiquiátrica o en psicopatología, siendo este método esencialmente individual (Vinh−bang, 1985). No obstante este método no surgió inmediatamente, sino que surgió de una evolución de otros métodos, esto es que se comenzó con el método de los tests, posteriormente la observación pura y el método critico, y finalmente se llegó al método clínico utilizado por Piaget. Método de los tests y de la observación pura Piaget (1984) menciona que el primer método que se a utilizado para resolver el problema de las representaciones espontáneas del mundo que se dan en los niños en el transcurso de las distintas etapas de su desarrollo intelectual es el de los tests, el cual consiste en someter al niño a pruebas organizadas en donde se establecen condiciones y las respuestas de los sujetos son referidas a una escala permitiendo compararlas entre si. Así pues, Piaget refiere que este método tiene dos grandes inconvenientes, el primero es que no permite un análisis suficiente de los resultados obtenidos ya que solo siempre se opera en condiciones idénticas, y el segundo es que falsea la orientación espiritual del niño, o tiene el peligro de falsearlo. Con respecto a la observación pura Piaget (1984) dice que toda investigación sobre el pensamiento del niño debe partir de la observación y volver a ella para comprobar las experiencias que esta observación haya podido inspirar, no obstante el egocentrismo intelectual del niño constituye un problema para este método, así como que este método tiene la dificultad de discernir en el niño el juego de la creencia, es incapaz de separar y distinguir la creencia de la fabulación. Estos dos primeros métodos Piaget y sus colaboradores los utilizaron con el objetivo de captar la lógica del niño a trabes del pensamiento verbal (Vinh−bang, 1985). Método critico y clínico Vinh−bang (1985) señala que Piaget busco un método con el cual se pudiera estudiar las estructuras del pensamiento a trabes del lenguaje llegando así a la conformación del método crítico, el cual es crítico por la sistemática controversia de las afirmaciones del sujeto, y se utiliza para captar la actividad lógica profunda y la estructura característica de cierto estadio de desarrollo en el sujeto. Con respecto al método clínico Piaget (1984) menciona que se buscaba un método que rebasara el de la observación pura así como el no caer en los inconvenientes del test, llegando así a la conformación del método del examen clínico con el cual se puede conversar con el enfermo siguiéndole en sus mismas respuestas y conducirlo hacia las zonas críticas del su desarrollo. Vinh−bang (1985) señala que el examen clínico participa de la experiencia, en el sentido de que el clínico se plantea problemas, fórmula hipótesis, hace variar las condiciones en juego y controla cada una de sus hipótesis en contacto con las reacciones provocadas por la conversación, así como también participa de la observación directa en el sentido de que se toma en cuenta todo el contexto mental sin ser víctima de errores sistemáticos. Por su parte Castorina (1987) menciona que el método clínico ha sufrido modificaciones vinculadas a los objetivos de las investigaciones y a las peculiaridades de la situación experimental, este autor señala que en su comienzo el método clínico consistía en una conversación con los niños mediante preguntas no preestablecidas que se iban formulando teniendo en cuenta sus respuestas, con el completo dominio del 9

interrogador, el cual orientaba la marcha del interrogatorio de acuerdo a las respuestas del sujeto. No obstante este mismo autor menciona que este tipo de interrogatorio presenta la dificultad de no poder precisar el centro del problema para el niño y su forma de pensamiento, por lo que se modifico y en vez de estudiar las creencias se concentro en indagar la progresiva coordinación de las acciones del niño creándose a sí el proceso de indagación clínica teniendo como objetivo poner en evidencia una estructura básica de pensamiento, así pues este procedimiento fue sustituido ya que las preocupaciones teóricas cambiaron centrándose hacia las invariantes conceptuales referidas a las cantidades físicas, invariantes geométricas y cantidades lógico−matemáticas en lugar de los objetos permanentes, dando como resultado cambios en las características del método clínico. En primer lugar , la utilización de objetos cuya manipulación produzca transformaciones y en segundo lugar, se abandona el interrogatorio exclusivamente verbal sustituyéndolo por un procedimiento mixto, donde la secuencia de preguntas, respuestas y argumentos mantiene un vinculo estrecho con la acción del niño sobre el material, y se hacen preguntas de exploración, justificación y de control o contra argumentación. Las primeras para develar la noción de existencia y estructuración, las de justificación para obligar al niño a legitimar su punto de vista y las de control para buscar la coherencia o contradicción de las respuestas. Por otro lado Piaget (1984) menciona que hay cinco tipos de reacciones observables en el examen clínico: el no importaquismo, la fabulación, la creencia sugerida, la creencia disparada y la creencia espontánea. Se hace presente el no importaquismo cuando la pregunta planteada disgusta al niño o no provoca ningún trabajo de adaptación, provocando que el niño conteste sin importar el qué ni el cómo. La fabulación se presenta cuando el niño sin reflexiona responde a las preguntas inventando una historia en la que no cree, o en la que cree por simple impulso verbal. Cuando el niño se esfuerza por contestar a la pregunta, pero ésta es sugestiva, o el niño trata simplemente de responder al examinador sin recurrir a su propia reflexión hay creencia sugerida, mientras que cuando el niño contesta con reflexión extrayendo la respuesta de su propio fondo, sin sugerencias, siendo la pregunta nueva para el hay creencia disparada. Finalmente cuando el niño no tiene necesidad de razonar para responder a la pregunta, sino que puede dar con presteza una respuesta formulada o formulable hay creencia espontánea. VIII.− PERSPECTIVA HISTORICA DE LEV VIGOTSKY Otro de los grandes exponentes de la psicología del desarrollo es Lev Seminovitch Vigotsky, que como Piaget sus ideas poseen en la actualidad profundas y amplias repercusiones (Medina, 1995). Como ha dicho Bruner (citado en : Medina ,1995), Vigotsky, junto con Piaget y Freud, completan el triunvirato de los grandes colosos de la psicología del desarrollo. Medina (1995) menciona que se podrían distinguir cuatro periodos respecto a la vida y obra de Lev Seminovitch Vigotsky: los primeros años (1896−1912), la formación profesional (1913−1917), las experiencias en el campo profesional (1918−1924) y el desarrollo dentro de la psicología (1924−1934). Los primeros años de vida (1896−1912) Con respecto a la primera etapa de la vida de Vigotsky, Medina menciona que este nació en un poblado llamado Orsha en la Bielorrusia, siendo el segundo de ocho hijos de una familia judía. Tanto su niñez como su adolescencia transcurrió en la ciudad de Gomel ubicada también en Bielorrusia. Con respecto a el día de su nacimiento , Werstch (citado en: Medina, 1995) menciona que el nacimiento de Vigotsky ocurrió el 17 de noviembre de 1896, no obstante otras obras consideran que nació el 5 de noviembre. Con respecto a sus padres, su madre se desarrollaba como profesional de maestra dominando varios idiomas. Su padre era jefe del departamento del banco central de Gomel y representante de una compañía de seguros. En la Rusia zarista, los judíos se veían impedidos de desarrollarse económicamente y socialmente, los padres de Vigotsky decidieron contratar a un tutor personal para él. Este tuvo una importante influencia en Vigotsky, ya que una de sus características era utilizar un método en el que sus alumnos tenían largas y amenas conversaciones sobre tópicos diversos desarrollando en ellos una voluntad creativa y una actitud crítica. 10

Posteriormente, Vigotsky cursó el bachillerato en 1913 y paso a la universidad con medalla de oro ingresando a la Facultad de Medicina de Moscú. La formación profesional (1913−1917) En la segunda etapa Medina (1995) menciona que Vigotsky transcurrido unos meses en la Facultad de Medicina decidió ingresar a la Facultad de Derecho, en la que posteriormente se graduaría en leyes, pero nunca llego a ejercer dicha profesión prefiriendo trabajar en el campo de las letras. Así pues, Vigotsky se dedicó al estudio de aquello que más le motivaba: la filosofía y la historia. La finalización de los estudios de Vigotsky en 1917 coincidieron con el movimiento revolucionario ruso. Gracias a este movimiento Vigotsky se decidió por resolver los problemas prácticos de las diferentes profesiones y disciplinas científicas. En este tenor, la psicología y la pedagogía resultaron de gran ayuda para resolver problemas con relación a el desarrollo de los niños y fortalecer los programas escolares. Así pues, Vigotsky encamino sus esfuerzos hacia la alfabetización, la enseñanza y comenzó a trabajar con niños que tenían problemas de aprendizaje, retraso mental o incapacidades físicas. Las experiencias en el campo profesional (1918−1924) En esta etapa Vigotsky regresó a Gomel después de haber terminado sus estudios en Moscú, durante este periodo se dedico a impartir clases de literatura en una escuela particular. Tiempo después Vigotsky comenzó a editar una revista literaria en donde publicó sus primeros estudios sobre los aspectos creativos del arte, estos trabajos posteriormente se publicarían como libro con el título de Psicología del arte. No obstante, los intereses de Vigotsky estaban centrados particularmente en la forma en como operaba la conciencia y le inquietaba la idea de investigar formas o técnicas que estimularan la creatividad. Así pues, este no cesó de publicar artículos sobre pedagogía y psicología, como creatividad, memoria, conciencia, etc. Hacia finales de 1923 comenzó a trabajar sobre la metodología en psicología y el enfoque reflexológico que marcaría su entrada definitiva a el campo de la psicología. En 1924, Vigotsky contrajo matrimonio con Rosa Smekhova, con quien tuvo dos hijas. El desarrollo dentro de la psicología (1924−1934) Finalmente en la cuarta etapa, y en sus últimos años de vida, Vigotsky se dedicó por entero a los problemas de la psicología y la pedagogía, presento un trabajo en el II Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, en el que afirmaba que la psicología al hacer énfasis en los reflejos condicionados, había marginado el estudio de la conciencia y era, por consecuencia, incapaz de diferenciar el comportamiento humano del de el de los organismos infrahumanos. Posteriormente, Vigotsky se mudó a Moscú ya que recibió una invitación de Komilov, director del Instituto de Psicología de Moscú para reestructurar el instituto. Así pues, durante un principio Vigotsky vivió en el sótano del instituto el cual contenía los archivos de las investigaciones de psicología y estudios etnológicos. Más tarde, tanto Luria como Leontiev se unirían a Vigotsky en calidad de discípulos y colegas. Dado que el concepto clave para Vigotsky en la psicología era la conciencia, este se abocó a perfeccionar un método de acceso científico a la conciencia al que denominó método genético experimental. Sin embargo, cuando Vigotsky apenas empezaba a bosquejar la integración de su perspectiva, la tuberculosis cegó su vida el 11 de junio de 1934 a la edad de 37 años. IX.− PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO PARA VIGOTSKY La base de la aproximación vigotskiana del desarrollo se centra en el análisis de las funciones psicológicas superiores que se expondrá más adelante, en la comprensión de los vínculos reales que existen entre los estímulos y las respuestas internas, y en la suposición de que el desarrollo se basa en que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje, sino que el proceso evolutivo va a remolque del 11

proceso de aprendizaje (Vigotsky, 1978). Procesos psicológicos superiores Vigotsky (1978) menciona que la base de su aproximación al análisis de las funciones psicológicas superiores está formada por tres principios esenciales: el análisis del proceso, no del objeto, explicación versus descripción y la conducta fosilizada o análisis evolutivo. Con respecto a el análisis del proceso menciona que el análisis psicológico de los objetos debería contrastarse con el análisis de los procesos , que requiere un despliegue dinámico de los principales puntos que constituyen la historia de los procesos, por lo que se apoya la aproximación evolutiva como algo esencial para la psicología experimental. Con relación a la explicación versus descripción, menciona que la simple descripción no revela las relaciones dinámico−causales reales que subyacen a los fenómenos, por lo que un fenómeno se debe de explicar en base a su origen más que a su apariencia externa. Finalmente la conducta fosilizada esta basada en el hecho de que en psicología se halla a menudo procesos que han recorrido un largo estadio de desarrollo histórico y han terminado por fosilizarse. Estas conductas fosilizadas de conducta se encuentran más fácilmente en los procesos psicológicos llamados automáticos o mecanizados. Critica a la aproximación E−R y método de la doble estimulación Vigotsky (1978) señala que a pesar de la enorme diversidad en los detalles de procedimiento, todos los experimentos psicológicos descansan en los esquemas estímulo−respuesta. Hace hincapié en este esquema para demostrar que la psicología introspectiva estaba enraizada en las ciencias naturales y que los procesos psicológicos han sido comprendidos dentro de un contexto reactivo. No obstante, menciona que dicha experimentación únicamente era adecuada para el estudio de los procesos elementales de un carácter psicofisiológico y que las funciones psicológicas superiores no permitían ser estudiadas de esta manera, así como que este método es inútil para describir los medios y métodos que utilizan los individuos para organizar la propia conducta, y que utilizando los métodos corrientes tan solo se puede determinar la variación cuantitativa en la complejidad de estímulos y en las respuestas de los distintos animales y seres humanos en diferentes estadios del desarrollo, por ende decidió proponer un método basado en la diferenciación que Engels señaló entre la aproximación naturalista y dialéctica, naturalista por la noción de que la naturaleza es susceptible de afectar a los seres humanos y que tan sólo las condiciones naturales determinan el desarrollo histórico, y dialéctica por la noción de que el hombre modifica la naturaleza y crea nuevas condiciones naturales para su existencia, con el cual pudiera demostrar que la conducta del hombre difiere cualitativamente de la del animal, al igual que la adaptación y el desarrollo histórico de los seres humanos se diferencia de la de los animales, así como el estudio de la reacción tal como aparece inicialmente, mientras se va modelando y después de haberse formado sólidamente. La aproximación a el estudio de dichos procesos es la utilización de lo que se denomina método funcional de doble estimulación en el que se coloca cerca del niño un objeto neutro tomando la función de un signo, de este modo, el niño incorporara activamente estos objetos neutros en la tarea de la resolución de un problema. En este método a diferencia de el de estímulo respuesta se brinda simultáneamente una segunda serie de estímulos que poseen una función en especifico. Este método pone al descubierto manifestaciones de los procesos básicos en la conducta de la persona, cualquiera que sea su edad. Concepto de aprendizaje y desarrollo El concepto de desarrollo implica un rechazo de la opinión que sostiene que el desarrollo cognoscitivo resulta de la acumulación gradual de cambios independientes, el cual es sustituido por la noción de que el desarrollo del niño es un proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la transformación cualitativa de una forma en otra, la interrelación de factores internos y externos y los procesos adaptativos (Vigotsky, 1978). Así pues, este autor menciona que las concepciones de la relación entre desarrollo y aprendizaje pueden reducirse a tres posiciones teóricas. La primera se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del 12

aprendizaje, siendo este ultimo un proceso externo, esto es que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje. La segunda posición señala que el aprendizaje es desarrollo, esto es que el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. La tercera posición trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí, señalando que el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente, esto es que el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso especifico de aprendizaje, y este a su vez estimula y hace avanzar al proceso de maduración. No obstante señala que esta ultima posición tiene un problema, el de la transferencia, ya que se ha demostrado que el aprendizaje en un área determinada tiene poca influencia en todo el desarrollo en general, y que las capacidades mentales son específicas e independientes las unas de las otras en contraste con la suposición de que la mente es un conjunto de capacidades y que cualquier mejora en una capacidad desembocaría en una mejora general de todas. Por consiguiente esta postura establece que el aprendizaje y el desarrollo no coinciden, y que al avanzar un paso el aprendizaje el desarrollo avanza dos. Zona de desarrollo próximo y actual Vigotsky (1979) señala que para descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje se tiene que delimitar como mínimo dos niveles evolutivos. El primero de ellos lo denomino nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos, estas son aquellas actividades que el niño puede realizar por si solo sin ninguna ayuda. El segundo nivel Vigotsky lo denomino zona de desarrollo próximo, es decir, la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencia, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz, son actividades que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración. Werstch (1985) señala que estos niveles fueron establecidos por Vigotsky gracias a su interés para resolver los problemas prácticos de la psicología de la educación, específicamente en la evaluación de las capacidades intelectuales de los niños y la evaluación de las prácticas de instrucción. Con esto Vigotsky argumentaba que la zona de desarrollo próximo es un constructo útil en los procesos de instrucción, ya que este consideraba una relación especifica entre desarrollo e instrucción, por lo que la zona de desarrollo próximo se determinaría conjuntamente por el nivel de desarrollo del niño y la forma de instrucción implicada. La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo, así como trazar el futuro inmediato del niño y su estado evolutivo dinámico (Vigotsky, 1979). Internalización Werstch (1985) cita que al igual que Piaget, Vigotsky concebía la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno, definiendo la actividad externa como un proceso social, y por consiguiente, todas las funciones psicológicas superiores aparecen inicialmente en su forma externa, ya que toda función psicológica superior atraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo. Este mismo autor menciona que el interés que Vigotsky tenía en los procesos sociales lo llevaron a examinar los sistemas de representación necesarios para participar en dichos procesos, por lo que Vigotsky concebía la realidad social como determinante fundamental de la naturaleza del funcionamiento intrapsicológico interno. Así pues, menciona que las ideas de Vigotsky sobre la internalización se podrían fundamentar en cuatro puntos básicos: 1) la internalización no es un proceso de copia de la realidad externa en un plano interno; 2) la realidad externa es de naturaleza social−transaccional; 3) el mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas; y 4) el plano interno de la conciencia es de naturaleza cuasi−social. Pensamiento, lenguaje, signo y mediación 13

Vigotsky (1979) alude que se ha considerado al lenguaje y al pensamiento como independientes y puros, tanto que se han estudiado por separado estableciendo una relación entre ellos como algo simplemente mecánico, provocando los fracasos que han entorpecido la labor de los investigadores, ya que este no provee las bases adecuadas para un estudio de las concretas relaciones multiformes entre pensamiento y lenguaje que surgen en el curso del desarrollo dando como resultado generalidades. Por consiguiente este estableció un análisis el cual denomino análisis por unidades, el cual conserva todas las propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin perderlas, dando una gran importancia a la naturaleza del significado ya que en él se unen el pensamiento y el habla para constituir el pensamiento verbal. Establece que una palabra se refiere a un grupo o a una clase de objetos, y cada una de ellas es una generalización por lo que la transmisión racional, intencional de la experiencia y el pensamiento a los demás requiere un sistema mediatizador el cual es el lenguaje nacido de la necesidad de intercomunicación. Considera que el medio de comunicación es el signo (palabra o sonido) que a través de sucesos simultáneos un sonido puede asociarse con el contenido de alguna experiencia y servir para transmitir el mismo a otros. Así pues, el lenguaje surge como medio de comunicación que al convertirse en lenguaje interno contribuye a organizar el pensamiento del niño, es decir , se convierte en una función mental interna, así como el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas y en cooperación con algún semejante. Formación de conceptos Klingler y Vadillo (1997) señalan que Vigotsky tomó las investigaciones de Ach y Rimat como base para sus afirmaciones en cuanto a la formación de conceptos, según este ellos demostraron que aunque exista asociación entre los símbolos verbales y los objetos, no son suficientes para la formación de conceptos, ya que la esta es creativa y un concepto surge y toma forma en el curso de un operación hacia la solución de un problema. Asimismo, estos autores mencionan que según Vigotsky la formación de conceptos comienza en la primera infancia; pero las funciones que forman la base psicológica del proceso de formación de conceptos toma forma y se desarrolla en la pubertad, así como que el uso de el significado de la palabra se utiliza como medio para la formación de los conceptos. Vigotsky (citado en: Klingler y Vadillo, 1997) establece tres fases en la formación de los conceptos. La primera etapa se llama sincretismo, en la cual los niños tienden a juntar objetos en cúmulos desorganizados, o en montones para posteriormente pasar a agruparlos por formas más finas. La segunda etapa la denomino pensamiento en complejos, en la cual el niño clasifica los objetos de acuerdo a algún rasgo en particular, no obstante este no termina de clasificarlos por que le llama la atención otro atributo siguiendo la organización con ese mismo. Finalmente, el niño llega a la etapa de los pseudoconceptos en la que el niño puede reunir todos los objetos que son similares guiándose por rasgos concretos, visibles y asociativos. Esta ultima etapa servirá como eslabón para llegar finalmente al pensamiento en conceptos. X.− CONTRASTACIÓN ENTRE PIAGET Y VIGOTSKY PIAGET

VIGOTSKY

Nacimiento 1986

Nacimiento 1986

Primeros años(1986−1918) Primeros años(1896−1912) Segunda (1918−1925) y

Segunda (1913−1917) y

tercera etapa (1925−1935) tercera etapa (1918−1924) Cuarta etapa (1924−1934)

CONTRASTACIÓN J. Piaget nace en Neuchatel, y desde muy joven tenía un marcado interés por la vida animal, los fósiles y los moluscos, mientras que Vigotsky nació en un poblado llamado Orsha en la Bielorrusia, siendo el segundo de ocho hijos de una familia judía. Piaget llego a publicar un escrito sobre la observación de un gorrión albino a los 11 años de edad. Así pues a este escrito le siguieron otros 14

Cuarta (1935−1955) y quinta etapa (1955−1980)

Posición teórica Método histórico cultural

Posición teórica Conocimiento Método epistemológico genético

Desarrollo y aprendizaje

Conocimiento

Internalización

Desarrollo y aprendizaje Internalización

que en su mayor parte se referían a la distribución geográfica de los moluscos. También , la crisis afectiva y religiosa que Piaget vivió en esta época lo condujeron a adentrarse al mundo de la filosofía para dar explicación de la existencia de Dios y su relación con la vida, que terminaría con su consagración a la explicación biológica del conocimiento ó epistemología biológica. Por su parte Vigotsky dado que en la Rusia zarista, los judíos se veían impedidos de desarrollarse económicamente y socialmente, sus padres decidieron contratar a un tutor personal para él, el cual tendría una importante influencia en Vigotsky. Piaget decide abandonar sus objetivos epistemológicos e iniciarse en las técnicas de la entrevista clínica que influirían en sus opciones metodológicas. Publica una serie de libros en los que expone el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz y los seis niveles o estadios de esta, la génesis de las categorías básicas del pensamiento, la génesis de la representación y el paso de la inteligencia sensoriomotriz a una representación conceptual. Por su parte Vigotsky cursó el bachillerato en 1913 y paso a la universidad con medalla de oro ingresando a la Facultad de Medicina de Moscú, que abandonaría posteriormente para ingresar a la Facultad de Derecho. La finalización de sus estudios coincidieron con el movimiento revolucionario ruso con el cual se decidiría por resolver los problemas prácticos de las diferentes profesiones y disciplinas científicas. Vigotsky comenzó a editar una revista literaria en donde publicó sus primeros estudios sobre los aspectos creativos del arte, estos trabajos posteriormente se publicarían como libro con el título de Psicología del arte. Hacia finales de 1923 comenzó a trabajar sobre la metodología en psicología y el enfoque reflexológico que marcaría su entrada definitiva a este campo. Piaget abordo decisivamente el análisis de los mecanismos de la inteligencia así como tuvo la oportunidad de disponer de un laboratorio de psicología experimental, donde inició una serie de investigaciones, publica en 1950 una de sus obras cumbres la Introducción a la Epistemología Genética. Finalmente Piaget muere el 16 de septiembre de 1980 en la ciudad de Ginebra. Con respecto a Vigostky, este se dedicó por entero a 15

los problemas de la psicología y la pedagogía, se mudó a Moscú ya que recibió una invitación de Komilov, director del Instituto de Psicología de Moscú para reestructurar el instituto, se abocó a perfeccionar un método de acceso científico a la conciencia, lamentablemente este muere antes de terminarlo, el 11 de junio de 1934. Piaget establece que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje mientras que Vigotsky establece que el aprendizaje precede al desarrollo. Piaget planteó que la comprensión del proceso de conocimiento en el niño esta marcado por el espíritu científico de lo observable, mientras que Vigotsky partió de la naturaleza social de esa construcción de la realidad, por lo que su observación partió de la definición social del proceso de aprendizaje. Paget propone que las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden gracias a la interacción con su entorno. Por su parte, Vigotsky menciona que la acción humana utiliza instrumentos mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y éstos dan a la acción su forma esencial, por lo que, es más importante que la acción la acción mediada. Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construcción, esto es que el conocimiento es un proceso de construcción por parte del sujeto y no de una adquisición de respuestas. Piaget establece etapas para el desarrollo cognoscitivo: sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales, por su parte la teoría de Vigotsky establece la zona de desarrollo próximo. Para Piaget los mecanismos de aprendizaje son : la asimilación, la acomodación y el equilibrio, mientras que para Vigotsky, el aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensión en su propia mente. Piaget concebía la internalización básicamente en términos de esquemas que reflejan las regularidades de la acción física de los individuos, mientras que Vigotsky la concebía 16

como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad se han realizado gracias a los procesos sociales pasan a ejecutarse en un plano psicológico. Piaget consideraba que la internalización tenia lugar en conexión con el curso natural del desarrollo, por el contrario Vigotsky la internalización solamente era aplicable al desarrollo de las funciones psicológicas superiores. XI.− CONCLUSIÓN En resumen, en la psicología genética de Piaget el desarrollo intelectual se explica dentro de un marco de interacción entre el sujeto con el objetivo y el desarrollo de una serie de procesos que permiten organizar la información para lograr una adaptación que lo conduzca a un equilibrio (Strommen at. el, 1982). Mientras que Vigotsky resalta la interacción del sujeto con otros sujetos que sirven como mediadores en la adquisición de conocimiento permitiendo explicar el desarrollo dentro de un marco histórico cultural (Vigotsky, (1977). Aunque estas teorías hayan surgido a principios del siglo XX aun en la actualidad representan referencias concretas para el estudio del desarrollo, así como que aunque cada teoría establece ciertos supuestos diferentes, también coinciden en otros. Por su parte Piaget tomó como referencia el conocimiento científico tal como se acepta actualmente e intento estudiar como se llegaba a este conocimiento y cuales eran las fases recorridas para alcanzarlo y como se pasaba de una a otra (Coll y Guillerán, 1981). Mientras que el pensamiento Vigotskyano se desarrollo siguiendo diversas líneas temáticas hasta llegar a conformar una perspectiva psicológica integral teniendo como principales intereses la creación artística, la filosofía marxista, la pedagogía y la educación, y por supuesto la psicología (Medina, 1995). XII.− BIBLIOGRAFÍA Reese, H. W. Y Lipsitt, L. P. (1975). Psicología experimental infantil. México: Trillas, pp. 29 − 52. Newman, B. y Newman, R. P. (1991). Desarrollo del niño. México: Limusa, pp. 55 − 63. Newman, B. y Newman, R. P. (1983). Desarrollo del niño. México: Limusa, capitulo 1. Coll y Guillierán (1981). Infancia y aprendizaje. Monografía 2. Madrid: Anuario de psicología de Barcelona, infancia y aprendizaje de Madrid y estudios de psicología de Madrid, pp. 5 − 10. Richmond, T. G. (1984). Introducción a Piaget. España: Fundamentos, pp. 28 − 47, 91 − 123 y 127 − 141. Piaget, J. (1972). Problemas de psicología genética. México: Aries, pp. 61 − 73. Vinh−bang (1985). El método clínico y la investigación en psicología del niño. En: Psicología y epistemología, pp. 38 − 51. Piaget, J. (1984). La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata, pp. 11 − 35. Catorina, J. A. (1987). Alcances del método de exploración crítica en psicología genética. pp. 83 − 117. Medina, L. A. (1995). Dimensión sociocultural de la enseñanza. La herencia de Vigotsky. México: OEA−ILCE, cap. 1. 17

Vigotsky, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo, cap. 5 y 6. Vigotsky, L. S. (1979). Pensamiento y lenguaje. México: Ediciones quinto sol, cap. 1. Werstch, J. (1985). Vigostky. La formación social de la mente. Buenos aires: Paidos, cap. 1. Klingler, C. y Vadillo, G. (1997). Psicología cognitiva. Estrategias en la practica docente. México: McWraw−Hill, cap. 2.

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