PROCESO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA ASIGNATURA “INFORMÁTICA GENERAL” PARA INGENIERÍA INFORMÁTICA Silvia T. Acuña Departamento de Ingeniería Informática. Escuela Politécnica Superior. Universidad Autónoma de Madrid. Calle Tomás y Valiente 11 (28049 Madrid). [email protected] Tutor del Departamento de Ingeniería Informática: Germán Montoro Tutor del Programa de Formación Inicial: Mar Mateos Sanz

Resumen. Esta memoria aborda la experiencia sobre el proceso de aprendizaje cooperativo desarrollado en la asignatura Informática General (IG) en Ingeniería Informática de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM). Esta experiencia está inserta dentro de un proyecto de cambio docente del Plan de Formación Inicial del profesorado de la UAM. Este proyecto está centrado en el estudiante y requiere su participación activa en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. El proyecto de cambio docente desarrollado se ha conformado en torno a capacidades seleccionadas para IG y clasificadas en dos categorías: capacidades intrapersonales y capacidades interpersonales. En la presente memoria se describe el diseño del programa de la asignatura, las técnicas de aprendizaje cooperativo implementadas, la carga de trabajo estimada y la evaluación continua aplicada a los estudiantes, así como los resultados del Cuestionario de Incidencias Críticas y de rendimiento de IG, que reflejan, respectivamente, el grado de satisfacción de los estudiantes con la asignatura y el aprovechamiento académico obtenido. Por último, se analizan las percepciones de los estudiantes sobre las estrategias constructivas y destructivas que adoptan para enfrentarse a los conflictos en el trabajo en equipo en IG. Palabras clave: aprendizaje cooperativo, capacidades interpersonales, trabajo en equipo, estructura de computadoras, sistemas operativos, informática

1. INTRODUCCIÓN La titulación de Ingeniería Informática en la Escuela Politécnica Superior de la UAM se diseñó con una duración mínima de cuatro años. Esta titulación tiene como objetivo proporcionar una formación sólida en los aspectos básicos y aplicados de las tecnologías de la información. Entre sus asignaturas obligatorias, la asignatura Informática General (http://arantxa.ii.uam.es/~ig/) con énfasis en la estructura y funcionamiento de las computadoras y de los sistemas operativos se ubica en el primer ciclo, primer año, primer semestre con un total de 7,5 créditos tradicionales y 6 créditos ECTS (del inglés, European Credit Transfer and Accumulation System). IG está orientada principalmente tanto al estudio, análisis y diseño de circuitos combinacionales y su simulación mediante herramientas computarizadas como al estudio de la estructura y tareas que realizan los sistemas operativos. Entre otros aspectos, se introduce a los estudiantes en: a) la estructura y funcionamiento de las computadoras; b) la representación de los datos en la computadora; c) los sistemas operativos; d) el álgebra booleana; y e) los circuitos digitales básicos. La asignatura IG se impartió durante los cursos 2005-2006 y 2006-2007 mediante una modalidad tradicional. Esta asignatura involucra tres grupos de teoría. En el curso 2007-2008, esta asignatura, en el grupo de teoría a cargo de la responsable de este proyecto docente, fue la primera que se empezó a impartir mediante una modalidad de aprendizaje cooperativo para primer año en la titulación de Ingeniería Informática. Esta experiencia está inserta dentro de un proyecto de cambio docente del Plan

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de Formación Inicial del profesorado de la UAM y en relación con las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior. Debido a que los profesionales en informática se desempeñarán en una sociedad informatizada caracterizada por la continua introducción de nuevas tecnologías y por la rápida obsolescencia de las vigentes, se pretende que la asignatura contribuya al desarrollo de una formación sólida, general y flexible. Se revaloriza una capacitación general abstracta, abarcativa y de adaptación al cambio. La idea central en la que se basa la programación de contenidos apunta más allá de los aspectos tecnológicos de valor contingente; se intentan destacar los métodos del pensamiento de alcance general y la abstracción como instrumento intelectual. Los temas brindan los fundamentos sobre la estructura funcional de las computadoras, los sistemas operativos, la codificación binaria así como también el diseño de circuitos lógicos combinacionales y las prácticas están destinadas a la simulación de estos circuitos mediante herramientas computarizadas. En concreto, las sesiones teórico-prácticas brindan métodos, técnicas y herramientas que intervienen en el proceso de resolución de problemas computacionales. Además, interesa que la formación de los profesionales de informática no sea sólo de contenidos factuales y procedimentales, sino que incluya experiencias de aprendizaje que fomenten el gusto por aprender (motivación), y además, se favorezca la interacción grupal para el intercambio de ideas, el diseño de artefactos y la solución de problemas grupales. Con base a estas consideraciones, la asignatura IG se ha estructurado para el curso escolar 2007-2008 integrando una modalidad de aprendizaje tradicional y una modalidad de aprendizaje cooperativo. Esta memoria pretende dar una visión de la asignatura IG a partir de la experiencia llevada a cabo durante este último cuatrimestre. Para ello se describirán, en los sucesivos apartados, el proyecto de cambio docente basado en las capacidades que se pretende mejorar en IG, objetivos, estructura, distribución de la carga de trabajo estimada para el estudiante y evaluación de la asignatura así como las técnicas participativas y cooperativas empleadas. Posteriormente, se llevará a cabo tanto el análisis de la evaluación realizada por los estudiantes sobre la percepción de la modalidad participativa y cooperativa implementada en esta asignatura como el análisis de los resultados de aprovechamiento académico para el curso 2007-2008 comparados con los resultados del curso 2006-2007. Asimismo, se realizará una valoración de la percepción de los estudiantes sobre las estrategias que usan para enfrentarse a los conflictos en el trabajo en equipo en IG. Por último, se aportarán las conclusiones de la experiencia realizada durante el curso 2007-2008.

2. PROYECTO DE CAMBIO DOCENTE DE LA ASIGNATURA INFORMÁTICA GENERAL La asignatura IG [10] ha llevado a cabo una experiencia de cambio docente, considerando un sistema centrado en el estudiante. Es decir, se ha involucrado al estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una participación activa. Cuando hablamos de una participación activa hacemos referencia a lo que el estudio de la cognición social o ambiental sustenta como unidad de análisis: la actividad [9]. Además, una participación activa hace referencia a la habilidad y predisposición para implicarnos en actividades conjuntas mediadas por herramientas, lo cual es la característica que distingue a los seres humanos [13]. La función de la interacción social en el desarrollo cognitivo es un hecho ampliamente estudiado por la psicología cognitiva [3][11], y la investigación reciente ha demostrado que las actividades sociocognitivas aplicadas al contexto educativo como el aprendizaje cooperativo, la interacción entre iguales y el desarrollo cognitivo, la interacción entre iguales y la solución de problemas, el análisis del discurso en el aula, las secuencias de interacciones que emplean los profesores expertos para guiar la construcción del conocimiento en sus estudiantes, estimulan a los estudiantes a aclarar, elaborar, reorganizar y reconceptualizar la información [3]. Asimismo, como señala Slavin [13], “potencialmente, toda ocasión de actividad conjunta proporciona una oportunidad para el desarrollo de todos los participantes”.

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Situándonos en el proyecto que aquí desarrollamos, el estudiante pasa a adquirir un protagonismo destacado como constructor de su propio aprendizaje en un contexto de mayor autonomía y responsabilidad frente a su propia tarea de aprendiz. Al mismo tiempo, se destacan como competencias centrales las de carácter interpersonal, especialmente las relativas al trabajo grupal y a las de una eficaz y eficiente comunicación interpersonal en pos de realizar trabajos informáticos interdisciplinarios o de resolver problemas o situaciones prácticas. Todo ello lleva implícito, entre otras consideraciones: a) un mayor contacto con las fuentes primarias y secundarias de información, con un uso mayor de éstas, bien directamente bien a través de los servicios de bibliotecas; b) más dedicación al trabajo grupal, en pequeños grupos, lo que demanda espacios adecuados y un seguimiento cercano de las dinámicas interactivas; y c) más tiempo de tutoría y seguimiento personalizado por parte del profesor/de la profesora hacia sus estudiantes. Este proyecto de cambio docente se ha conformado en torno a capacidades seleccionadas y adaptadas para IG. Se pretende que los estudiantes que cursen con aprovechamiento los estudios de esta asignatura, afiancen competencias clasificadas en dos categorías: •

Capacidades intrapersonales. Se trata de habilidades cognitivas de tipo elemental, general, instrumental y básico en el estudiante, referidas al análisis y síntesis de contenidos conceptuales/teóricos con vistas a su “asimilación” o aprendizaje. Estas capacidades resultan preparatorias de un desempeño eficaz y eficiente para el posterior desarrollo profesional. Las capacidades asociadas a esta categoría son: Análisis, Decisión, Independencia, Innovación/Creatividad, Juicio, Tenacidad, Auto-organización, Comunicación Escrita y Comunicación Oral.

•

Capacidades interpersonales. Se trata de habilidades sociales que resultan relacionadas con el éxito en las tareas que suponen contacto con otras personas para el correcto desempeño de las actividades del proceso. Las capacidades seleccionadas para esta categoría son: Empatía, Sociabilidad y Trabajo en Equipo/Cooperación.

Se integran estas clases de capacidades en una categoría denominada Capacidades sistémicas. Se trata de habilidades integrales que resultan imprescindibles para comprender que estas capacidades son interdependientes unas de otras y que, habitualmente se trabajan varias de ellas simultáneamente. Además, orientan a un logro por objetivos, y contextualizan, es decir analizan el entorno de las situaciones problemáticas para su resolución. En la Tabla 1 se describen las capacidades asociadas a cada categoría. Las capacidades de Análisis dentro de las Capacidades Intrapersonales y de Trabajo en Equipo/Cooperación dentro de las Capacidades Interpersonales son las que se propician principalmente en IG. Estas capacidades aparecen sombreadas en la Tabla 1.

3. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA INFORMÁTICA GENERAL Este apartado tiene como propósito mostrar una visión global de la asignatura, especificando los objetivos generales y específicos y la estructura de IG. La evaluación integral de la asignatura se detalla en los apartados 5 y 6. Los objetivos generales de la asignatura IG son que los estudiantes logren: a) Adquirir una visión global de la disciplina Informática. b) Conocer la estructura y funcionamiento de las computadoras considerando sus dos componentes principales: hardware y software. c) Identificar los principales componentes de la computadora y conocer cómo colaboran entre sí para ejecutar instrucciones. d) Identificar, describir y relacionar las tareas que realiza un sistema operativo. e) Aplicar distintos métodos para representar los datos en la computadora.

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f) Conocer y usar las leyes, teoremas y reglas del álgebra booleana. g) Realizar funciones lógicas con puertas. h) Diseñar circuitos básicos combinacionales. i)

Simplificar circuitos combinacionales utilizando los mapas de Karnaugh.

j)

Decidir con criterio apropiado los circuitos combinacionales más convenientes para resolver distintas situaciones problemáticas y aplicar las técnicas de simplificación más adecuadas.

k) Mostrar interés e iniciativa para buscar, organizar y analizar críticamente información relevante como medio para el conocimiento y la toma de decisiones para lograr los objetivos especificados durante la implementación de las técnicas participativas y prácticas grupales. l)

Participar activamente en los análisis y discusiones grupales que se establezcan al hilo del desarrollo del programa, cooperar con otros compañeros en el desarrollo de trabajos conjuntos y comunicar tanto en forma escrita como en forma oral con propiedad y corrección sus propias ideas y reflexiones así como los resultados de sus trabajos a los demás.

CAPACIDAD

DESCRIPCIÓN

Capacidades Intrapersonales Análisis

Identificar problemas computacionales, reconocer información significativa; buscar y coordinar datos relevantes; diagnosticar posibles causas. Decisión Toma de decisiones activa, seleccionando una alternativa entre varias alternativas de solución a un problema. Comprometerse con opiniones concretas y acciones consecuentes con éstas, aceptando la responsabilidad que implican. Independencia Actuar sobre la base de las propias convicciones más que intentar satisfacer las expectativas de los demás. Mantener la misma opinión mientras se puede. Innovación/ Descubrir nuevas soluciones a problemas que busquen métodos y con alternativas a sus Creatividad soluciones, métodos y formas clásicas de resolución. Juicio Considerar factores y posibles desarrollos de la acción a la luz de los criterios relevantes y llegar a juicios realistas. Tenacidad Mantener el punto de vista o plan de acción hasta conseguir el objetivo perseguido o hasta que no resulte razonable insistir en él. Mantener la misma conducta mientras se puede. Auto-organiza- Organizar eficazmente la propia agenda de actividades, estableciendo las prioridades ción necesarias y utilizando el tiempo personal de la forma más eficiente posible. Comunicación Expresar ideas y opiniones de forma clara y correcta a través del lenguaje escrito. escrita Comunicación Canalizar clara y comprensiblemente ideas y opiniones hacia los demás a través del oral discurso hablado.

Capacidades Interpersonales Empatía

Sociabilidad Trabajo en equipo/ Cooperación

Demostrar sensibilidad hacia las necesidades o demandas que un conjunto de clientes potenciales (el cliente en abstracto) puede requerir en el presente o en el futuro, y ser capaz de darles satisfacción desde cualquier ámbito de desempeño. Por ejemplo, hacia estudiantes del propio grupo, empatía a otros grupos, al usuario o cliente que vive el problema, etc. Interactuar sin esfuerzo con otras personas. Tener facilidad para hacer contactos y desarrollar actividades sociales. Participar activamente en la consecución de una meta común, incluso cuando la colaboración conduce a una meta que no está directamente relacionada con el interés propio.

Tabla 1. Capacidades por Categorías

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La visión de esta asignatura es ingenieril basada en el análisis y el diseño de sistemas combinacionales. En concreto la asignatura se ha estructurado en dos Espacios de aprendizaje del campo de la Informática: el Espacio Orientado al Análisis y el Espacio Orientado al Diseño. El Espacio Orientado al Análisis involucra los siguientes temas: introducción a la Informática, evolución histórica de la Informática, sistemas operativos, sistemas de numeración y codificación binaria y detección y corrección de errores. El Espacio Orientado al Diseño involucra los siguientes temas: álgebra de Boole, funciones lógicas, circuitos combinacionales y esquema del funcionamiento de una computadora. Para cada uno de estos Espacios se han definido las capacidades a desarrollar y/o mejorar, sus objetivos específicos y los temas involucrados en el proceso de aprendizaje. Esta estructura de la asignatura se muestra en la Tabla 2. Los contenidos de tipo conceptual y procedimental están organizados en torno a ocho temas (Tabla 2). Este temario y las lecturas obligatorias propuestas para cada tema se muestran en el Anexo A. En los dos espacios de la Tabla 2, Espacio Orientado al Análisis y Espacio Orientado al Diseño, se consideran los siguientes objetivos mencionados anteriormente: •

Mostrar interés e iniciativa para buscar, organizar y analizar críticamente información relevante como medio para el conocimiento y la toma de decisiones para lograr los objetivos especificados durante la implementación de las técnicas participativas y prácticas grupales.

•

Participar activamente en los análisis y discusiones grupales que se establezcan al hilo del desarrollo del programa, cooperar con otros compañeros en el desarrollo de trabajos conjuntos y comunicar tanto en forma escrita como en forma oral con propiedad y corrección sus propias ideas y reflexiones así como los resultados de sus trabajos a los demás.

Asimismo, en ambos espacios, la participación de los estudiantes en forma activa es esencial, pues la planeación no sólo se debe analizar, sino también se debe utilizar. Se pretende, con esta asignatura no solo transmitir conocimientos sino también desarrollar la capacidad de resolver problemas con más rapidez y mejor de lo que puede hacerlo hasta el momento el estudiante, fomentar el intercambio de ideas a través del trabajo cooperativo y mejorar la motivación del estudiante hacia su aprendizaje. Cabe destacar, que estos dos espacios que componen la asignatura no son estrictamente secuenciales, sino que se relacionan, se retroalimentan unos con otros y se pueden realizar en diversas secuencias.

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ESPACIO/CAPACIDADES Espacio Orientado al Análisis: • Análisis • Innovación/Creatividad • Tenacidad • Auto-organización • Comunicación Escrita • Comunicación Oral • Empatía • Sociabilidad • Trabajo en Equipo/Cooperación

OBJETIVOS ESPECÍFICOS Adquirir una visión global sobre la Informática y sus aplicaciones Describir la estructura de los ordenadores Conocer el funcionamiento de los ordenadores Describir los antecedentes de la Informática Caracterizar la evolución histórica y desarrollo de la Informática Interesarse por buscar información respecto a la evolución histórica de la Informática Conocer la estructura de los sistemas operativos Identificar y relacionar las tareas de los sistemas operativos Usar material de consulta para sintetizar las tareas de los sistemas operativos

TEMAS 1. Introducción a la Informática 1.1. Conceptos básicos 1.2. Estructura funcional de los ordenadores 1.3. Clasificación de los ordenadores 1.4. Funcionamiento de los ordenadores 1.5. Aplicaciones de la Informática 2. Evolución Histórica y Desarrollo de la Informática 2.1. Antecedentes de la Informática 2.2. Generaciones de la evolución de ordenadores 2.3. Generaciones del desarrollo de los lenguajes de programación 3. Introducción a los Sistemas Operativos 3.1. Conceptos básicos 3.2. Sistemas operativos de mayor difusión 3.3. Gestión del procesador 3.4. Gestión de la memoria 3.5. Gestión de E/S 3.6. Gestión de ficheros

Confeccionar portafolios sobre las tareas de un sistema operativo Elaborar preguntas de opción múltiple sobre las tareas de un sistema operativo Realizar conversiones entre los diferentes sistemas de numeración Aplicar las operaciones aritméticas a los números binarios Expresar y sumar números en BCD Conocer los códigos alfanuméricos Resolver problemas de codificación binaria Participar en la resolución de problemas en equipo Conocer cómo pueden detectarse y prevenirse errores que puedan aparecer en los distintos intercambios de información que realiza el ordenador

4. Sistemas de Numeración. Codificación Binaria 4.1. Sistemas de numeración. Notación binaria, hexadecimal y octal. Conversiones 4.2. Operaciones aritméticas en binario 4.3. Código BCD. Aritmética BCD 4.4. Representación de números con signo 4.5. Representación de números en punto fijo y coma flotante 4.6. Códigos alfanuméricos. ASCII, EBCDIC, Unicode 5. Detección y Corrección de Errores 5.1. Control de errores usando paridad 5.2. Códigos de autochequeo y autocorrectores

Aplicar distintos métodos de detección y corrección de errores Resolver problemas de detección y corrección de errores Participar en la resolución de problemas en equipo

Tabla 2. Estructura de la Asignatura IG

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ESPACIO/CAPACIDADES Espacio Orientado al Diseño: • Decisión • Independencia • Innovación/Creatividad • Juicio • Tenacidad • Auto-organización • Comunicación Oral • Empatía • Sociabilidad • Trabajo en Equipo/Cooperación

OBJETIVOS ESPECÍFICOS Conocer el Álgebra de Boole, sus teoremas y las funciones lógicas Aplicar el Álgebra de Boole a los circuitos digitales Simplificar funciones lógicas

TEMAS 6. Algebra de Boole. Funciones Lógicas 6.1. Variables lógicas 6.2. Teoremas del álgebra booleana 6.3. Funciones lógicas 6.4. Forma canónica de una función lógica. Maxterns y minterns 6.5. Simplificación de funciones. Diagramas de Karnaugh

Utilizar el método de diagramas de Karnaugh Resolver problemas de simplificación de funciones lógicas Participar en la resolución de problemas en equipo Comprender las funciones lógicas elementales y el uso de puertas Distinguir el funcionamiento de los circuitos combinacionales Diseñar funciones lógicas combinacionales (sumadores, codificadores, decodificadores, etc.)

7. Circuitos Digitales Básicos 7.1. Realización de funciones lógicas con puertas 7.2. Circuitos combinacionales 7.3. Decodificadores y codificadores 7.4. Multiplexores y demultiplexores 7.5. Conversores de código 7.6. Comparadores

Resolver problemas que involucren circuitos combinacionales Tener actitud crítica para la utilización de circuitos combinacionales según tipos de problemas Participar en la resolución de problemas en equipo Adquirir los conceptos básicos sobre la CPU Adquirir los conceptos básicos sobre la memoria central Distinguir las fases de funcionamiento de la CPU

8. Esquema del Funcionamiento de una Computadora 8.1. La unidad aritmético-lógica 8.2. La unidad de control 8.3. La memoria central 8.4. Buses 8.5. Formato de las instrucciones 8.6. Operación de la CPU 8.7. Interrupciones

Clasificar los tipos de interrupciones y su procesamiento

Tabla 2. Estructura de la Asignatura IG (Continuación)

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4. MÉTODO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN IG En este apartado se realiza una conceptualización del aprendizaje cooperativo y se describen las actividades del estudiante y la implementación de los métodos y técnicas que se aplicaron en IG.

4.1. Características del Aprendizaje Cooperativo El aprendizaje cooperativo es uno de los procedimientos que ha provocado mayores expectativas para resolver diferentes problemas en los contextos educativos. Según Slavin [13] la aplicación de los métodos de aprendizaje cooperativo atrae las miradas especialmente para resolver algunas cuestiones como: la mejora del rendimiento, la motivación, las relaciones interpersonales, el desarrollo de destrezas de pensamiento, y el incremento de las destrezas de colaboración. De hecho las investigaciones más actuales se dirigen al estudio de la relación entre el aprendizaje cooperativo y la motivación, al análisis de cómo la utilización de las técnicas de aprendizaje cooperativo constituyen un método adecuado para adquirir habilidades y competencias sociales [5][8]. El aprendizaje cooperativo se refiere a un conjunto de métodos instruccionales en donde los estudiantes trabajan en pequeños grupos (de tres a seis compañeros), generalmente heterogéneos en rendimiento. Este aprendizaje permite organizar el propio pensamiento y fomenta el contraste de diferentes puntos de vistas, revisando tanto las ideas propias como las ideas de los restantes miembros del equipo. Los integrantes de cada grupo son responsables no sólo de aprender el material de clase, sino de ayudar a que todo su grupo lo aprenda. Por último se recompensa el rendimiento obtenido como consecuencia del trabajo en grupo [4][[12]. Una definición que concreta esos aspectos es la que proponen Johnson y Johnson [6]. Definen al aprendizaje cooperativo como aquella situación de aprendizaje en la que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos “sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos”. Por eso, agrupar a los alumnos no es en sí mismo un factor que incite al trabajo colectivo. Slavin [12] insiste en dos condiciones fundamentales: por un lado, el trabajo debe estar dirigido a conseguir metas de grupo; por otro lado, el éxito en conseguir tales metas depende del aprendizaje individual de todos los miembros del grupo. Entre los elementos que constituyen el método de aprendizaje cooperativo se pueden considerar los siguientes [7]: la interdependencia positiva, la interacción cara a cara, dar responsabilidad a cada estudiante del grupo, desarrollar las habilidades del grupo y las relaciones interpersonales y la reflexión sobre el trabajo del grupo. También, los autores señalan las principales características del trabajo cooperativo que consisten en: un equipo cooperativo, una administración a través de reglas, voluntad de cooperar, habilidad para cooperar y escuchar a los demás, resolver problemas y apoyarse mutuamente y estructura y roles. Para evaluar, hay que tener en cuenta, al menos, los siguientes aspectos: a) objetivos, b) niveles de cooperación, c) esquema de interacción y d) evaluación de resultados. El profesor ha de cuidar que los elementos de carácter psicosocial estén siempre presentes en el trabajo cooperativo, es decir, que se reflejen en: el buen funcionamiento interpersonal en grupo, la interacción cara a cara entre los miembros (de 3 a 6 personas), la responsabilidad individual para aumentar la comprensión y la interdependencia positiva a través de objetivos comunes, de la división de los materiales, los recursos y la información, y de la asignación de roles.

4.2. Actividades del Estudiante. Métodos y Técnicas Aplicadas Para alcanzar los objetivos y capacidades previstos (Tabla 2), la asignatura ha constado de sesiones teórico-prácticas en los dos Espacios de aprendizaje, Espacio Orientado al Análisis y Espacio Orientado al Diseño, donde gran parte del trabajo se ha organizado en clases de tipo participativo. El papel de las técnicas participativas es servir de vehículo para el desarrollo de

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problemas/trabajos en forma conjunta, donde se fomenta el diálogo y el trabajo cooperativo, tutorizado por el profesor, y también las discusiones de alto nivel de las soluciones, de los métodos de solución y problemas de cada trabajo. A lo largo del curso los estudiantes han trabajado tanto de forma individual como en pequeños grupos (4 miembros) de aprendizaje cooperativo. Para las sesiones de teoría, la clase se ha organizado en grupos de 4 miembros; mientras que para las sesiones de prácticas, se han organizado en grupos de 2 miembros. Durante todo el desarrollo de las actividades y sesiones participativas y cooperativas se les ha ofrecido a los estudiantes un foro virtual (blog de IG) en el que pudieran encontrarse (http://arantxa.ii.uam.es/~ig/). Además, se les ha brindado una guía para la elaboración de memorias de las prácticas. Asimismo, se les ha facilitado ayudas para la elaboración de portafolios, incluyendo la creación de mapas conceptuales, y se les ha ofrecido a los estudiantes tutelas para mejorar la resolución de problemas computacionales. A continuación, se describen las tareas y trabajos que se realizaron en cada uno de los dos Espacios de aprendizaje, describiendo los métodos y técnicas participativos y cooperativos. Estas actividades por parte del estudiante demandan la asistencia a clases y la participación en el desarrollo de las mismas conforme a las dinámicas de trabajo que en cada caso se establezcan. Para el Espacio Orientado al Análisis, se han aplicado las siguientes técnicas grupales en las sesiones de teoría en equipos de 4 integrantes: •

Técnica grupal de articulación y reflexión sobre ¿qué es Informática? Puesta en común en la pizarra sobre las definiciones que cada equipo elabora, comparativa entre las definiciones apuntadas, considerando elementos comunes y no comunes, y establecimiento de una definición adecuada. Carga horaria: 1 sesión de 1 hora.

•

Técnica grupal mediante un trivial. Se entregan a todos los equipos un conjunto de pistas sobre distintos conceptos relacionados con la evolución histórica de la Informática y cada equipo fuera del aula deberá investigar, resolver y entregar el conjunto propuesto. Carga horaria: 2 horas.

•

Rompecabezas (Jigsaw). El material de estudio se divide en tantas partes como estudiantes haya en cada equipo. Cada miembro del equipo estudia su parte y se reúne con miembros de otros equipos que tienen las mismas secciones en “equipo de expertos”. Después regresan a su equipo original y aportan a sus compañeros el trabajo realizado, de tal manera que todos deben estudiar el material completo. Todos los estudiantes son preguntados sobre la unidad entera y también son evaluados de forma individual. En el caso de IG, el material ha tratado sobre el tema de sistemas operativos, en concreto sobre las tareas que realiza un sistema operativo: gestión del procesador, gestión de la memoria, gestión de periféricos y gestión de archivos. Los equipos de expertos han realizado: a) un conjunto de lecturas obligatorias cortas propuestas por la profesora, b) problemas sobre el tema en el que adquieren experticia, y c) una “carpeta de equipo” o “portafolio” sobre cada tema asignado. En la Figura 1 se muestra un ejemplo del formato del documento elaborado para la actividad de reunión de expertos sobre el tema sistema operativo. Luego de la presentación del portafolio, los estudiantes volvieron a sus equipos originales para explicar a sus compañeros cada tema que aprendieron como expertos. Finalmente, todos los equipos originales presentaron un conjunto de preguntas de opción múltiple con sus soluciones correspondientes para los cuatro temas aprendidos. Además, para asegurar que todos aprendieran todos los temas se realizó un control intermedio individual sobre todos los temas involucrados. Esta técnica ha propiciado la organización, la responsabilidad y compromiso de aprendizaje y el trabajo cooperativo. Carga horaria presencial: 4 sesiones de 1 hora cada una para las reuniones de expertos y 4 sesiones de 1 hora para el trabajo cooperativo en los equipos originales.

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•

Técnica grupal para resolver en forma oral en la pizarra hojas de problemas planteados para los temas codificación binaria y detección/corrección de errores en la transmisión de datos y establecimiento del método seguido para resolver los problemas. Carga horaria: 4 sesiones de 1 hora.

Para el Espacio Orientado al Diseño se realizó la aplicación de las siguientes técnicas grupales en los equipos de 4 integrantes: •

Técnica grupal para resolver en forma oral en la pizarra hojas de problemas planteados para los temas álgebra de Boole y circuitos digitales combinacionales. Carga horaria: 5 sesiones de 1 hora.

Además, en ambos espacios, Espacio Orientado al Análisis y Espacio Orientado al Diseño, se ha aplicado la siguiente técnica grupal en las sesiones de prácticas en equipos de 2 integrantes: •

Prácticas de laboratorio en computadoras formando parte de equipos con compañeros elegidos libremente. Carga horaria presencial: 12 sesiones de 2 horas que hacen un total de 24 horas de laboratorio con la presencia del profesor para el desarrollo de 4 prácticas sobre el entorno UNIX, el sistema operativo LINUX, los sistemas de numeración, detección y corrección de errores, álgebra de Boole y el diseño de circuitos combinacionales utilizando la herramienta de diseño Xilinx ISE (Integrated Software Environment). Las parejas conformadas han presentado una memoria sobre cada práctica.

Durante estas sesiones participativas todos los entregables fueron oportunamente devueltos a cada estudiante y/o equipo con las retroalimentaciones correspondientes y las valoraciones pertinentes.

4.3. Estimación del Tiempo Demandado por el Estudiante A continuación, se detalla la tabla de temas a desarrollar por semana en IG y el número de horas presenciales así como también el número de horas no presenciales que se estima el estudiante debe dedicar para cumplir con cada entrega. Se ha incorporado una columna vacía de horas no presenciales para que el estudiante complete las horas reales que le ha llevado terminar cada entregable. En otras palabras, se realizó una planificación de la distribución de la carga de trabajo requerida a los estudiantes tanto en el aula como fuera de ella por semana. En la Figura 2 se presenta el detalle de esta planificación junto con la estimación media de dedicación consignada por los estudiantes. Asimismo, en la Figura 3 se muestra la dedicación estimada en horas por semana que el estudiante debe emplear para cursar la asignatura IG con un aprovechamiento óptimo. Los resultados obtenidos muestran una adaptación adecuada de los entregables a la carga horaria ECTS de IG según los datos proporcionados por los estudiantes, estando su dedicación un 17,33% por dejado de lo estimado. Sin embargo, los datos de tal dedicación media consignados por los estudiantes (Figura 2) que se recogieron no coinciden exactamente con la percepción del tiempo demandado y la carga de trabajo mayores según se describe más adelante en el apartado 5. Por tanto, ambos resultados deben contextualizarse para permitir dimensionar adecuadamente los entregables a la carga horaria ECTS de IG para el próximo curso 2008-2009.

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID ESCUELA POLITÉCNICA SUPERIOR INGENIERÍA INFORMÁTICA ASIGNATURA: INFORMÁTICA GENERAL (IG) REUNIÓN DE EXPERTOS DE SISTEMAS

OPERATIVOS

OBJETIVOS: Al terminar esta actividad los estudiantes serán capaces de: 1. Identificar las tareas de un sistema operativo (SO). 2. Describir la forma en la cual un SO realiza la gestión del procesador. 3. Describir la forma en la cual un SO realiza la gestión de la memoria principal. 4. Describir la forma en la cual un SO realiza la gestión de periféricos. 5. Describir la forma en la cual un SO realiza la gestión de los archivos. CONSIGNAS: ⇒ Lecturas obligatorias de la siguiente bibliografía: A. PRIETO ESPINOSA, A. LLORIS RUIZ, J. C. TORRES CANTERO, Introducción a la Informática. 4ª ed. McGraw Hill. 2006. Capítulo 13. Transparencias de la asignatura que se pueden encontrar en reprografía estando también disponibles en la página web de IG http://www.ii.uam.es/esp/alumnos/c1_ingen.php ⇒ Lecturas complementarias de otros libros seleccionados de la bibliografía orientativa de la página web de IG o bien propuestos por el equipo de expertos. ACTIVIDADES: •

•

1. REUNIÓN DE EXPERTOS: Realizar transparencias o una memoria con cuadros sinópticos, mapas conceptuales, gráficos, etc. que sinteticen el tema aprendido. 2. APRENDIZAJE COOPERATIVO: Realizar por lo menos un par de proposiciones/preguntas sobre las tareas que realiza un SO con tres respuestas alternativas donde sólo una es la correcta para examen tipo opción múltiple. MATERIAL A ENTREGAR: 1. Carpeta de trabajo o portafolio con la síntesis del tema aprendido por cada equipo experto. 2. Consignar por escrito el número de horas adicionales (por integrante y en equipo) al de las sesiones teóricas que les ha llevado completar este trabajo. CRITERIOS DE ÉXITO: El equipo de expertos ha realizado el portafolio grupal y el equipo cooperativo original ha elaborado los ejercicios tipo examen. FECHA DE ENTREGA: - Actividad 1: Viernes 19 de Octubre de 2007 - Actividad 2: Viernes 26 de Octubre de 2007 Figura 1. Ejemplo de Documento Elaborado para la Técnica Reunión de Expertos

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Asign.: Informática General Curso: 1º Créditos plan viejo:

7,5

Crédits ECTS:

6 Profesora: Silvia Teresita Acuña ESTUDIANTE (EST.): Semana

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Teoría Laboratorio Trab.Partic. Entregable No pres. Teoría Laboratorio Trab.Partic. Entregable No pres. Teoría Laboratorio Trab.Partic. Entregable No pres. Teoría Laboratorio Trab.Partic. Entregable No pres. Teoría Laboratorio Trab.Partic. Entregable No pres. Teoría Laboratorio Trab.Partic. Entregable No pres. Teoría Laboratorio Trab.Partic. Entregable No pres.

TEMA Presentación y Motivación IG

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Día ma mi

j 1

Introducción. ¿Qué es esa cosa llamada Informática?

v

1

presen. 1 0 1 0

No. horas no-pres. no-pres.-EST. horas/sem.

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Semana

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0 1

Estructura y funcionamiento del ordenador. Aplicaciones

1

Evolución histórica de la Informática. TRIVIAL

1

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Generaciones de ordenadores y lenguajes de programación PRÁCTICA 1. El Entorno UNIX REUNIÓN DE EXPERTOS - Sistemas Operativos TRIVIAL

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1 2 2 0

6 2 1

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1 2

PRÁCTICA 1. SET DE PROBLEMAS

6

2 2 0 0

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12

8 1

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5 1 2 1

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Sistemas de Numeración. Conversiones. Operaciones PRÁCTICA 2. El Sistema Operativo LINUX

Representación de números en coma flotante. PRÁCTICA 2. El Sistema Operativo LINUX HOJA DE PROBLEMAS 1

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0 2 3 0

6

6

5

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PRÁCTICA 1. El Entorno UNIX APRENDIZAJE COOPERATIVO - Sistemas Operativos PORTAFOLIO

Representación de números con signo (en coma fija)

3 2

1

1 2 2 0

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6

Semana santa 15

Teoría Laboratorio Trab.Partic. Entregable No pres. Teoría Laboratorio Trab.Partic. Entregable No pres. Teoría Laboratorio Trab.Partic. Entregable No pres. Teoría Laboratorio Trab.Partic. Entregable No pres. Teoría Laboratorio Trab.Partic. Entregable No pres. Teoría Laboratorio Trab.Partic. Entregable No pres. Teoría Laboratorio Trab.Partic. Entregable No pres. Teoría Laboratorio Trab.Partic. Entregable No pres.

TEMA Aritmética BCD. Códigos Alfanuméricos PRÁCTICA 2. El Sistema Operativo LINUX HOJA DE PROBLEMAS 2

l

Día ma mi 1

v

1

1

2

6

2 1

1

Detección y Corrección de Errores PRÁCTICA 3. Sistemas Numeración/Álg. Boole HOJA DE PROBLEMAS 2 PRÁCTICA 2. El Sistema Operativo LINUX CONTROL INTERMEDIO. ÁLGEBRA DE BOOLE PRÁCTICA 3. Sistemas Numeración/Álg. Boole

j

1

1

1

1

1

5 1

2 1 2

PRÁCTICA 3. Sistemas Numeración/Álg. Boole 3

2

1

1

1

3 1

1

Diagramas de Karnaugh HOJA DE PROBLEMAS 3 6 Circuitos Combinacionales PRÁCTICA 4. Diseño Circuitos Combinacionales HOJA DE PROBLEMAS 3

2 1 4

Circuitos Combinacionales PRÁCTICA 4. Diseño Circuitos Combinacionales HOJA DE PROBLEMAS 4

3 1

12

10

13

10

14

10

13

8

10

8

12

8

12

8

12

1

1

1

4 1

3

1

24

5

Suma 124

TOTAL 150

7 3 2 0 0 5 1 0 2 0 9 2 2 1 0 7

2

Estructura Funcional de las Computadoras

4 2 0 0

1 2 2 0 7 2 0 1 0

2 Suma 63

Figura 2. Planificación de la Asignatura IG

horas/sem.

9 2

HOJA DE PROBLEMAS 4 PRÁCTICA 4. Diseño Circuitos Combinacionales

2 2 1 0

4

Maxterns y minterns. Simplificación de funciones PRÁCTICA 4. Diseño Circuitos Combinacionales

No. horas no-pres. no-pres.-EST

8

2

5 1

presen. 1 2 2 0

2 Suma 87

Horas

Dedicación semanal

16 14 12 10 8 6 4 2 0

11

11

12

14

13 10

12

12

12

º

7

5

13

11

5

2 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Semanas

Figura 3. Dedicación del Estudiante en horas x semana de IG

5. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE LA MODALIDAD COOPERATIVA En este apartado nos centraremos en la valoración de la percepción de los estudiantes de la modalidad cooperativa implementada en IG, por dos razones principalmente. Por un lado, nos parece interesante analizar cómo se ha vivido la experiencia de trabajo cooperativo a través de la percepción de los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje: los estudiantes. Por otro lado, reconocemos la importancia de analizar la experiencia de los estudiantes (valoración cualitativa) junto con los resultados de aprovechamiento académico (valoración cuantitativa), para buscar detalles que nos ayuden a comprender ambos resultados. En este apartado limitamos nuestro análisis a la valoración cualitativa, y en el apartado siguiente, analizamos la evaluación final de teoría y prácticas, donde completamos esta valoración cualitativa, con los resultados de todas las evaluaciones. 5.1. Condiciones de Aplicación Una vez desarrollado un 86% de las sesiones teórico-prácticas de IG se procedió a realizar una evaluación de la asignatura a partir de un Cuestionario de Incidencias Críticas (CUIC). Este cuestionario insta a los estudiantes a valorar tanto los aspectos positivos y negativos de la asignatura, así como aportar sugerencias para mejorar el trabajo académico. En la Figura 4 se muestra el cuestionario utilizado. El número total de estudiantes matriculados este curso fue de 88, aunque sólo 61 de ellos pudieron realizar el CUIC, lo que representa casi el 70% del grupo. Del total, no se presentaron al examen de la asignatura de IG en febrero 12 estudiantes. Cuando se hace un CUIC, hay que tener en cuenta que las preguntas tienen un carácter abierto, por lo que es imprescindible categorizar las respuestas y ordenarlas según la frecuencia con que fueron nombradas por los estudiantes, ya que leerlas una tras otra, no conduce a ninguna conclusión aprovechable. Es así, que para el análisis que aquí se presenta, hemos seleccionado las opiniones en las que coincidían por lo menos dos estudiantes, ordenándolas jerárquicamente de mayor a menor frecuencia. La razón que justifica esta selección es que no se pueden atender las opiniones individuales, justamente porque solamente corresponden al punto de vista de una persona y no pueden afectar a todos. 5.2. Análisis del CUIC Con la colaboración de Joan Domingo de la Universitat Politècnica de Catalunya se ha realizado un análisis de las respuestas del CUIC que se ven reflejadas en la Tabla 3. Para su elaboración se han considerado tanto los aspectos positivos como negativos expresados por los estudiantes en relación con su grado de satisfacción en la asignatura IG, y se han dispuesto según su frecuencia de forma descendente.

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CUIC (CUestionario de Incidencias Críticas) Indica 1 ó 2 aspectos positivos de la asignatura (“lo mejor de IG”):

Indica 1 ó 2 aspectos negativos de la asignatura (“lo peor de IG”):

Indica 1 ó 2 propuestas racionales de mejora:

SI

NO

¿Has participado en reunión de expertos para el tema Sistemas Operativos?: ¿Has participado en resolución de problemas en equipo?:

Figura 4. Modelo CUIC utilizado para IG Si nos centramos en la primera columna correspondiente a los aspectos positivos, podemos observar que los estudiantes consideran más positivos los cuatro primeros aspectos y que éstos son parecidos. Estas opiniones indican que perciben que el trabajo en grupos cooperativos facilita el estudio, ya sea porque se reparte la carga de trabajo o porque entre todos los miembros pueden explicar mejor los contenidos y reforzar los conceptos. Asimismo, subrayan que esta modalidad de aprendizaje puede servirles como entrenamiento para el trabajo profesional. Actualmente, como se sabe, las habilidades sociales y el trabajo en equipo son valores en alza en el mundo empresarial. En relación con lo negativo, destacan claramente tres aspectos: el factor tiempo, la carga de trabajo y la implicación de los miembros del equipo. Perciben que no disponen de suficiente tiempo para llevar a cabo las tareas encomendadas. Muy relacionado con este aspecto se encuentra la percepción de la carga de trabajo. El exceso de trabajo que perciben podría deberse a que realmente hay poco tiempo, o los trabajos son largos para el tiempo disponible. Esto es resoluble de cara al próximo curso puesto que se podría rebajar algo el volumen, el alcance o la cantidad de entregables. En relación con la implicación de los miembros del equipo, algunos estudiantes han percibido que no ha sido muy equitativa. Habría que plantearse si el diseño de la actividad específica ha ocasionado tal situación y replantear las propuestas para que ningún integrante se pueda “escaquear” o no participar. En este sentido, John Cowan señala que la tarea del profesor/a es crear situaciones de las que un estudiante cualquiera no pueda escapar sin haber aprendido algo.

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ASPECTOS POSITIVOS

ASPECTOS NEGATIVOS

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX El trabajo en equipo. Nos enseña a XXXXXXXXXXXXXXX Demasiado trabajo. Hay demasiado trabajo resolver problemas en grupo considerando otras opiniones. Favorece entre las prácticas y los problemas. Muchos trabajos y ejercicios. la integración entre otros miembros y enseña a escuchar y a opinar. XXXXXXXXXXXXXXXXX Aprendes a trabajar en grupo. Es más XXXXXXXXXXX Tiempo dedicado. Muchos trabajos y ejercicios y sencillo aprender resolviendo los problemas en grupo. El trabajo hace prácticas, te roban mucho tiempo. Falta tiempo. Se consume demasiado que aprendas. Trabajando en equipo se pueden contrastar diversas tiempo (aunque aprendes). opiniones y ver nuevas ideas que individualmente no tendríamos. Se acostumbra a la gente a trabajar en equipo, cosa que se va a necesitar siempre. Se trabaja en equipo y se gana experiencia para un futuro trabajo. XXXXXXXXXXXXX La cooperación con los compañeros. Ayudarnos XXXXXXXX Las prácticas tendrían que hacerse en grupos de tres y no unos a otros y solucionar dudas. Si tengo una duda mínima, la de dos, porque siempre hay uno que sabe todo y lo hace sólo no soluciono al instante consultando con mis compañeros. Hacer trabajos dejando participar al que menos sabe y quiere aprender y puede haber en grupo ayuda mucho porque siempre es más fácil resolver un discusiones. Los profesores son muy exigentes a la hora de corregir las problema entre varias personas. prácticas y se supone que estamos aprendiendo en 1º. No debería haber exámenes en las prácticas, ya que con la realización de las mismas asimilamos los conceptos y nos daría tiempo a estudiar las demás asignaturas. XXXXXXXXXXXXX El seguimiento diario que se realiza de la XXXXXXX Mucho temario. Temario amplio. Pocos ejemplos además asignatura con las hojas de problemas y asistencia a clase hace más de los indicados en las diapositivas. Algunos temas y aspectos del fácil estudiar. Al hacer muchos problemas se aprende más y se temario. Hay temario para examen que sobraría (Tema 1 y 2). entienden mejor las cosas. Se estudia y trabaja todos los días. Repasas Repetición de los contenidos. La primera parte del temario que no tuvo más cada parte. prácticas. Los primeros temas de teoría se hacen tediosos y no se ve una relación directa con el examen ni con lo que se verá durante toda la carrera en general. XXXXXXXXXX Aprendizaje individual y en grupo, resolviendo XXXXXXX El software del laboratorio de prácticas podría ser mejor. problemas. El aprendizaje cooperativo ayuda a comprometerse más Software para el desarrollo de prácticas. El aspecto a mejorar es el con la asignatura. Ayuda mucho a estudiar y entender la teoría. Los software de prácticas. conceptos se ven reforzados al debatirlos en grupo. XXXXXXXXX Asignatura que te introduce de una manera positiva y XXXXXX Con las diapositivas se corre demasiado, a veces. Se va eficaz a la informática. Me ha parecido un acercamiento al ordenador rápido con las proyecciones. Me encanta que el temario este en y a la informática muy adecuado y positivo. Da una visión general de transparencias porque así no debo tomar apuntes y puedo no poder lo que va a ser la carrera. El temario es muy entretenido y ameno en prestar el 100% de atención. relación con otras asignaturas. El programa es interesante. Se explica y se entiende muy bien el temario. Buena asignatura para empezar a estudiar informática, debido a que parte de cero. XXXXXX El temario está colgado en internet. Que los apuntes, o el XXXXXX Si algún integrante no colabora en la misma proporción que temario esté en la web y en reprografía, lo que ayuda a entender la los demás surgen problemas, y al final todos salimos beneficiados o asignatura. Proyecciones. Utilización de elementos multimedia. perjudicados. Compañeros no comprometidos con el trabajo. La Explicaciones con proyector y apuntes en reprografía. Los vídeos, está diversidad de opiniones genera discusiones y se pierde tiempo. bien explicado, interesante. XXXXXX La carga del trabajo es menor y el trabajo en grupo (sistemas XXXXXX Falta de cohesión en el grupo, lo que hace el trabajo en operativos) es óptimo para discutir ampliamente sobre los problemas equipo difícil. No todos los miembros del equipo se implican por igual. planteados y conocer varias soluciones. Se aprende de la reunión de expertos y a través de las resoluciones de problemas. XXXXX Creo que es una buena forma de evaluar y más justa que te XXX Tener transparencias no te obliga a tomar notas y la actividad en permite subir la nota con el trabajo en equipo. Evaluación continua. El clase es menor. Las explicaciones son monótonas (recursivas). Las hecho de que la nota no sólo sea el examen final te da más clases teóricas se hacen monótonas y aburridas. oportunidades para mejorar y aprender todo en su tiempo justo.

Tabla 3. Aspectos Positivos y Negativos de la Experiencia de Aprendizaje Cooperativo en IG Cuando los estudiantes no realizan una asignación correcta de tareas en el equipo y no controlan su realización, los estudiantes que tienen interés en obtener buenos resultados académicos en la asignatura sienten que son los que más trabajan. Cuando los miembros del equipo no tienen el mismo nivel de aprendizaje se produce una falta de implicación en el trabajo y esto hace que el trabajo en equipo sea difícil. Hay que tratar que el grupo no tape a los individuos, más bien los potencie. Este tipo de situaciones puede provocar desmotivación en los estudiantes. Sin embargo, y en relación con los aspectos de motivación, si la actividad está bien diseñada y existe interdependencia positiva (cada componente del grupo ejerce un rol y tiene una tarea concreta de la que depende todo el grupo y de la que no se puede escapar -nadan juntos o se ahogan juntos-), responsabilidad individual (a cada cual hay un aspecto que le es exigible y sólo a él y del que todos dependen) y el reparto de tarea es ecuánime para todos los componentes del grupo, los casos de desmotivación, que en nuestro caso no son muchos, disminuirán. Los estudiantes deben de comprender que tratamos de evolucionar hacia otro modelo de aprendizaje donde la participación favorece el trabajo en equipo y el aprendizaje cooperativo.

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Las conclusiones a las que se pueden llegar es que efectivamente, lo que más aprecian es trabajar en grupo pero lo que deploran es trabajar tanto. El problema está en el control del tiempo. Para resolver esta incidencia negativa se les propondrán trabajos y se les indicará qué tiempo deben emplear para hacerlo. Y que pasado este tiempo, no sigan trabajando. De este modo, se medirá mejor el ajuste de dificultad/tiempo de las actividades. Además, se debe intentar educar al estudiante en la gestión adecuada del tiempo disponible. El incluir un control estricto del tiempo que pueden dedicar a una determinada tarea les ayudará a optimizar mucho mejor ese recurso escaso, el tiempo. El siguiente paso en el análisis es comentar con rigor y seriedad estos elementos en la clase porque comunica a los estudiantes la sensación positiva de que lo que hicieron se ha leído, trabajado y atendido. Es muy importante que perciban formar parte de un plan en el que tanto profesores y estudiantes con la Escuela, la Universidad, adquieren la responsabilidad social de su educación superior.

6. EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO En este apartado nos centraremos en los resultados de aprovechamiento académico complementando con esta valoración cuantitativa la valoración cualitativa realizada en el apartado anterior. En primer lugar se establecen los criterios de evaluación y la forma de evaluación de la asignatura. En segundo lugar, discutimos en forma comparativa el rendimiento académico obtenido en IG para los cursos 2006-2007 (modalidad tradicional) y 2008-2009 (modalidad integral, tradicional y aprendizaje cooperativo). Por último, analizamos la prueba de evaluación utilizada en IG para el curso 2007-2008. 6.1. Criterios de Evaluación La evaluación del curso se realiza al nivel de logro ponderado en dos dimensiones generales, vinculadas a las distintas capacidades establecidas como objetivos. Por lo tanto, se toman en cuenta las siguientes dos dimensiones: a) asimilación de los contenidos; y b) participación e iniciativa, organización del trabajo y presentaciones. Los criterios de evaluación con los que se valoran las dimensiones establecidas son los siguientes: •

Asimilación de los contenidos Criterios: ¿Es capaz de indicar las principales “ideas fuerza” y contenidos que se han analizado en la asignatura? ¿Es capaz de establecer relaciones entre las ideas y los conceptos estudiados? ¿Ha desarrollado un criterio propio respecto a los conceptos/métodos más complejos? ¿Es capaz de evaluar los efectos de sus decisiones? ¿Ha sacado conclusiones propias de las lecturas que haya realizado de modo independiente? ¿Se hace una idea de lo que desconoce con vistas a seguir aprendiendo e indagando? Estas capacidades se evalúan a través de la calidad de los trabajos individuales y grupales que se han realizado a lo largo del curso, del portafolio de experto sobre un tema específico relacionado con las tareas de los sistemas operativos, así como a través de un control intermedio y un examen final sobre el conjunto de la asignatura.

•

Participación e iniciativa, organización del trabajo y presentaciones Criterios: ¿Ha asistido regularmente a clase? ¿Ha realizado todos los trabajos individuales y grupales que se han pedido? ¿Participa en clase preguntando, dando opiniones o respondiendo a preguntas del profesor? ¿Ha completado sus conocimientos con lecturas no obligatorias o de actividades? ¿Ha mostrado actitud colaboradora y respetuosa hacia los compañeros? ¿Ha realizado los “resúmenes” de las lecturas obligatorios y la memoria de los talleres conforme a las normas y criterios establecidos?

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¿Sus trabajos personales están cuidados respecto a su presentación? ¿Su carpeta con la documentación y los apuntes está ordenada y cuidada? ¿Es capaz de expresarse oralmente de forma clara y con precisión? ¿Es capaz de argumentar y defender sus ideas ante los demás? Estas capacidades se evalúan a través de: a) la observación del profesor, el registro de asistencia y la entrega de trabajos obligatorios y voluntarios; b) la resolución de problemas en la pizarra; c) el análisis de la propia carpeta personal y su contenido; y d) las intervenciones que realice en clase como motivo de preguntas o respuestas y con las presentaciones que realice. Se ha realizado un examen intermedio en noviembre de 2007 y un examen final en febrero de 2008 tanto de prácticas como de teoría de IG. Se ha asignado un punto a cada equipo de cuatro integrantes que ha elaborado los entregables solicitados y realizado la resolución en equipo de los problemas en el aula en las sesiones de resolución de problemas descritas, es decir 0,25 puntos para cada integrante del equipo. La mecánica seguida en las sesiones de resolución de problemas durante el curso ha sido la siguiente: de forma aleatoria todos los integrantes de cada equipo de trabajo han resuelto y explicado el procedimiento correspondiente para algunos problemas en la pizarra. Si el equipo seleccionado por la profesora ha estado presente y ha resuelto el problema correctamente, cada integrante del equipo ha añadido 0,25 puntos a su nota final de teoría en la convocatoria de Febrero. Si el equipo seleccionado no se ha encontrado presente o no ha sido capaz de resolver los problemas asignados no se ha penalizado de forma alguna al equipo. En la Tabla 4 se muestran las ponderaciones consideradas en la evaluación de la asignatura de IG. Para la Nota Final de Teoría (FC) se ha incorporado la evaluación continua según la siguiente fórmula: Min(Max(EF, 65% x EF + 35% x CI) + NOTA EVALUACIÓN CONTINUA DE TEORÍA, 10).

Tabla 4. Forma de Evaluación de la Asignatura IG

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6.2. Análisis del Rendimiento Académico

% Estudiantes

En el curso 2007-2008, el rendimiento académico de IG ha sido el siguiente. De 88 estudiantes del grupo correspondiente a la autora de este proyecto docente, 76 estudiantes (86%) se presentaron al examen de febrero de 2008 y 12 no se presentaron (14%). De los estudiantes presentados, 62 estudiantes (82%) superaron este examen y 14 estudiantes (18%) no superaron el examen. Mientras que en curso 2006-2007, de 84 estudiantes que cursaron la asignatura, 79 estudiantes (94%) se presentaron al examen de febrero 2007 y 5 estudiantes (6%) no se presentaron. De los estudiantes presentados, 52 estudiantes (66%) superaron el examen y 27 estudiantes (34%) no superaron el examen correspondiente. La Figura 5 muestra los porcentajes de rendimiento académico en IG para los cursos 2006-2007 y 2007-2008. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

2006-2007 2007-2008

Presentados a Examen

Presentados que Superan Examen

Figura 5. Comparación de Rendimiento Académico en IG para los Cursos 2006-2007 y 2007-2008 En la Figura 5 se observa que ha disminuido en el curso 2007-2008 un 8% la presencia de los estudiantes en el examen de febrero en relación con la del curso 2006-2007. Sin embargo, un 82% superaron el examen de febrero de 2008 mientras que sólo un 66% superaron el examen de febrero de 2007. Para el curso 2007-2008, sólo un 18% de estudiantes no superaron el examen de febrero de 2008 mientras que casi el doble de este porcentaje no superó el examen de febrero de 2007. En la Figura 6 se presenta la comparativa de distribución de calificaciones de los estudiantes que se presentaron al examen tanto de febrero de 2007 como de febrero de 2008. Nótese que se incrementa del 19% (curso 2006-2007) al 28% el porcentaje de estudiantes con calificación “Notable” y de 4% al 21% (prácticamente 5 veces más) el porcentaje de estudiantes con calificación “Sobresaliente” en el curso 2007-2008 en relación con el curso 2006-2007.

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% Estudiantes Presentados a Examen

40 35 30 25 2006-2007 2007-2008

20 15 10 5 0 Suspenso

Aprobado

Notable

Sobresaliente

MatrículaHonor

Figura 6. Comparación de Calificaciones en IG para los Cursos 2006-2007 y 2007-2008 Se ha realizado un análisis de diferencias de medias entre las calificaciones de IG para el curso 2006-2007 (modalidad tradicional) y 2007-2008 (modalidad integral, tradicional y de aprendizaje cooperativo). Ambos grupos han estado a cargo de la autora de la presente memoria. Se ha procesado los datos mediante una prueba t para dos muestras independientes utilizando el software estadístico SPSS V. 12.0 para Windows. Los datos considerados han sido las calificaciones de la nota final de teoría sin considerar la nota de evaluación continua, la nota final de teoría considerando la nota de evaluación continua, la nota final de prácticas y la nota final de la asignatura de IG. En la Tabla 5 se muestran los resultados obtenidos sobre el rendimiento académico, donde Mín es el Mínimo y Máx significa Máximo. Como se puede observar en la Tabla 5, las notas de los grupos para cada sección de la evaluación de la asignatura de IG tienen un rango muy amplio; es decir, para el grupo 1, por ejemplo, entre las notas mínimas y máximas hay rangos que van entre 8,30 y 9,70 puntos de diferencia; mientras que para el grupo 2, los rangos van desde 6,90 hasta 8,75. Con estos datos se puede afirmar que tanto en el grupo 1 como en el 2 existen diferencias entre las calificaciones de los estudiantes. Con respecto a la diferencia de medias entre el grupo 1 y grupo 2 para las evaluaciones finales de la asignatura de IG (Tabla 5), se puede observar que todas son estadísticamente significativas a favor del grupo 2, excepto para la nota final de prácticas, en la cual no se observan diferencias significativas. Con esto se puede afirmar que en general, el grupo 2 obtuvo mejor rendimiento en esta asignatura que el grupo 1. Nótese que no se conocen cuáles son las causas, pudiera deberse a las diferencias en la modalidad (tradicional frente a integral, tradicional y de aprendizaje cooperativo) o pudiera deberse a que el examen de 2007-2008 fuese más fácil que el de 20062007 (diferencias en dificultad de los exámenes) o a otros factores y no necesariamente a la modalidad, las diferencias significativas observadas en el rendimiento. 6.3. Análisis de la Prueba de Evaluación La prueba de evaluación para IG 2007-2008 corresponde a un examen de opción múltiple de 40 ítems, donde todos los ítems tienen tres respuestas con una sola verdadera. La prueba de evaluación ha sido diseñada siguiendo dos criterios de calidad adicionales a la longitud y calidad de los ítems incluidos en la prueba de evaluación: a) control de validez de contenido (el examen ha de muestrear bien los contenidos a evaluar, extensión e importancia), mediante la

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representatividad para cada tema de la asignatura, es decir los temas más importantes tienen más ítems involucrados, y reflexión sobre qué evaluar (contenidos de la evaluación y operaciones cognitivas implicadas) y determinación de valoración de conceptos y relación de conceptos para algunos temas y sobre todo valoración de procedimientos para los temas principales de IG; b) consideración de los posibles aciertos por azar, mediante la ponderación utilizada que consiste en las preguntas de opción múltiple contestadas correctamente valen 1 punto, las incorrectas restan 0,5 puntos y las respuestas en blanco o invalidadas puntúan 0 puntos. Estos criterios de valoración responden al logro de los objetivos especificados en el apartado 3. En el Anexo B se detalla el examen de IG 2007-2008 siguiendo estos dos criterios. TIPOS DE CALIFICACIONES

CURSO 2006/2007 GRUPO 1

Mín Máx Rango Nota Final de Teoría 9,20 Sin Nota de 0,30 9,50 Evaluación Continua Nota Final de Teoría 0,30 10,00 9,70 Con Nota de Evaluación Continua Nota Final de 1,50 9,80 8,30 Prácticas Nota Final de la 0,30 10,00 9,70 Asignatura de IG N Grupo 1: 79 N Grupo 2: 76 Entre paréntesis se encuentra la desviación típica.

CURSO 2007/2008 GRUPO 2

DIFERENCIA DE MEDIAS

t

Sig.

Media

Mín

Máx

Rango

Media

5,0181 (2,18)

2,60

10,00

7,40

6,7079 (1,98)

1,69

5,123

0,000

5,3590 (2,41)

3,10

10,00

6,90

7,4303 (2,08)

2,07

5,814

0,000

1,25

10,00

8,75

0,19

0,551

0.582

3,50

10,00

6,50

1,76

5,086

0,000

6,394 (2,17) 5,4774 (2,34)

6,5837 (2,09) 7,2408 (2,04)

Tabla 5. Diferencia de Medias entre Grupo 1 (Curso 2006-2007) y Grupo 2 (Curso 2007-2008) en Diversas Evaluaciones de la Asignatura IG Asimismo, con la colaboración de Vicente Ponsoda de la Universidad Autónoma de Madrid se ha realizado un estudio estadístico comparativo de la validez de las pruebas utilizadas para IG considerando el examen utilizado en el presente curso 2007-2008 con el del curso anterior 20062007 (exámenes de opción múltiple en ambos cursos). En la Tabla 6 se consignan las características psicométricas de los exámenes de IG para los cursos 2006-2007 y 2007-2008, obtenidas a través del software TAP (Test Analysis Program V. 6.65) [2]. Los análisis estadísticos completos para los exámenes de IG 2006-2007 y de IG 2007-2008 se detallan en el Anexo C. La Tabla 6 muestra que la fiabilidad de ambos exámenes es muy alta (Alfa = 0,81 y Alfa = 0,88 para el curso 2006-2007 y 2007-2008, respectivamente), es decir los dos exámenes propuestos discriminan a los estudiantes que más saben de los que menos saben con una precisión del 81% y 88%. La calidad promedio del ítem (independiente de la longitud de la prueba de evaluación, en este caso de 40 ítems ambas pruebas) es estadísticamente significativa para los dos exámenes de IG (penúltima fila de la Tabla 6). La precisión de la prueba si tuviera un solo ítem está dado por el indicador Alfa (1 ítem) que en este caso es muy alta ((Alfa (1 ítem) = 0,096 y Alfa (1 ítem) = 0,155 para el curso 2006-2007 y 2007-2008, respectivamente), es decir las partes de las dos pruebas tanto para el curso 2006-2007 como 2007-2008 ordenan a los estudiantes de la misma manera con una alta precisión.

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Asignatura Características Ítems N Media Media/Ítems Varianza Alfa Media de las Correlaciones Biserial Puntual Alfa (1 ítem)

IG 2006-2007

IG 2007-2008

40 202 19,72 0,493 39,07 0,81 0,34

40 200 24,91 0,623 55,45 0,88 0,41

0,096

0,155

Tabla 6. Comparación de las Características Psicométricas de los Exámenes de dos Cursos de IG Abad García et al. [1] recomiendan no utilizar respuestas del tipo “Ninguna de las anteriores” en los ítems. En los exámenes de IG se tienen ítems con respuestas de este tipo, tal es el caso del examen utilizado para el curso 2007-2008 y también para el curso 2006-2007. Por tanto, se ha realizado un análisis estadístico para determinar el impacto de este tipo de ítems en la eficacia de las pruebas utilizadas para ambos cursos. Los análisis realizados para la comparación de los ítems con “Ninguna de las anteriores” y sin “Ninguna de las anteriores” y sus resultados se detallan en el Anexo D. Los resultados obtenidos permiten afirmar que no hay problemas de precisión en las pruebas utilizadas por ítems con respuestas del tipo “Ninguna de las anteriores”, más aún se comprueba que los ítems con “Ninguna de las anteriores” tienen más precisión que los ítems son “Ninguna de las anteriores”. Además, no hay diferencias estadísticamente significativas en relación con la dificultad de ambos tipos de ítems. Por tanto, se puede concluir que el uso de los ítems con respuestas del tipo “Ninguna de las anteriores” para IG está bien utilizado.

7. ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVAS Y DESTRUCTIVAS A NIVEL DE GRUPO En este trabajo se ha realizado una valoración de la percepción de las estrategias constructivas y destructivas –medida indirecta para aplicar a tareas grupales– que utilizaron los estudiantes para enfrentarse a los conflictos en el trabajo en equipo en IG. Esta evaluación se ha realizado a nivel de todo el grupo. Es decir, se ha medido cómo se enfrentan a situaciones de conflicto los estudiantes en las tareas de equipo y resuelven dichos conflictos (bien de forma constructiva o no) a través del cuestionario propuesto por Johnson y Johnson [6]. Este cuestionario analiza algunos aspectos relacionados con la forma en que frecuentemente se trabaja en equipo. En particular, se centra en el modo en que se percibe el comportamiento cuando en relación con una tarea grupal surgen controversias, es decir, distintas opiniones en torno a la misma. El Cuestionario sobre Controversia [6] utilizado identifica seis escalas agrupadas en dos estrategias de tres escalas cada una: estrategias constructivas y estrategias destructivas. Las tres escalas constructivas son: Solución de Problemas, Confirmación y Adopción de Perspectiva. Las tres escalas destructivas son: Ganador-Perdedor, Rechazo y Evitación. Estas estrategias se pueden adoptar ante una situación conflictiva. El conflicto se trata de una oposición o discrepancia entre las ideas, creencias o intereses de los miembros del equipo. La aparición de discusiones y desacuerdos es normal cuando varias personas trabajan juntas y tienen que exponer sus opiniones. Si se trata de exponer diferentes puntos de vista para tomar la decisión más adecuada ante una actividad se llama conflicto de tarea y puede ser adecuado que exista en un entorno de trabajo en equipo. Sin embargo, si lo que se plantean son tensiones personales entre los miembros del equipo que hace difícil el desarrollo de una actividad, se trata de conflicto personal y es perjudicial para el equipo. En todo conflicto hay cuatro resultados posibles según la forma en la que los participantes intenten resolverlo, estas formas se derivan del hecho de ganar o perder. Estos resultados son: perdedor-perdedor, es decir,

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un conflicto se deteriora y ambas partes están al final en peor situación que antes; perdedorganador/ganador-perdedor, se refiere a que uno triunfa y el otro es derrotado; ganador-ganador, es decir ambos se encuentran en mejor posición que antes de estallar el conflicto (este es el resultado ideal que ha de buscarse). Ahora bien, estos resultados van a ser producto de la estrategia que fije el participante y a su vez la estrategia dependerá de la intención y percepción que se tenga. Así, Johnson y Johnson [6] identifican las siguientes seis estrategias que se pueden adoptar ante una situación conflictiva o controvertida: •

Solución de Problemas. Si la intención es ganar-ganar, esta estrategia implica afrontar directamente el conflicto y llegar a una solución satisfactoria. Es el resultado ideal y el más esperado dentro de un conflicto, supone un enfoque racional de resolución de problemas, donde las partes que están en disputa solucionan sus diferencias centrándose en los problemas, analizando enfoques alternativos y seleccionando las mejores soluciones.

•

Confirmación. Esta estrategia destaca áreas comunes de acuerdo y resta importancia a las áreas de diferencia.

•

Adopción de Perspectiva. Si la intención es perder-ganar, esta estrategia implica adaptarse a los intereses del otro, redimir para que el otro salga favorecido.

•

Ganador-Perdedor. Si la intención es ganar-perder, esta estrategia implica imponer el punto de vista de uno a costa del otro. La fuerza se utiliza a veces como el último recurso, se utilizan tácticas de poder.

•

Rechazo. Esta estrategia maximiza la importancia de las áreas de diferencia y no considera las áreas comunes de acuerdo, pudiendo generar ansiedad, enfado, inestabilidad y desequilibrio.

•

Evitación. Si la intención es perder-perder, la estrategia de evitación implica alejarse física o mentalmente del conflicto.

El Cuestionario de Controversia, que se muestra en el Anexo E, está compuesto de 30 ítems dividido en seis escalas de cinco ítems cada una: Solución de Problemas, Confirmación, Adopción de Perspectiva, Ganador-Perdedor, Rechazo y Evitación. Algunos ejemplos de ítems son “cuando estoy en desacuerdo con otros miembros del grupo insisto en que cambien su opinión para equipararla con la mía” (Ganador-Perdedor), “cuando otros están en desacuerdo con mis ideas, me vuelvo hostil y me enfado con ellos” (Rechazo), “cuando estoy en desacuerdo con otros, soy cuidadoso en mostrar respeto por ellos mientras critico sus ideas” (Confirmación), “intento ver la situación desde el punto de vista de la otra parte cuando me implico en una discusión sobre ideas y opiniones” (Adopción de Perspectiva), “trato de evitar al/los compañero/s que discuten conmigo” (Evitación), “cuando otros están en desacuerdo conmigo lo aprecio como una oportunidad interesante de aprender y mejorar la calidad de mis ideas y razonamientos” (Solución de Problemas). Todas las estrategias se miden en una escala Likert de cinco puntos. A los estudiantes se les dice que las preguntas no tienen respuestas “correctas” o “incorrectas” y que respondan de forma sincera. Las respuestas varían desde 1 “nunca te comportas de esa manera” hasta 5 “siempre te comportas de dicha forma”. Cuanto mayor sea la puntuación total para cada estrategia, con mayor frecuencia el estudiante tiende a utilizarla. En concreto, si la puntuación para cada estrategia está por encima de 15 significa que es probable que el estudiante se implique en dicha estrategia, si está por debajo no es probable. Es conveniente aclarar que los resultados hay que tomarlos con cautela porque, como siempre que se evalúan acciones mediante técnicas de autoinforme, no hemos accedido a las estrategias que han usado los estudiantes sino a las que “dicen” que han usado y esa declaración puede estar sesgada por la deseabilidad social (tendencia a responder en la dirección que es socialmente más aceptable, o dicho de otro modo, “más políticamente correcta”).

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Específicamente, con respecto a las escalas constructivas los criterios de puntuación son: Si se puntúa menos de 15 en cualquiera de las escalas, se necesita empezar a practicar de forma consciente dicha habilidad varias veces al día hasta que (a) la domine y (b) la integre a su repertorio comportamental; Si se ha puntuado entre 16-20 en cualquiera de las escalas, se necesita encontrar más oportunidades de automatizar la respuesta en diferentes situaciones; Si se ha puntuado por encima de 21, debería felicitarse y mantener su comportamiento en esa línea. Con respecto a las escalas destructivas los criterios de puntuación son: Si se ha puntuado por encima de 15, se necesita detener conscientemente este comportamiento hasta que deje de ser una respuesta automática, se debería reemplazar las acciones destructivas con otras constructivas; Si se ha puntuado entre 10-14, se necesita reducir las acciones destructivas y buscar oportunidades de implicarse en acciones constructivas; Si se ha puntuado menos de 10, debería felicitarse y mantener su comportamiento en esa línea. Considerando estos criterios de puntuaciones y que el rango de las respuestas es de 1 a 5, tres categorías (P1-P3) han sido establecidas tanto para las escalas constructivas como para las escalas destructivas. Con respecto a las escalas constructivas, la categoría P1 es hasta 15 puntos y corresponde a “algo” de Solución de Problemas, Confirmación y Adopción de Perspectiva. La categoría P2 varía desde 16 a 20 y significa “bastante” Solución de Problemas, Confirmación y Adopción de Perspectiva. La categoría P3 varía desde 21 hasta 25, indicando “total” Solución de Problemas, Confirmación y Adopción de Perspectiva. Con respecto a las escalas destructivas, la categoría P1 es hasta 9 puntos y corresponde a “algo” de Ganador-Perdedor, Rechazo y Evitación. La categoría P2 varía desde 10 a 14 y significa “bastante” Ganador-Perdedor, Rechazo y Evitación. La categoría P3 varía desde 15 hasta 25, indicando “total” Ganador-Perdedor, Rechazo y Evitación. En las Tablas 7 y 8 se muestran los estadísticos correspondientes a las puntuaciones obtenidas en las escalas constructivas (Solución de Problemas, Confirmación y Adopción de Perspectiva) y en las escalas destructivas (Ganador-Perdedor, Rechazo, Evitación), respectivamente. En ambas Tablas D.E. es la Desviación Estándar, Var significa Varianza, Mín, Mínimo y Máx, Máximo. Como se ha mencionado, el número total de estudiantes matriculados este curso fue de 88, aunque sólo 54 de ellos pudieron realizar el Cuestionario sobre Controversia, lo que representa casi el 62% del grupo. Escala Solución de Problemas

Confirmación

Adopción de Perspectiva

Categoría P1 P2 P3 P1 P2 P3 P1 P2 P3

n 10 26 18 20 34

% 19 48 33 37 63

Media 14,20 18,38 22,44 14,00 17,82

12 40 2

22 74 4

14,00 17,30 21,00

D.E. 1,23 1,36 1,29 0,92 1,27

D.E./MEDIA 0,09 0,07 0,06 0,07 0,07

Var 1,51 1,85 1,67 0,84 1,60

1,21 1,20 0,00

0,09 0,07 0,00

1,45 1,44 0,00

Mín

Máx 12 16 21 13 16

15 20 24 15 20

12 16 21

15 19 21

Tabla 7. Estadísticos Correspondientes a las Puntuaciones Obtenidas en las Escalas Constructivas Escala Ganador-Perdedor

Rechazo

Evitación

Categoría P1 P2 P3 P1 P2 P3 P1 P2 P3

n 10 36 8 40 14

% 19 67 15 74 26

Media 8,80 11,94 17,25 6,15 11,57

12 30 12

22 56 22

7,50 11,13 16,17

D.E. 0,42 1,49 2,31 1,33 1,65

D.E./MEDIA 0,05 0,12 0,13 0,22 0,14

Var 0,18 2,23 5,36 1,77 2,73

1,00 0,90 1,27

0,13 0,08 0,08

1 0,81 1,61

Mín

Máx 8 10 16 5 10

9 14 21 9 14

6 10 15

9 13 18

Tabla 8. Estadísticos Correspondientes a las Puntuaciones Obtenidas en las Escalas Destructivas La Tabla 7 muestra que la mayoría de los estudiantes tienen percepciones de P2 (“bastante”) Confirmación y Adopción de Perspectiva, es decir son bastantes empáticos respetando las opiniones diversas y poniéndose en el lugar del otro que piensa distinto. Más aún, la mayoría tiene

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percepciones de P2 (“bastante”) y P3 (“total”) Solución de Problemas. Aunque hay una media de 26% de estudiantes que presentan sólo P1 (“algo”) de estrategias constructivas. La Tabla 7 muestra que la media va incrementándose para las puntuaciones de P1 a P3 para todas las escalas constructivas. Por lo tanto, podemos concluir que la mayoría de los estudiantes parecen estar de acuerdo o totalmente de acuerdo en que es mejor adoptar estrategias constructivas, donde la exploración de alternativas de solución y la decisión de las soluciones más fiables y adecuadas, el respeto por las ideas de los otros aunque no coincidan con las propias y el entendimiento de que el conflicto es una oportunidad de aprendizaje, anima a todos los miembros del equipo a ser más efectivos. Esto parece coherente teniendo en cuenta que son estudiantes. Todos los participantes son compañeros y es poco probable que no se desarrolle un buen clima entre ellos. Sin embargo, la Tabla 8 muestra que la mayoría adopta estrategias de P2 (“bastante”) a P3 (“total”) Ganador-Perdedor y Evitación. Aunque un 74% no percibe utilizar estrategias de rechazo ante situaciones de conflicto (Rechazo). La Tabla 8 muestra también que la media va incrementándose para las puntuaciones de P1 a P3 para todas las escalas destructivas. Por lo tanto, podemos concluir que la mayoría de los estudiantes parecen estar de acuerdo en que es peor adoptar estrategias destructivas, donde el imponer las propias ideas a los otros, ofenderse o enfadarse con el que piensa distinto o bien evitar al que piensa distinto no lleva a soluciones efectivas. La Figura 7 muestra que el 63% y el 74% de los estudiantes se encuentran en la categoría P2 para las escalas de Confirmación y Adopción de Perspectiva, respectivamente, es decir, el 63% y el 74% de los estudiantes perciben “bastante” aplicación de las estrategias Confirmación y Adopción de Perspectiva. A su vez, un 48% perciben “bastante” y un 33% “total” aplicación de la estrategia de Solución de Problemas. Esto significa que la mayoría de los estudiantes perciben que aplican estrategias constructivas que favorecen el trabajo en equipo. Este porcentaje desciende al 19% para la estrategia Solución de Problemas y al 37% y 22% para las estrategias de Confirmación y Adopción de Perspectiva, respectivamente. Es decir, que hay un porcentaje de estudiantes que hay que tener en cuenta aplican “algo” de las estrategias constructivas y por tanto requieren que se propicien más situaciones en el aula de trabajo en equipo para tomar conciencia de las estrategias utilizadas, practicar conscientemente las más adecuadas en cada caso y desarrollar más estas estrategias constructivas. En otras palabras, para el 19%, 37% y 22% de los estudiantes hay una percepción de haber aplicado “algo” de estrategias constructivas de Solución de Problemas, Confirmación y Adopción de Perspectiva, respectivamente. 100% 90% 80% % Estudiantes

70% 60%

P3 "total"

50%

P2 "bastante" P1 "algo"

40% 30% 20% 10% 0% Solución de Problemas

Confirmación

Adopción de Perspectiva

Escalas Constructivas

Figura 7. Estudiantes Clasificados por Categorías de las Escalas Constructivas La Figura 8 muestra que el 67% y el 56% de los estudiantes se encuentran en la categoría P2 para las escalas de Ganador-Perdedor y Evitación, respectivamente, es decir, el 67% y el 56% de los

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estudiantes perciben “bastante” aplicación de las estrategias destructivas Ganador-Perdedor y Evitación. Esto significa que la mayoría de los estudiantes perciben que aplican estas estrategias destructivas que impiden el trabajo en equipo efectivo. Más aún, se observa un 15% y un 22% de estudiantes que aplican en forma “total” las estrategias de Ganador-Perdedor y Evitación, respectivamente. El porcentaje asciende al 74% para la estrategia Rechazo, es decir, la mayoría de los estudiantes no perciben la aplicación en demasía de esta estrategia destructiva y ningún estudiante aplica en forma “total” la estrategia de Rechazo. Por lo tanto, se concluye que se requiere incorporar dinámicas que permitan cambiar estas estrategias destructivas por las otras estrategias constructivas para mejorar la eficacia del trabajo en equipo. 100% 90% 80%

% Estudiantes

70% 60%

P3 "total" P2 "bastante"

50%

P1 "algo"

40% 30% 20% 10% 0% Ganador-Perdedor

Rechazo

Evitación

Escalas Destructivas

Figura 8. Estudiantes Clasificados por Categorías de las Escalas Destructivas Nótese que no queremos decir que para adquirir una estrategia determinada sólo hay que practicarla repetidamente. Si pretendemos ayudar a los estudiantes a que aprendan a trabajar en equipo, no se trata tanto de que ejerciten repetidamente hasta automatizar un procedimiento de solución de conflictos determinado, como a que tomen conciencia y reflexionen sobre las estrategias que suelen usar, a que tomen conciencia de otras estrategias alternativas y las contrasten con las propias y a que aprendan, a partir de esa comprensión, a regular su comportamiento ante los conflictos en el grupo, seleccionando la estrategia más adecuada en cada momento.

8. CONCLUSIONES La propuesta de modalidad de aprendizaje cooperativo en la asignatura Informática General significa una mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En concreto, el proceso de aprendizaje cooperativo en acción ha favorecido la: •

Motivación y la autoestima de los estudiantes

•

Implicación de todos los estudiantes

•

Incremento del rendimiento académico

•

Percepción de la preparación para el trabajo en equipo

•

Realización de tareas según capacidades de los estudiantes.

Esto se ha debido principalmente a las ventajas que presenta la modalidad del aprendizaje cooperativo que adquiere su máxima relevancia en la actual sociedad abierta y diversa donde los estudiantes se desempeñarán como futuros profesionales. Debido a las directrices impuestas por el Espacio Europeo de Educación Superior, en IG el aprendizaje se ha centrado en el estudiante y la interacción ha jugado un rol preponderante en el proceso de aprendizaje. Los estudiantes durante

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esta experiencia han vivido el aprendizaje a través de la interacción y la empatía y las relaciones interpersonales han mejorado por lo menos en la concienciación de que es posible aprender de otro modo que el tradicional. Una de las principales ventajas que se ha comprobado en la programación participativa implementada ha sido el incremento de la motivación y de la autoestima por parte de un grupo de estudiantes que permanecían en las primeras sesiones “ocultos” en el aula, y que luego despertaron mostrando sus capacidades. También les ayudó el ambiente protegido que se crea en las distintas dinámicas del aprendizaje cooperativo y el hecho de que con un lenguaje cercano y familiar sus compañeros les explicaban conceptos, funcionamientos, circuitos y, por tanto, pensaban “si mi compañero ha podido comprender estos temas yo también lo podré hacer”. Este tipo de experiencia debe ser sustentada y apoyada institucionalmente, sino quedan en esfuerzos individuales que se pierden, pues el entorno sigue siendo tradicional y se vuelve muy pronto a los patrones ya conocidos. Además, es imprescindible el asesoramiento psicopedagógico en la incorporación de estas modalidades de aprendizaje pues para los profesores también se torna en un aprender a aprender y la marcha diaria de implementaciones de este tipo debe ser asistida por profesionales en ciencias de la educación. En esta versión IG contó con el asesoramiento de Mar Mateos, de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. En relación con los aspectos a mejorar para la próxima versión del trabajo cooperativo en IG se encuentra ajustar el alcance de los entregables, cuya cantidad se mantendría pero disminuyendo su extensión (ajuste de dificultad/tiempo de las actividades). Además, se ampliará el foro virtual a fin de que los estudiantes puedan encontrarse para la realización de actividades que se extiendan más allá del aula. Por una parte, para medir el grado de satisfacción de los estudiantes con la asignatura, se ha utilizado un CUIC. Es una técnica sencilla y bastante eficaz donde en cinco minutos los estudiantes escriben cómo estaban viviendo la experiencia señalando los aspectos positivos, negativos y qué modificarían para mejorar la modalidad utilizada. Por otra parte, los resultados de rendimiento académico para el curso 2007-2008 han sido mejores y estadísticamente significativos en relación con los del curso 2006-2007. No se puede afirmar que este mejor rendimiento se debe al método de aprendizaje cooperativo utilizado, pues no se ha realizado un experimento controlado, pero sí las diferencias significativas de rendimiento han estado acompañadas por exámenes de evaluación de precisión similares en ambos cursos. Los objetivos de aprendizaje de IG formulados y los procedimientos de evaluación empleados han sido coherentes. El diseño de la prueba de evaluación utilizada ha sido de calidad con una precisión muy alta (Alfa = 0,88). Se pretende realizar en la próxima versión de IG el establecimiento de los puntos de corte, que fijen el valor mínimo en el examen requerido para obtener la calificación de aprobado o suspenso. Se debe seleccionar el método más adecuado para el caso de ítems de opción múltiple tales como el método de Nedelsky o el método de Angoff. Por último, se ha analizado la percepción de las estrategias constructivas y destructivas que utilizaron los estudiantes para enfrentarse a los conflictos en los trabajos en equipo en IG a nivel de todo el grupo. Si bien la mayoría de los estudiantes parecen estar de acuerdo o totalmente de acuerdo en que es mejor adoptar estrategias constructivas en lugar de estrategias destructivas, se requiere incorporar dinámicas en el aula que permitan reflexionar sobre las estrategias que se suelen usar, cambiar estrategias destructivas por las otras estrategias constructivas y propiciar aún más las estrategias constructivas para mejorar la eficacia del trabajo en equipo y sobre todo, conscientes de este proceso, aprender a regular el comportamiento ante los conflictos en el grupo, seleccionando la estrategia más adecuada en cada situación.

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Agradecimientos Se agradece a los profesores Vicente Ponsoda Gil y Julio Olea Díaz de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid por su asesoramiento en la evaluación del aprendizaje para IG, al profesor Joan Domingo de la Universitat Politècnica de Catalunya por su valiosa ayuda para el análisis del CUIC, y a los profesores Fernando Díez y Germán Montoro por su colaboración en la asignatura. Gracias a Mar Mateos de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid por el asesoramiento en la planificación y evaluación del aprendizaje cooperativo en acción en IG. Gracias a Alejandro Sierra de la Escuela Politécnica Superior de la Universidad Autónoma de Madrid por su apoyo incondicional y ánimo, vitales para que el esfuerzo realizado se materializase en todas estas páginas.

REFERENCIAS [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8]

[9] [10] [11] [12] [13]

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ANEXO A. Temario y Lecturas Obligatorias de IG TEMA 1: INTRODUCCIÓN A LA INFORMÁTICA 1.1. Conceptos básicos 1.2. Estructura funcional de los ordenadores 1.3. Clasificación de los ordenadores 1.4. Funcionamiento de los ordenadores 1.5. Aplicaciones de la Informática Lecturas obligatorias del tema 1: Introducción a la Informática • • •

A. PRIETO, A. LLORIS, J. C. TORRES. Introducción a la Informática. 4ª ed. (McGraw Hill, 2006). Cap. 1: Introducción. P.-A. GOUPILLE. Introduction to Computer Hardware and Data Communications. (Prentice Hall, 1993). Cap. 1: Introduction to Computer Architecture. Transparencias de la asignatura que se pueden encontrar en reprografía estando también disponibles en http://arantxa.ii.uam.es/~ig/ .

TEMA 2: EVOLUCIÓN HISTÓRICA Y DESARROLLO DE LA INFORMÁTICA 2.1. Antecedentes de la Informática 2.2. Generaciones de la evolución de ordenadores 2.3. Generaciones del desarrollo de los lenguajes de programación Lecturas obligatorias del tema 2: Evolución Histórica y Desarrollo de la Informática • •

A. PRIETO, A. LLORIS, J. C. TORRES. Introducción a la Informática. 4ª ed. (McGraw Hill, 2006). Cap. 20: Evolución Histórica y Desarrollo de la Informática. Transparencias de la asignatura que se pueden encontrar en reprografía estando también disponibles en http://arantxa.ii.uam.es/~ig/ .

TEMA 3: INTRODUCCIÓN A LOS SISTEMAS OPERATIVOS 3.1. Conceptos básicos 3.2. Sistemas operativos de mayor difusión 3.3. Gestión del procesador 3.4. Gestión de la memoria 3.5. Gestión de E/S 3.6. Gestión de ficheros Lecturas obligatorias del tema 3: Introducción a los Sistemas Operativos • • •

A. PRIETO, A. LLORIS, J. C. TORRES. Introducción a la Informática. 4ª ed. (McGraw Hill, 2006). Cap. 13: Sistemas Operativos. A. S. TANENBAUM. Sistemas Operativos Modernos. 2ª ed. (Prentice Hall, Pearson Educación, 2003). Cap. 1: ¿Qué es un Sistema Operativo? Transparencias de la asignatura que se pueden encontrar en reprografía estando también disponibles en http://arantxa.ii.uam.es/~ig/ .

TEMA 4: SISTEMAS DE NUMERACIÓN. CODIFICACIÓN BINARIA 4.1. Sistemas de numeración. Notación binaria, hexadecimal y octal. Conversiones 4.2. Operaciones aritméticas en binario 4.3. Código BCD. Aritmética BCD 4.4. Representación de números con signo 4.5. Representación de números en punto fijo y coma flotante 4.6. Códigos alfanuméricos. ASCII, EBCDIC, Unicode Lecturas obligatorias del tema 4: Sistemas de Numeración. Codificación Binaria

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• • •

T. L. FLOYD. Fundamentos de Sistemas Digitales. 7ª ed. (Prentice Hall, 2000). Cap. 2: Sistemas de Numeración, Operaciones y Códigos. P.-A. GOUPILLE. Introduction to Computer Hardware and Data Communications. (Prentice Hall, 1993). Cap. 2: The Representation of Data; Cap. 3: Hexadecimal and Octal Notation; Cap. 4: The Representation of Data. Transparencias de la asignatura que se pueden encontrar en reprografía estando también disponibles en http://arantxa.ii.uam.es/~ig/ .

TEMA 5: DETECCIÓN Y CORRECCIÓN DE ERRORES 5.1. Control de errores usando paridad 5.2. Códigos de autochequeo y autocorrectores Lecturas obligatorias del tema 5: Detección y Corrección de Errores • •

P.-A. GOUPILLE. Introduction to Computer Hardware and Data Communications. (Prentice Hall, 1993). Cap. 5: Error Detection and Prevention. Transparencias de la asignatura que se pueden encontrar en reprografía estando también disponibles en http://arantxa.ii.uam.es/~ig/ .

TEMA 6: ALGEBRA DE BOOLE. FUNCIONES LÓGICAS 6.1. Variables lógicas 6.2. Teoremas del álgebra booleana 6.3. Funciones lógicas 6.4. Forma canónica de una función lógica. Maxterns y minterns 6.5. Simplificación de funciones. Diagramas de Karnaugh Lecturas obligatorias del tema 6: Algebra de Boole. Funciones Lógicas • •

T. L. FLOYD. Fundamentos de Sistemas Digitales. 7ª ed. (Prentice Hall, 2000). Cap. 1; Introducción a los Conceptos Digitales; Cap. 3: Puertas Lógicas; Cap. 4: Álgebra de Boole y Simplificación Lógica. Transparencias de la asignatura que se pueden encontrar en reprografía estando también disponibles en http://arantxa.ii.uam.es/~ig/ .

TEMA 7: CIRCUITOS DIGITALES BÁSICOS 7.1. Realización de funciones lógicas con puertas. 7.2. Circuitos combinacionales 7.3. Decodificadores y codificadores 7.4. Multiplexores y demultiplexores 7.5. Conversores de código 7.6. Comparadores Lecturas obligatorias del tema 7: Circuitos Digitales Básicos • • •

P.-A. GOUPILLE. Introduction to Computer Hardware and Data Communications. (Prentice Hall, 1993). Cap. 9: Combinatory Logic Circuits. T. L. FLOYD. Fundamentos de Sistemas Digitales. 7ª Ed. (Prentice Hall, 2000). Cap. 4: Álgebra de Boole y Simplificación Lógica, apartado 4.12, Aplicación a los Sistemas Digitales; Cap. 5: Lógica Combinacional; Cap. 6: Funciones de la Lógica Combinacional. Transparencias de la asignatura que se pueden encontrar en reprografía estando también disponibles en http://arantxa.ii.uam.es/~ig/ .

TEMA 8: ESQUEMA DEL FUNCIONAMIENTO DE UNA COMPUTADORA 8.1. La unidad aritmético-lógica 8.2. La unidad de control 8.3. La memoria central 8.4. Buses 8.5. Formato de las instrucciones

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8.6. Operación de la CPU 8.7. Interrupciones Lecturas obligatorias del tema 8: Esquema del Funcionamiento de una Computadora • • •

P.-A. GOUPILLE. Introduction to Computer Hardware and Data Communications. (Prentice Hall, 1993). Cap. 14: Microprocessors – A First Glance; Cap. 15: The Central Processing Unit (CPU); Cap. 17: Interrupts. A. PRIETO, A. LLORIS, J. C. TORRES. Introducción a la Informática. 4ª ed. (McGraw Hill, 2006). Cap. 7: Esquema de Funcionamiento de un Computador. Transparencias de la asignatura que se pueden encontrar en reprografía estando también disponibles en http://arantxa.ii.uam.es/~ig/ .

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ANEXO B. Examen de IG Curso 2007-2008 Ordenado por Temas y Criterios Examen de Informática General (Final de Teoría) 4 Febrero 2008 De este examen propuesto se derivan dos modelos: MODELO 1 y MODELO 2 Apellidos: Nombre: DNI:

Instrucciones para la prueba de opción múltiple 1) Antes de rellenar el impreso han de leerse atentamente las instrucciones que figuran en el mismo. Se utilizará un lápiz, bolígrafo o rotulador de color negro o azul oscuro. 2) Como no se puede borrar ni corregir de ninguna manera el impreso de respuestas, se aconseja responder primero en el cuestionario para, luego, rellenar el impreso. Si se ha cometido algún error al rellenar el impreso, o si éste se ha manchado, doblado o arrugado, se deberá rellenar uno nuevo. 3) Rellene la cabecera, el DNI, el grupo, el curso, el modelo de examen, la fecha y la firma en las casillas reservadas para tal efecto. 4) Todas las operaciones deberán ser realizadas por la parte de atrás de estas hojas de preguntas y en las Hojas para Operaciones, debiendo entregar dichas hojas rellenas con el nombre, el apellido y el DNI del alumno en esta primera página. 5) Las preguntas de opción múltiple contestadas correctamente valen 1 punto, las incorrectas restan 0.5 puntos. Respuestas en blanco o invalidadas puntúan 0 puntos. 6) Todos los alumnos que comiencen el examen tienen que entregar tanto las hojas de soluciones como este enunciado. 7) Duración del examen: 2 horas.

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TEMA 1 (1) – CONCEPTOS - RECORDAR 1) Una palabra es: a) Una parte de un programa. b) El conjunto de bits que forma un dato con los que opera la unidad aritméticológica (ALU). X c) La unidad básica de medida del ancho de banda. TEMA 2 (2) – CONCEPTOS - RECORDAR 2) Leonardo Torres Quevedo fue a) Ingeniero francés inventor del relé. b) Ingeniero español inventor de la máquina de ajedrez. X c) Ingeniero español inventor de la tarjeta perforada. 3) La Maquina Analítica de Babbage fue: a) Máquina programable de la era mecánica que no se llegó a construir. X b) Primera máquina programable de la era electromecánica que se vendió a gran escala. c) Máquina calculadora que usaba varillas de Napier para su funcionamiento. TEMA 3 (3) – RELACIÓN DE CONCEPTOS - COMPRENDER 4) ¿Cuáles son los tipos de gestión del procesador que existen? a) Programación y pseudoprogramación. b) Multiprogramación y monoprogramación. X c) Monoprogramación y poliprogramación. 5) En tu disco duro tienes 3 particiones, una con el S.O. Linux, otra con Windows y una tercera en FAT32, puedo acceder a la partición FAT32: a) Sólo desde Windows b) Sólo desde Linux c) Desde cualquiera de los dos SS.OO. anteriores. X 6) Dentro de la gestión de E/S, ¿Qué es un demonio? a) Un programa específico para la configuración de los periféricos en UNIX. b) Un programa específico para la configuración de los periféricos en WINDOWS. c) Un proceso único que puede leer y borrar para concluir el proceso que queremos realizar con los archivos, dentro de los periféricos lentos. X TEMA 4 (9) – PROCEDIMIENTOS - APLICAR 7) El resultado, en C1, de la operación 110012 – 1000002 realizada en complemento a 1 es: a) 111000 X b) 111001 c) No se puede efectuar

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8) ¿Qué número decimal representa el número binario 110000111100101110000000000000002 suponiendo que está codificado en punto flotante usándose el formato IEEE-754? a) 40810 b) – 40810 c) – 40710 X 9) La decodificación del número 86 3E 70 0016 representado en un formato de punto flotante idéntico al IEE de precisión simple: a) -99910 b) 99910 X c) 100110 10) El resultado de convertir a binario el número 144,44110 es: (utilice 3 bits en la parte fraccionaria) a) 10010000,0112 X b) 10010000,1102 c) 10010000,1112 11) El resultado de convertir a binario el número ABF16 es: a) 1010101111112 X b) 0001000100012 c) 1011101110112 12) El resultado de convertir a decimal el número 1F2716 es: a) 7943 b) 7975 X c) 7968 13) El resultado de sumar los siguientes números BCD 000100012 100110012 es: a) 0001 1010 1010 b) 0000 1011 0000 c) 0001 0001 0000 X 14) Dado el número entero en BCD empaquetado con signo en el cuarteto menos significativo 1011 1000 0001 1111, ¿cuál es su equivalente decimal? (0000-> + y 1111-> -): a) 1181 b) -1181 c) Ninguna de las respuestas anteriores X 15) El resultado, en octal, de la diferencia entre A1316 y A0A16 es: a) 11 X b) 1 c) 10

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TEMA 5 (6) – RELACIÓN DE CONCEPTOS Y PROCEDIMIENTOS – COMPRENDER Y APLICAR 16) Calcular el número binario que se deberá enviar utilizando el código de redundancia cíclica para transmitir el mensaje 111102. El polinomio generador es: G(x) = x + 1 a) 11110012 b) 1111002 X c) Ninguno de los anteriores 17) El código BCD: a) puede utilizarse en transmisión de datos para detectar 6 errores de 1 bit b) puede utilizarse en transmisión de datos para corregir errores dobles c) no es un código para detectar y corregir errores X 18) ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta respecto a la capacidad de detección y corrección de errores del siguiente código? Nota: Considérese la distancia de Hamming del código formado por las tres palabras siguientes, como la distancia mínima entre todas las posibles parejas de palabras. {11111, 01010, 00001} a) El código anterior, según el criterio de Hamming, no es capaz de corregir ningún error. b) El código anterior, según el criterio de Hamming, es capaz de corregir hasta 2 errores de sólo 1 bit. c) El código anterior, según el criterio de Hamming, es capaz de detectar hasta 2 errores de sólo 1 bit. X 19) Dado el polinomio generador G(x)=x3+x2+x+1, ¿cuántos bits de redundancia habrá que añadir al mensaje 101100111 si se quiere utilizar un código CRC? a) 3, porque es el grado mayor X b) 4, porque hay 4 sumandos c) 6, porque ser la suma de los grados de sumandos 20) El criterio del bit de paridad par asigna: a) Un bit 0 si el número de bits 1 del bloque es par X b) Un bit 0 si el número de bits 0 del bloque es par c) Un bit 1 si el número de bits 1 del bloque es par 21) En un código de redundancia cíclica, dado un mensaje M(x) y un polinomio generador G(x) de grado r, el mensaje a transmitir T(x) se obtiene como (R(x) representa el resto del cociente entre xr M(x) y G(x)): a) M(x) - xr·G(x) b) xr M(x) - G(x) c) xr M(x) - R(x) X TEMA 6 (9) – PROCEDIMIENTOS - APLICAR 22) Dada la función Y = ABCD + ABD + ABD , su expresión simplificada por las leyes del Álgebra de Boole es:

34

a) A + B b) AB X c) Ninguna de las respuestas anteriores. 23) La tabla de verdad asociada a la función Y = AB + A es: a) b) c) A B Y A B Y 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1

A 0 0 1 1

B 0 1 0 1

Y 1 1 1 0

X 24) Dadas las funciones de 4 variables F1 y F2 hallar la función F tal que F1=F2 XOR F, siendo F1=Σm(3,6,8) y F2=ΠM(4,6,7,10,11,13,14). a) F=Σm(6) X b) F=Σm(0,1,2,5,9,12,15) c) Ninguna de las respuestas anteriores. 25) El circuito de la figura. A

Z B C Corresponde a la expresión: a) Z = A·B·C b) Z = A + B + C c) Ninguna de las respuestas anteriores. X 26) Si se simplifica la siguiente expresión algebraica lógica:

( ( A + B ) + C )AB

a) Se obtiene ABC . b) Se obtiene A + B + C . c) Se obtiene ABC . X

35

27) Cuál es la expresión estándar de la función F = ABCD + ABC + AD + BC D : a) ABC + ABC + AD + BC D b) ABCD + ABCD + ABC D + ABC D + ABC D + ABC D + ABC D + ABC D + ABC D c) La misma F

X

28) Simplificar la función

(

F = A+ B +C + D

a) b)

)( A + B + C + D )( A + B + C + D )( A + B + C + D )( A + B + C + D )( A + B + C + D )

( A + B )( A + C ) ( A + B )(C + D )

X

d) Ninguna de las respuestas anteriores. 29) Indicar cuál es el producto de maxterms asociado a la tabla de verdad siguiente A 0 0 0 0 0 0 0 0

a) b) c)

B 0 0 0 0 1 1 1 1

C 0 0 1 1 0 0 1 1

∏ M (1, 3,5,7,9,10,12,14) ∏ M (0, 2, 4,6,8,11,13,15) ∏ M (1,3,5,7,9)

D 0 1 0 1 0 1 0 1

Y 0 1 0 1 0 1 0 1

A 1 1 1 1 1 1 1 1

B 0 0 0 0 1 1 1 1

C 0 0 1 1 0 0 1 1

D 0 1 0 1 0 1 0 1

Y 0 1 1 0 1 0 1 0

X

30) Un circuito combinacional que implementa la función lógica F = BC + ABC sirve para: a) Comparar dos bits b) Determinar si un número en BCD es mayor que 6 y menor que 9 c) Saber si un número binario puro es mayor que 2 y menor que 6 X TEMA 7 (9) – PROCEDIMIENTOS - APLICAR 31) Dado un codificador con prioridad de 8 entradas decir cuál es el resultado de salida S2 S1 S0 con S2 el bit más significativo y S0 el bit menos significativo para la entrada A7=1 A6=1 A5=0 A4=0 A3=1 A2=0 A1=0 A0=0, donde la entrada de mayor prioridad es A7 y A0 es la entrada de menor priodidad. a) S2=0 S1=1 S0=0 b) S2=1 S1=1 S0=1 X c) S2=1 S1=0 S0=0

36

32) ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta respecto al circuito que se muestra a continuación, cuyas entradas se llaman A y B, y cuya salida es la línea más a la derecha? A B a) Es equivalente a una puerta OR. b) La tabla de verdad de la función booleana de su salida asigna 1 si A=B=1. X c) Ninguna de las anteriores es correcta. 33) La operación NAND se puede generar con: a) Cuatro puertas AND. b) Tres puertas OR. c) Cuatro puertas NOR. X 34) Las ecuaciones de salida activas a nivel alto para un codificador DEC/BCD son: a) A0 = 1+3+5+7+9; A1 = 2+3+6+7; A2 = 4+5+6+7; A3 = 8+9 X b) A0 = 1+3+5+7+9; A1 = 2+4+6+8; A2 = 4+5+6+7; A3 = 1+2+8+9 c) Ninguna de las anteriores. 35) ¿Cuál puerta lógica se puede emplear como un circuito básico comparador de un bit que determine si dos números son iguales? a) La puerta OR. b) La puerta XOR. X c) La puerta AND. 36) En un MUX 8:1 con tres líneas de control, en el que las líneas de entrada tienen los valores: A0 A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 0 1 0 1 1 0 0 1 y las líneas de control tienen las entradas Ciclo reloj 1 2 3 4 5

S2

S1 1 1 1 0 1

(MSB)

0 1 0 0 1

las salidas que proporcionará el MUX serán: a) X b) Ciclo reloj 1 2 3 4 5

F 0 0 1 0 0

F 1 0 1 0 1

37

S0

(LSB)

0 0 1 0 0

c) F 1 0 0 0 1

37) Supongase que se desea emplear un MUX 4:1 para transmitir las señales de la tabla de verdad x 0 0 0 0

y 0 0 1 1

z 0 1 0 1

F 0 0 1 1

x 1 1 1 1

y 0 0 1 1

z 0 1 0 1

F 1 0 0 1

¿Cuál sería el símbolo lógico asociado?: x

y

0

a)

1 z

F(x,y,z)

1 x

b)

y

0 1

F(x,y,z)

z z x

y

0 c)

X

1 z

F(x,y,z)

z 38) Sea un display de 7 segmentos como el representado en la figura. ¿Cuál es la expresión lógica que corresponde con la codificación en BCD de la entrada ABCD para el segmento e? a f

g

e

a b f

g

c e d a

f

a

g

e

b f

g

c e d a g

c e d

b f

a f

c

e

d a b f

g

c e d

b

g

a b

f

c

e

d a b

f

c

e

d

g

d

g

c d a

b

f

c

e

g

b c

d

Segmentos activados para cada dígito decimal

38

b

a) D ( B + C ) X b) BD + CD c) Ninguna de las respuestas anteriores 39) ¿Cuál de los siguientes circuitos combinacionales tiene n entradas y log 2 n salidas? a) Multiplexor b) Demultiplexor c) Codificador binario X 40) ¿Qué circuito combinacional implementa la tabla siguiente, siendo A y B entradas y Fn salidas?: A 0 0 1 1

B 0 1 0 1

F1 1 0 0 1

a) Decodificador 2:3 b) Codificador 2:3 c) Comparador

39

F2 0 0 1 0

F3 0 1 0 0

ANEXO C. Análisis Estadístico de los Exámenes: IG 2007-2008 / IG 2006-2007 ****************************************************** TAP: Test Analysis Program (version 6.65) Copyright © 2003-2005 Gordon P. Brooks Contact: [email protected] ****************************************************** TITLE: IG 2007-2008. Febrero 2008 COMMENT: dos formas *************************************************************************** Examinee Analysis *************************************************************************** Total Ltr ~68% C.I. ~95% C.I. ID Score Percent Grade (Raw Score) (Raw Score) ---------- ----- ------- ----- ------------- ------------529058011 21 52.50% (18.4- 23.6) (15.8- 26.2) 5341400731 21 52.50% (18.4- 23.6) (15.8- 26.2) 52008731 1 33 82.50% (30.4- 35.6) (27.8- 38.2) 5350209711 12 30.00% ( 9.4- 14.6) ( 6.8- 17.2) 4729257811 25 62.50% (22.4- 27.6) (19.8- 30.2) 5109411521 28 70.00% (25.4- 30.6) (22.8- 33.2) 5089737031 17 42.50% (14.4- 19.6) (11.8- 22.2) 53491524?1 33 82.50% (30.4- 35.6) (27.8- 38.2) 4482951621 39 97.50% (36.4- 40.0) (33.8- 40.0) 314409721 12 30.00% ( 9.4- 14.6) ( 6.8- 17.2) 530186621 26 65.00% (23.4- 28.6) (20.8- 31.2) 5111800731 32 80.00% (29.4- 34.6) (26.8- 37.2) 5366623931 17 42.50% (14.4- 19.6) (11.8- 22.2) 5111782131 20 50.00% (17.4- 22.6) (14.8- 25.2) 5089039111 19 47.50% (16.4- 21.6) (13.8- 24.2) 5023002611 16 40.00% (13.4- 18.6) (10.8- 21.2) 529572511 16 40.00% (13.4- 18.6) (10.8- 21.2) 5147225411 26 65.00% (23.4- 28.6) (20.8- 31.2) 5199635311 20 50.00% (17.4- 22.6) (14.8- 25.2) 5055042611 18 45.00% (15.4- 20.6) (12.8- 23.2) 271569221 20 50.00% (17.4- 22.6) (14.8- 25.2) 5366825431 24 60.00% (21.4- 26.6) (18.8- 29.2) 529216711 26 65.00% (23.4- 28.6) (20.8- 31.2) 532381621 18 45.00% (15.4- 20.6) (12.8- 23.2) 4728248611 21 52.50% (18.4- 23.6) (15.8- 26.2) 5340694631 35 87.50% (32.4- 37.6) (29.8- 40.0) 5147520721 32 80.00% (29.4- 34.6) (26.8- 37.2) 5111689011 23 57.50% (20.4- 25.6) (17.8- 28.2) 5111291211 18 45.00% (15.4- 20.6) (12.8- 23.2) 5374609131 26 65.00% (23.4- 28.6) (20.8- 31.2) 5350148431 26 65.00% (23.4- 28.6) (20.8- 31.2) 4728967311 14 35.00% (11.4- 16.6) ( 8.8- 19.2) 5147110431 30 75.00% (27.4- 32.6) (24.8- 35.2) 271203521 24 60.00% (21.4- 26.6) (18.8- 29.2) 5099081031 37 92.50% (34.4- 39.6) (31.8- 40.0) 5110439731 28 70.00% (25.4- 30.6) (22.8- 33.2) 5350255011 21 52.50% (18.4- 23.6) (15.8- 26.2) 5145150331 30 75.00% (27.4- 32.6) (24.8- 35.2) 271480331 18 45.00% (15.4- 20.6) (12.8- 23.2) 193350421 14 35.00% (11.4- 16.6) ( 8.8- 19.2)

40

314323611 530901711 5088898611 5107772611 51476593 1 1186132311 420221611 529402511 4728843011 271406911 5309999 1 5350036511 7008122111 5090769311 531341331 4728817721 51117757 1 53666529?1 4703310421 51088711 1 5350354321 1185429621 5090756931 5146747031 529311931 5366887721 532507231 4722554831 5110929831 3355291131 529912531 5366526131 5090681321 50976517 1 271463511 2721583 1 76017869?1 53447238 1 70259879 1 5356524701 5373033621 5111342111 4618083 1 4728459561 47292397 1 51107115?1 45865331 1 9054751 1 49069797 1 51104753 1 2290538 1 5200770121 53664618 1 5366771321 53494414 1 51111385 1 11861642 1 5349765312 5330166 2

28 1 21 20 16 17 35 18 22 26 31 28 13 28 19 17 13 18 28 39 11 24 33 22 17 23 26 35 31 35 17 26 34 37 27 27 20 31 27 38 25 34 31 29 36 21 29 33 29 33 36 29 23 26 33 14 38 21 22

70.00% 2.50% 52.50% 50.00% 40.00% 42.50% 87.50% 45.00% 55.00% 65.00% 77.50% 70.00% 32.50% 70.00% 47.50% 42.50% 32.50% 45.00% 70.00% 97.50% 27.50% 60.00% 82.50% 55.00% 42.50% 57.50% 65.00% 87.50% 77.50% 87.50% 42.50% 65.00% 85.00% 92.50% 67.50% 67.50% 50.00% 77.50% 67.50% 95.00% 62.50% 85.00% 77.50% 72.50% 90.00% 52.50% 72.50% 82.50% 72.50% 82.50% 90.00% 72.50% 57.50% 65.00% 82.50% 35.00% 95.00% 52.50% 55.00%

(25.4( 0.0(18.4(17.4(13.4(14.4(32.4(15.4(19.4(23.4(28.4(25.4(10.4(25.4(16.4(14.4(10.4(15.4(25.4(36.4( 8.4(21.4(30.4(19.4(14.4(20.4(23.4(32.4(28.4(32.4(14.4(23.4(31.4(34.4(24.4(24.4(17.4(28.4(24.4(35.4(22.4(31.4(28.4(26.4(33.4(18.4(26.4(30.4(26.4(30.4(33.4(26.4(20.4(23.4(30.4(11.4(35.4(18.4(19.4-

30.6) 3.6) 23.6) 22.6) 18.6) 19.6) 37.6) 20.6) 24.6) 28.6) 33.6) 30.6) 15.6) 30.6) 21.6) 19.6) 15.6) 20.6) 30.6) 40.0) 13.6) 26.6) 35.6) 24.6) 19.6) 25.6) 28.6) 37.6) 33.6) 37.6) 19.6) 28.6) 36.6) 39.6) 29.6) 29.6) 22.6) 33.6) 29.6) 40.0) 27.6) 36.6) 33.6) 31.6) 38.6) 23.6) 31.6) 35.6) 31.6) 35.6) 38.6) 31.6) 25.6) 28.6) 35.6) 16.6) 40.0) 23.6) 24.6)

41

(22.8( 0.0(15.8(14.8(10.8(11.8(29.8(12.8(16.8(20.8(25.8(22.8( 7.8(22.8(13.8(11.8( 7.8(12.8(22.8(33.8( 5.8(18.8(27.8(16.8(11.8(17.8(20.8(29.8(25.8(29.8(11.8(20.8(28.8(31.8(21.8(21.8(14.8(25.8(21.8(32.8(19.8(28.8(25.8(23.8(30.8(15.8(23.8(27.8(23.8(27.8(30.8(23.8(17.8(20.8(27.8( 8.8(32.8(15.8(16.8-

33.2) 6.2) 26.2) 25.2) 21.2) 22.2) 40.0) 23.2) 27.2) 31.2) 36.2) 33.2) 18.2) 33.2) 24.2) 22.2) 18.2) 23.2) 33.2) 40.0) 16.2) 29.2) 38.2) 27.2) 22.2) 28.2) 31.2) 40.0) 36.2) 40.0) 22.2) 31.2) 39.2) 40.0) 32.2) 32.2) 25.2) 36.2) 32.2) 40.0) 30.2) 39.2) 36.2) 34.2) 40.0) 26.2) 34.2) 38.2) 34.2) 38.2) 40.0) 34.2) 28.2) 31.2) 38.2) 19.2) 40.0) 26.2) 27.2)

2710619?2 7007382422 51124912?2 5366756632 5349021432 4584968032 271930522 5349010632 5075950932 5349934032 72891095 2 7589771732 267002732 5366683312 529134112 5146305312 5032537812 70419211?2 7024848322 5350330312 5090320932 529190032 7007303332 529847432 5293150 2 529329212 530745312 47224494?2 5346595032 5110632822 1184748432 5366625712 5111702732 5366837532 5350228012 5090342032 532182832 5111232922 4729156112 5111584812 50899660?2 5108953812 530436432 5111470832 7007853032 51113521?2 4688284412 528979412 5366672412 5349524912 4703426812 270982112 5146385912 692824912 5090331412 5200162412 5366862612 271283612 5374691212

23 25 11 29 28 40 22 32 22 30 39 21 36 15 11 16 17 17 16 23 20 26 36 15 25 19 33 23 36 33 32 17 23 19 14 23 13 18 18 18 19 24 27 29 34 22 36 28 24 23 33 36 22 24 37 26 30 31 24

57.50% 62.50% 27.50% 72.50% 70.00% 100.00% 55.00% 80.00% 55.00% 75.00% 97.50% 52.50% 90.00% 37.50% 27.50% 40.00% 42.50% 42.50% 40.00% 57.50% 50.00% 65.00% 90.00% 37.50% 62.50% 47.50% 82.50% 57.50% 90.00% 82.50% 80.00% 42.50% 57.50% 47.50% 35.00% 57.50% 32.50% 45.00% 45.00% 45.00% 47.50% 60.00% 67.50% 72.50% 85.00% 55.00% 90.00% 70.00% 60.00% 57.50% 82.50% 90.00% 55.00% 60.00% 92.50% 65.00% 75.00% 77.50% 60.00%

(20.4(22.4( 8.4(26.4(25.4(37.4(19.4(29.4(19.4(27.4(36.4(18.4(33.4(12.4( 8.4(13.4(14.4(14.4(13.4(20.4(17.4(23.4(33.4(12.4(22.4(16.4(30.4(20.4(33.4(30.4(29.4(14.4(20.4(16.4(11.4(20.4(10.4(15.4(15.4(15.4(16.4(21.4(24.4(26.4(31.4(19.4(33.4(25.4(21.4(20.4(30.4(33.4(19.4(21.4(34.4(23.4(27.4(28.4(21.4-

25.6) 27.6) 13.6) 31.6) 30.6) 40.0) 24.6) 34.6) 24.6) 32.6) 40.0) 23.6) 38.6) 17.6) 13.6) 18.6) 19.6) 19.6) 18.6) 25.6) 22.6) 28.6) 38.6) 17.6) 27.6) 21.6) 35.6) 25.6) 38.6) 35.6) 34.6) 19.6) 25.6) 21.6) 16.6) 25.6) 15.6) 20.6) 20.6) 20.6) 21.6) 26.6) 29.6) 31.6) 36.6) 24.6) 38.6) 30.6) 26.6) 25.6) 35.6) 38.6) 24.6) 26.6) 39.6) 28.6) 32.6) 33.6) 26.6)

42

(17.8(19.8( 5.8(23.8(22.8(34.8(16.8(26.8(16.8(24.8(33.8(15.8(30.8( 9.8( 5.8(10.8(11.8(11.8(10.8(17.8(14.8(20.8(30.8( 9.8(19.8(13.8(27.8(17.8(30.8(27.8(26.8(11.8(17.8(13.8( 8.8(17.8( 7.8(12.8(12.8(12.8(13.8(18.8(21.8(23.8(28.8(16.8(30.8(22.8(18.8(17.8(27.8(30.8(16.8(18.8(31.8(20.8(24.8(25.8(18.8-

28.2) 30.2) 16.2) 34.2) 33.2) 40.0) 27.2) 37.2) 27.2) 35.2) 40.0) 26.2) 40.0) 20.2) 16.2) 21.2) 22.2) 22.2) 21.2) 28.2) 25.2) 31.2) 40.0) 20.2) 30.2) 24.2) 38.2) 28.2) 40.0) 38.2) 37.2) 22.2) 28.2) 24.2) 19.2) 28.2) 18.2) 23.2) 23.2) 23.2) 24.2) 29.2) 32.2) 34.2) 39.2) 27.2) 40.0) 33.2) 29.2) 28.2) 38.2) 40.0) 27.2) 29.2) 40.0) 31.2) 35.2) 36.2) 29.2)

51103071 2 26 65.00% (23.4- 28.6) (20.8- 31.2) 5111443512 38 95.00% (35.4- 40.0) (32.8- 40.0) 5349680512 32 80.00% (29.4- 34.6) (26.8- 37.2) 5349180912 18 45.00% (15.4- 20.6) (12.8- 23.2) 5090215312 38 95.00% (35.4- 40.0) (32.8- 40.0) 4701619712 18 45.00% (15.4- 20.6) (12.8- 23.2) 50901087?2 27 67.50% (24.4- 29.6) (21.8- 32.2) 5086502922 21 52.50% (18.4- 23.6) (15.8- 26.2) 47284036 2 38 95.00% (35.4- 40.0) (32.8- 40.0) 47281367 2 27 67.50% (24.4- 29.6) (21.8- 32.2) 5349827422 20 50.00% (17.4- 22.6) (14.8- 25.2) 7214914302 36 90.00% (33.4- 38.6) (30.8- 40.0) 531444122 23 57.50% (20.4- 25.6) (17.8- 28.2) 51115027?2 16 40.00% (13.4- 18.6) (10.8- 21.2) 53674084?2 15 37.50% (12.4- 17.6) ( 9.8- 20.2) 5109585412 23 57.50% (20.4- 25.6) (17.8- 28.2) 53665892 2 19 47.50% (16.4- 21.6) (13.8- 24.2) 229742112 24 60.00% (21.4- 26.6) (18.8- 29.2) 1186247032 35 87.50% (32.4- 37.6) (29.8- 40.0) 51423355?2 25 62.50% (22.4- 27.6) (19.8- 30.2) 7007239722 23 57.50% (20.4- 25.6) (17.8- 28.2) 5340866822 15 37.50% (12.4- 17.6) ( 9.8- 20.2) 4723231222 29 72.50% (26.4- 31.6) (23.8- 34.2) 5349903022 20 50.00% (17.4- 22.6) (14.8- 25.2) 5147685132 30 75.00% (27.4- 32.6) (24.8- 35.2) 5110596112 22 55.00% (19.4- 24.6) (16.8- 27.2) 5374734922 24 60.00% (21.4- 26.6) (18.8- 29.2) 5316210 2 38 95.00% (35.4- 40.0) (32.8- 40.0) 4727125?2 29 72.50% (26.4- 31.6) (23.8- 34.2) 52896171 2 29 72.50% (26.4- 31.6) (23.8- 34.2) 5076896502 34 85.00% (31.4- 36.6) (28.8- 39.2) 2718826 2 24 60.00% (21.4- 26.6) (18.8- 29.2) 53471782 2 35 87.50% (32.4- 37.6) (29.8- 40.0) 51110613 2 22 55.00% (19.4- 24.6) (16.8- 27.2) 5297286?2 18 45.00% (15.4- 20.6) (12.8- 23.2) 51446875 2 19 47.50% (16.4- 21.6) (13.8- 24.2) 49016796 2 19 47.50% (16.4- 21.6) (13.8- 24.2) 47288409?2 34 85.00% (31.4- 36.6) (28.8- 39.2) 530791722 28 70.00% (25.4- 30.6) (22.8- 33.2) 5111024922 16 40.00% (13.4- 18.6) (10.8- 21.2) 50901578?2 13 32.50% (10.4- 15.6) ( 7.8- 18.2) 51453271?2 22 55.00% (19.4- 24.6) (16.8- 27.2) =========================================================================== ===== These results have not been sorted (see data editor) =========================================================================== ===== Number of Examinees = Total Possible Score= Minimum Score = Maximum Score = Median Score = Mean Score = Standard Deviation = Variance = Skewness = Kurtosis =

200 40 1.000 = 2.5% 40.000 = 100.0% 24.000 = 60.0% 24.910 = 62.3% 7.447 55.452 0.024 -0.582

43

=============== Frequency Table =============== Score ----1 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Z Score -----3.21 -1.87 -1.73 -1.60 -1.47 -1.33 -1.20 -1.06 -0.93 -0.79 -0.66 -0.53 -0.39 -0.26 -0.12 0.01 0.15 0.28 0.41 0.55 0.68 0.82 0.95 1.09 1.22 1.35 1.49 1.62 1.76 1.89 2.03

Totals:

Freq. ----1 3 2 4 4 4 7 9 12 8 8 9 10 12 10 5 12 6 9 9 5 5 5 9 5 6 8 3 6 3 1 ===== 200

Rel. Freq. ----0.005 0.015 0.010 0.020 0.020 0.020 0.035 0.045 0.060 0.040 0.040 0.045 0.050 0.060 0.050 0.025 0.060 0.030 0.045 0.045 0.025 0.025 0.025 0.045 0.025 0.030 0.040 0.015 0.030 0.015 0.005 ===== 1.000

Cum. Freq. ----1 4 6 10 14 18 25 34 46 54 62 71 81 93 103 108 120 126 135 144 149 154 159 168 173 179 187 190 196 199 200

Cum. Percent ------0.50 2.00 3.00 5.00 7.00 9.00 12.50 17.00 23.00 27.00 31.00 35.50 40.50 46.50 51.50 54.00 60.00 63.00 67.50 72.00 74.50 77.00 79.50 84.00 86.50 89.50 93.50 95.00 98.00 99.50 100.00

44

Percentile Rank ---------0.3 1.3 2.5 4.0 6.0 8.0 10.8 14.8 20.0 25.0 29.0 33.3 38.0 43.5 49.0 52.8 57.0 61.5 65.3 69.8 73.3 75.8 78.3 81.8 85.3 88.0 91.5 94.3 96.5 98.8 99.8

Stanine ------1 1 1 1 2 2 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 6 6 6 6 6 7 7 7 7 8 8 9 9 9

Normalized Zn Score ----------2.80 -2.24 -1.96 -1.75 -1.55 -1.40 -1.24 -1.04 -0.84 -0.67 -0.55 -0.43 -0.30 -0.16 -0.02 0.06 0.17 0.29 0.39 0.51 0.62 0.69 0.78 0.90 1.04 1.17 1.37 1.57 1.81 2.24 2.80

========= Bar Graph ========= Score ------1.00 2.00 3.00 4.00 5.00 6.00 7.00 8.00 9.00 10.00 11.00 12.00 13.00 14.00 15.00 16.00 17.00 18.00 19.00 20.00 21.00 22.00 23.00 24.00 25.00 26.00 27.00 28.00 29.00 30.00 31.00 32.00 33.00 34.00 35.00 36.00 37.00 38.00 39.00 40.00

Count ----1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 2 4 4 4 7 9 12 8 8 9 10 12 10 5 12 6 9 9 5 5 5 9 5 6 8 3 6 3 1

Graph (each @ represents 1 case) -------------------------------@

@@@ @@ @@@@ @@@@ @@@@ @@@@@@@ @@@@@@@@@ @@@@@@@@@@@@ @@@@@@@@ @@@@@@@@ @@@@@@@@@ @@@@@@@@@@ @@@@@@@@@@@@ @@@@@@@@@@ @@@@@ @@@@@@@@@@@@ @@@@@@ @@@@@@@@@ @@@@@@@@@ @@@@@ @@@@@ @@@@@ @@@@@@@@@ @@@@@ @@@@@@ @@@@@@@@ @@@ @@@@@@ @@@ @

45

===================== Stem-and-Leaf Display ===================== Stem Leaves (width=10) ---- ----------------0 . 1 0 . 1 . 1112233334444 1 . 5555666666677777777788888888888899999999 2 . 0000000011111111122222222223333333333334444444444 2 . 55555666666666666777777888888888999999999 3 . 00000111112222233333333344444 3 . 55555566666666777888888999 4 . 0

TITLE: IG 2007-2008. Febrero 2008 COMMENT: dos formas *************************************************************************** Item and Test Analysis *************************************************************************** Item ------Item 01 Item 02 Item 03 Item 04 ****** Item 05 Item 06 Item 07 Item 08 Item 09 Item 10 Item 11 Item 12 ****** Item 13 Item 14 Item 15 Item 16 Item 17 Item 18 Item 19 Item 20 Item 21 Item 22 Item 23 Item 24 Item 25 Item 26 Item 27 Item 28 Item 29 Item 30

Number Item Disc. # Correct # Correct Point Adj. Key Correct Diff. Index in High Grp in Low Grp Biser. Pt Bis ----- ------- ----- ----- ----------- ----------- ------- ------(1 ) 78 0.39 0.66 43 (0.77) 6 (0.11) 0.55 0.50 (1 )# 151 0.76 0.32 52 (0.93) 33 (0.61) 0.25 0.19 (1 ) 65 0.33 0.61 37 (0.66) 3 (0.06) 0.49 0.44 (2 )# 195 0.97 0.02 56 (1.00) 53 (0.98) 0.06 0.04 (3 (1 (1 (3 (3 (2 (3 (1

) )# )# ) ) ) )# )#

132 186 87 167 140 126 144 76

0.66 0.93 0.43 0.83 0.70 0.63 0.72 0.38

0.56 0.20 0.29 0.41 0.59 0.74 0.26 0.19

52 56 38 54 53 52 48 24

(0.93) (1.00) (0.68) (0.96) (0.95) (0.93) (0.86) (0.43)

20 43 21 30 19 10 32 13

(0.37) (0.80) (0.39) (0.56) (0.35) (0.19) (0.59) (0.24)

0.48 0.34 0.25 0.45 0.53 0.61 0.26 0.12

0.43 0.31 0.18 0.41 0.48 0.57 0.20 0.06

(1 (3 (1 (2 (3 (2 (3 (3 (2 (3 (1 (3 (3 (2 (2 (2 (1 (2

)# ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) )#

191 175 140 96 180 71 90 158 160 89 127 138 100 143 140 107 63 39

0.95 0.88 0.70 0.48 0.90 0.35 0.45 0.79 0.80 0.45 0.64 0.69 0.50 0.71 0.70 0.54 0.32 0.20

0.11 0.21 0.63 0.53 0.26 0.61 0.49 0.30 0.41 0.78 0.54 0.34 0.62 0.61 0.50 0.67 0.71 0.41

55 54 55 43 56 36 42 52 56 48 48 52 48 51 52 50 42 27

(0.98) (0.96) (0.98) (0.77) (1.00) (0.64) (0.75) (0.93) (1.00) (0.86) (0.86) (0.93) (0.86) (0.91) (0.93) (0.89) (0.75) (0.48)

47 41 19 13 40 2 14 34 32 4 17 32 13 16 23 12 2 4

(0.87) (0.76) (0.35) (0.24) (0.74) (0.04) (0.26) (0.63) (0.59) (0.07) (0.31) (0.59) (0.24) (0.30) (0.43) (0.22) (0.04) (0.07)

0.21 0.25 0.56 0.45 0.34 0.49 0.41 0.30 0.41 0.59 0.48 0.31 0.48 0.50 0.48 0.52 0.61 0.49

0.18 0.21 0.51 0.40 0.30 0.44 0.35 0.25 0.36 0.54 0.42 0.25 0.42 0.45 0.43 0.47 0.57 0.45

46

Item 31 (1 ) 127 0.64 0.41 49 (0.88) 25 (0.46) 0.37 0.31 Item 32 (3 ) 72 0.36 0.62 42 (0.75) 7 (0.13) 0.50 0.45 Item 33 (2 )# 148 0.74 0.15 49 (0.88) 39 (0.72) 0.16 0.10 Item 34 (1 ) 114 0.57 0.58 50 (0.89) 17 (0.31) 0.45 0.40 Item 35 (2 ) 149 0.74 0.39 53 (0.95) 30 (0.56) 0.41 0.36 Item 36 (2 ) 104 0.52 0.56 45 (0.80) 13 (0.24) 0.43 0.37 Item 37 (3 ) 138 0.69 0.46 55 (0.98) 28 (0.52) 0.41 0.36 Item 38 (2 ) 94 0.47 0.73 47 (0.84) 6 (0.11) 0.59 0.54 Item 39 (1 ) 166 0.83 0.39 56 (1.00) 33 (0.61) 0.42 0.38 Item 40 (2 ) 116 0.58 0.62 48 (0.86) 13 (0.24) 0.51 0.46 =========================================================================== ===== # marks potential problems (p0.9, D