CUADERNOS HISPANOAMERICANOS DE PSICOLOGÍA, Vol. 10 No. 2, 7-19

PROCESOS COGNOSCITIVOS IMPLICADOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN ENSAYO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Alba Lucía Meneses- Báez1, Claudia Hernández2, Natalia Lesser-Sanabria, María Sáenz- Correal3 Universidad El Bosque Recibido: Noviembre 2 de 2009. Aceptado: Enero 12 de 2010.

Resumen Se estudiaron los procesos de planificación, transcripción, revisión y autorregulación implicados en la construcción de un ensayo argumentativo realizado por 4 estudiantes universitarios. Primero, se realizó una entrevista semi-estructurada para indagar sobre los procesos mencionados; posteriormente, se transcribieron las entrevistas y se realizó un proceso de análisis de contenido, utilizando matrices y triangulación entre los investigadores. Dicho análisis se hizo por cada meta-categoría y se tomaron en cuenta cada uno de sus respectivos componentes. Posteriormente, se hizo un conteo de frecuencias y; por último, se calcularon porcentajes dentro de cada categoría. Esto se realizó para cada sujeto, y según su ejecución en relación con los otros participantes. En cuanto a los resultados, se evidencia que los participantes implementan la planificación, transcripción, revisión y autorregulación, en diferentes niveles. Palabras clave: procesos cognoscitivos, metacognición, proceso escritor, ensayo argumentativo, universitarios. Abstract This research focused on the processes of planning, transcription, reviewing and self-regulation implied in the construction of argumentative essays, which were written by 4 university students. First, it was applied a semi-structured interview in order to know about the processes already mentioned. Then, the interviews were transcribed and contents were analyzed by using matrixes and triangulation. This analysis was done taking into account each meta-category and their respective components. After that, a frequencies counting was carried out. Finally, percentages within each category, and for each subject, were calculated. It was taken into account the performance of each subject in relation to the other participants. With respect to results, it was found that participants implement planning, transcription, reviewing and self-regulation at different levels. Key words: cognition process, metacognition, writing process, argumentative essay, university students

Psicóloga, directora del proyecto de investigación, docente de la Universidad El Bosque. Correo electrónico: [email protected] 2 Filóloga, especialista en traducción, codirectora del proyecto de investigación, docente de la Universidad El Bosque. Correo electrónico: [email protected] 3 Estudiantes que optan por el título de Psicólogos. 1

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La producción de texto escrito, tanto descriptivo como argumentativo, de buena calidad, es esencial para el éxito académico de los estudiantes universitarios por cuanto la escritura, además de ser el medio de comunicación por excelencia en ciencia, es un medio de construcción de conocimiento; es decir, una herramienta de aprendizaje (Camps y Miliam, 2000; Nussbaum y Cardas, 2005; Read y Francis, 2001; Rijlaarsdam, Couzijn, Janssen, Braaksma y Kieft, 2006; Tolchinsky, 2000; Torrance, Thomas y Robinson, 2000). Por otra parte, la escritura es una de las competencias genéricas que tanto académicos, como egresados y empleadores están de acuerdo en considerar como una habilidad que todo profesional con pregrado, independientemente de la disciplina, requiere para su desempeño laboral (Tuning Educational Estructures in Europe, 2003). Por lo tanto, el texto argumentativo tiene como propósito convencer o persuadir al lector. Para ello, se presentan planteamientos que buscan la adhesión del lector a las tesis, opiniones o hechos propuestos y utilizando la fundamentación y la demostración, a través de una serie de razonamientos (Frias, 1996). En la construcción de un texto argumentativo se realizan algunas de las siguientes operaciones: seleccionar la tesis, opinión o hecho sobre el que se desea argumentar; preparar los fundamentos y pruebas que sustenten la argumentación; valorar los fundamentos y las pruebas; organizar previamente los argumentos, de acuerdo con la estructura del texto; y desarrollar de manera lógica y adecuada los argumentos, presentándolos con agudeza y vigor (Frias, 1996). De acuerdo con Mata (2005) y Torrance, et al. (2000), existen tres categorías en las que se puede incluir la investigación sobre la expresión escrita: a) enfoque de producto (estructura y forma del texto); b) enfoque de proceso (procesos psicológicos implicados en la composición); y c) enfoque de contexto (intervención didáctica). En el presente estudio se tendrá en cuenta el enfoque de proceso,

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por cuanto es el que permite determinar los procesos psicológicos que ocurren durante la construcción de un ensayo, así como explorar las demandas a las que debe responder el escritor cuando produce un texto (Zamel, 1987, citado por Mata, 2005). Enfoque de proceso Se presentan dos de los modelos de la investigación de la escritura desde el enfoque de proceso, el cual intenta describir y explicar los procesos psicológicos implicados en la composición. De acuerdo a lo anterior se hablará del modelo de Flower y Hayes (1980, 1981) y el de Bereiter y Scardamalia (1987, 1992), los cuales se enmarcan en la psicología cognoscitiva y se derivan del modelo de solución de problemas, propuesto por Newell y Simon (1972, citados por Torrance y Galbraith, 2006). Estos autores aplicaron el modelo de solución de problemas y la metodología de pensar en voz alta el proceso escritor; así mismo, adoptaron el paradigma novato-experto para revelar las diferencias entre el comportamiento cognoscitivo de un experto y un novato. El modelo de Flower y Hayes (1980, 1981) describe mejor los procesos de los escritores más hábiles (expertos). Sin embargo, la comprensión de las diferencias del proceso escritor del novato y del experto se comprenden mejor a partir de los modelos propuestos por Bereiter y Scardamalia (1987, 1992), quienes desarrollaron un modelo evolutivo del escritor experto. A continuación se presentan tales modelos. El modelo de Flower y Hayes (1980, 1981) se articula en tres partes principales: el contexto de la tarea, la memoria a largo plazo del escritor y el proceso general de escritura. El contexto de la tarea comprende todo lo que está fuera del escritor y que puede influir en su desempeño como escritor. En este contexto se incluyen, según Flower y Hayes (1980, 1981) primero, instrucciones que determinan el texto a ser escrito (tópico), su

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meta comunicativa (audiencia) y algunos factores motivacionales que se derivan de la situación escrita (señales motivacionales); segundo, el texto escrito gradualmente (el texto producido), el cual será usado como una referencia por el escritor para avanzar en el proceso de escritura, como también para revisar el texto escrito. La memoria a largo plazo del escritor contiene tres áreas de conocimiento: a) el tema general del texto (conocimiento de contenido – conocimiento del tema), b) el acto comunicativo (conocimiento pragmático – conocimiento de la audiencia), y c) el conocimiento lingüístico acerca de la estructura del texto (esquemas almacenados de la escritura). El proceso general de la escritura está compuesto por cuatro procesos, que permiten transformar el conocimiento de dominio en un producto lingüístico (con sus sub-procesos y/o con las operaciones asociadas) y un proceso de control. Estos procesos son: 1. El proceso de planeación, con tres sub-procesos: generación, organización y establecimiento de metas. 2. El proceso de transcripción. 3. El proceso de revisión, con los subprocesos de lectura y edición. 4. El proceso de control y administración, llamado supervisión, el cual define el orden de activación de los tres procesos anteriores. La principal función del proceso de planificación es establecer un plan del escrito, desde el conocimiento del contenido almacenado en la memoria a largo plazo y desde la información extraída del contexto de la tarea. Este plan guía la escritura del texto, definiendo la meta principal y las sub-metas. Como se dijo antes, este plan puede ser recuperado de la memoria a largo plazo si ha sido almacenado en el conocimiento del escritor (esquemas de escritura almacenados). De otra forma, tiene que ser construido a través de los tres sub-procesos: la recuperación (generación) de los diferentes fragmentos de conocimiento almacenados en la memoria a largo plazo, su organización (organización) en un

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plan de escritura y la elaboración de los criterios que permitirán juzgar lo apropiado entre el texto escrito y las intenciones (metas establecidas) (Flower y Hayes, 1980, 1981). El proceso de transcripción corre bajo el control del plan de escritura y de la traducción del conocimiento de contenido al lingüístico. De acuerdo con Flower y Hayes (1980, 1981), las funciones de este proceso son: recuperación de la memoria a largo plazo del conocimiento complementario y desarrollo de cada parte del plan escritor antes de transcribir las proposiciones almacenadas en frases correctas (por medio del procesamiento lexical y gramatical). Finalmente, el proceso de revisión evalúa lo apropiado entre el texto escrito y las particularidades lingüísticas, semánticas y pragmáticas de la meta de escritura. Dos sub-procesos se llevan a cabo en la actividad de revisión: la lectura analítica del texto ya escrito (lectura) y su posible corrección (edición) (Flower y Hayes, 1980, 1981). Estos tres procesos son manejados por un proceso de control denominado monitoreo, cuya función es, entre otras, regular la repetición de su aplicación. Los modelos propuestos por Bereiter y Scardamalia (1987, 1992) surgen de su experimentación para responder a las siguientes preguntas: ¿cómo es el proceso escritor de los principiantes? ¿Cuáles son las diferencias entre los escritores principiantes y los expertos? Estos investigadores realizaron experimentos que les permitieron concluir que los escritores principiantes y expertos difieren en la estructura del proceso escritor. A partir de las observaciones hechas, los autores mencionados elaboraron dos modelos de escritura: 1. El modelo de transformación del conocimiento, que es complejo y en el cual la situación retórica y de contenido interactúan. 2. El modelo de narración del conocimiento; éste es un modelo de memoria de almacenamiento, el cual conduce a cadenas asociativas de contenido en los textos.

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El primero, denominado estrategia de transformación del conocimiento, necesita procesar para reajustar el texto al contenido conceptual, de acuerdo con las metas retóricas o pragmáticas y el texto producido. Según los autores, es más frecuente en adolescentes y adultos. Esta estrategia conduce a reelaborar el contenido conceptual, así como la forma lingüística del texto, con el fin de que dicho contenido se ajuste a las intenciones y metas comunicativas del escritor. Esta estrategia tiene tres componentes principales: el primero, la representación mental del componente de la tarea, que permite al escritor comprender las instrucciones de la escritura; el segundo componente está constituido por las dos áreas de conocimiento almacenadas en la memoria a largo plazo: el conocimiento del contenido y el conocimiento del discurso. Finalmente, el proceso de narración del conocimiento, que tiene como función la recuperación y la traducción lingüística del contenido del texto, de acuerdo con el tema y la naturaleza del texto (Bereiter y Scardamalia, 1987, 1992). La segunda, denominada estrategia de narración del conocimiento, es una estrategia de novatos. Ésta consiste, globalmente, en producir un texto mediante la formulación de ideas, en la medida en que son recuperadas de la memoria a largo plazo o generadas en ella, sin reorganización del contenido conceptual o de la forma lingüística del texto. A la vez, puede decirse que es una estrategia económica, pero puede ofrecer coherencia sólo entre pocas ideas. Según Bereiter y Scardamalia (1987, 1992), las dos estrategias no deben considerarse como dos pasos de desarrollo en el experto, sino como dos extremos de un continuo. A continuación se describe la propuesta de Mata (2005), la cual sustenta el desarrollo de esta investigación. De acuerdo a lo anterior, los procesos cognoscitivos en la expresión escrita abordan todas las operaciones mentales, las estrategias y las técnicas involucradas en los procesos cognoscitivos (planificación, transcripción, revisión y autorregulación) implicados en la construcción de un texto.

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Estrategias de planificación en la escritura Son aquellas que el escritor utiliza para determinar lo que va a escribir, organizar y estructurar. Abordan las estrategias de estructuración textual, génesis de contenido y la organización o estructuración del contenido. Es decir, todas aquellas estrategias relacionadas con las operaciones mentales que involucran pensar sobre las personas que leerán el texto y en las exigencias que las características de las mismas plantean para la construcción del texto; además, incluyen tomar en cuenta el tipo, la intención y la finalidad del texto. A partir de estas estrategias, también se plantean los objetivos para el desarrollo del proceso escritor y se establecen los recursos que se van a utilizar; a través de estos se podrán hallar ideas, tanto a nivel de contenido como de estructura. De este modo, se podrá construir el texto. Finalmente, las estrategias de planificación incluyen el uso de técnicas que permitan anotar las ideas generadas, las cuales se utilizarán posteriormente en la construcción del texto; así mismo, estas estrategias se relacionan con la acción de organizar las ideas en un formato textual. Las estrategias de transcripción en la escritura Son operaciones mentales del escritor para construir la estructura y la forma del texto, atendiendo a las siguientes dimensiones: ordenación sintáctica (adecuación del texto a las reglas sintácticas de la lengua: morfología, sintaxis y puntuación), riqueza de vocabulario (utilizar variedad y cantidad de palabras, incluye caligrafía y ortografía), selección léxica (adecuación de las palabras al tipo de texto, estilo personal o características de los personajes), adecuación de las palabras a las ideas (hallar las palabras y las estructuras sintácticas que mejor expresen las ideas que se quieren comunicar). Las estrategias para la revisión en la escritura Son operaciones mentales del escritor para evaluar el texto escrito, de acuerdo con lo planificado,

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atendiendo a la adecuación de la forma y/o el contenido de lo planificado (evaluar y corregir palabras, frases o párrafos que no se adecuen a las ideas o a la estructura del texto), a la estructura y léxico de la oración (evaluar y corregir las palabras, frases o párrafos que no se adecuan a las reglas gramaticales de la lengua), a la puntuación y a la ortografía, a la caligrafía, y a la revisión por otros (evaluar y corregir errores en el texto por parte de personas que no lo hayan escrito) y por sí mismo (evaluar y corregir errores en el texto por parte del escritor). Las estrategias autorregulatorias para la escritura Son aquellas operaciones mentales del escritor que conscientemente controlan los procesos en la composición escrita, atendiendo a las siguientes dimensiones: conocimiento y control de la planificación, conocimiento y control de la transcripción, conocimiento y control de la revisión, conocimiento y control de la estructuración, disposición ante la escritura y sus dificultades, conocimiento del escrito bien hecho, y conocimiento y control general del acto de la escritura. A pesar del reconocimiento que se hace sobre la escritura de ensayos en la Universidad, en Colombia son muy pocos los estudios sobre la expresión escrita en esta población, no obstante que ésta se reconoce como una competencia general que debe poseer todo estudiante de ciclo básico. De hecho, esto se estipula en la Resolución 3461 (2003) que da cuenta de los mínimos de formación de los estudiantes con pregrado en Psicología. Adicionalmente, la Facultad de Psicología de la Universidad El Bosque adolece de estudios con referencia a la expresión escrita, en general y, en particular, a la construcción de ensayos, a pesar de que este tipo de texto es utilizado en los procesos de enseñanza- aprendizaje en diferentes asignaturas del Plan de Estudios del Ciclo Básico. Con el fin de diseñar programas de intervención en ciclos universitarios que permitan abordar las

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dificultades de la construcción de ensayos, este estudio pretende identificar los procesos cognoscitivos empleados por estudiantes universitarios durante la construcción de ensayo. Método Tipo de estudio Es un estudio de caso descriptivo porque el investigador no interviene en el estudio, sino que se limita a observar y describir la frecuencia de las variables que se eligieron en el diseño del estudio. Este tipo de estudio es relevante cuando se sabe poco acerca del objeto de estudio; además, es pertinente para el análisis de series de casos o en los estudios de prevalencia (Mata, 2005). En el caso particular de la presente investigación, se pretende identificar la percepción de los procesos cognitivos (ejecutivos y autorregulatorios) que reportan los estudiantes universitarios cuando construyen un ensayo argumentativo (aquí, cada estudiante es un caso). Participantes Los participantes fueron cuatro estudiantes de Psicología en jornada nocturna que cursaban la asignatura de redacción, lectura y comunicación por segunda vez durante el segundo semestre del año 2008. Instrumento Entrevista semi estructurada: se realizó una entrevista individual semi estructurada, posterior a la realización del ensayo. Ésta se centró en los procesos cognoscitivos reportados por los estudiantes mientras lo construían. La entrevista abordó por cada uno de los procesos las siguientes preguntas en cuanto a la planificación: a) ¿qué pensamientos tuvo antes de realizar el ensayo?, b) ¿utilizó alguna estrategia en particular para elaborarlo?, c) ¿cómo construyó el ensayo? d) ¿qué aspectos tuvo en cuenta para elaborarlo?, (partes del ensayo, lectores potenciales, objetivo del interrogante, origen, selección,

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registro y organización de las ideas). En cuanto a la transcripción: a) cuéntenos todos los factores que tuvo en cuenta cuando estaba redactando el texto, b) ¿qué elementos tuvo en cuenta para escribir el texto del ensayo? (léxicos, gramaticales, ortográficos, sintácticos y estilísticos), c) ¿pensó en algunas palabras o ideas para redactar el ensayo? En lo que respecta a la revisión: a) ¿qué hizo usted para evaluar el texto? ¿cómo lo hace?, b) ¿cómo hizo usted para saber si el texto está bien escrito?, c) ¿cómo hizo usted para saber si su texto es un ensayo? Y, finalmente, con respecto a la autorregulación: a) ¿qué aspectos conoce usted para la elaboración de un ensayo?, b) ¿cómo fue su nivel de conciencia durante el proceso de elaboración del ensayo?, c) ¿cómo le parece la tarea de escribir ensayos?, d) ¿cómo evalúa la tarea de elaboración del ensayo? Procedimiento Para llevar a cabo esta investigación se realizaron tres fases, las cuales se describen a continuación. Una de las investigadoras contactó a cuatro estudiantes de la asignatura de redacción, lectura y comunicación y los invitó a participar en la investigación. Les explicó el objetivo del estudio y las actividades que debían desarrollar, las cuales serían evaluadas como una tarea dentro de la asignatura. Una vez los estudiantes aceptaron se les entregó un instructivo que señalaba: “Realizar un ensayo argumentativo sobre el tema La mente de los violentos que dé respuesta a la siguiente pregunta: ¿El terrorista nace o se hace?; el ensayo debe ser construido con base en los siguientes textos: La construcción social del terrorista (Sanmartín, 2007) y los escenarios de la violencia (Sabucedo y Sanmartín, 2002). La longitud del ensayo debe ser mínimo de tres páginas, tamaño carta, a mano. Si considera necesario, utilice bibliografía adicional a los dos textos suministrados, con el fin de sustentar mejor la hipótesis” Se dio plazo de dos semanas para la construcción del ensayo. Una vez los estudiantes entregaron el ensayo, se acordó con cada participante el día y la

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hora en que se les iba a realizar la entrevista semi estructurada sobre los procesos cognoscitivos implicados en el proceso escritor, teniendo como base las preguntas descritas en el apartado de instrumentos. Resultados A continuación se presenta; en primer lugar, un análisis en porcentaje por metacategoría (planificación, transcripción, revisión y autorregulación); en segundo lugar, un análisis en porcentaje por componente en cada metacategoría; y por último, ejemplos de evidencia textual de las entrevistas semi estructuradas por cada componente. Descripción de desempeño por metacategoría En seguida se presenta el desempeño de cada uno de los sujetos de acuerdo con cada una de las metacategorías de planificación, transcripción, revisión y autorregulación, evidenciada en la figura 1.

Figura 1. Nivel de desempeño en porcentaje de los participantes por metacategoría En relación con la planificación, el sujeto 1 y el sujeto 4 presentan los mayores y menores porcentajes, respectivamente. En cuanto a la transcripción, el sujeto 2 y el sujeto 4 presentan los mayores y menores porcentajes, respectivamente. En cuanto a revisión se aprecia que los participantes 1 y 3 presentan los mayores porcentajes de ocurrencia y el sujeto 4 los menores. Finalmente, en autorregulación, los sujetos 1 y 2 presentan los mayores y menores porcentajes respectivamente, lo cual se muestra en la tabla 1.

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En relación con los componentes de esta categoría, se puede observar que los 4 participantes en el proceso de la elaboración del ensayo buscan ideas, tienen en cuenta la finalidad del texto, seleccionan ideas y las registran e intentan mantener una organización del texto. Con la excepción del participante 2, los demás conocen la estructura del ensayo argumentativo; así mismo, piensan en el auditorio; es decir, en las personas que leerán el ensayo, como se muestra en la tabla 2.

de auditorio (P2), se encuentra que los sujetos que presentan mayor porcentaje de ocurrencia son el 1 y el 3, mientras que el 2 no presenta ocurrencia; respecto al componente de organización general (P5), se encuentra que los sujetos que presentan mayor y menor porcentaje de ocurrencia son el 2 y el 4, respectivamente. En cuanto al componente de registro de ideas (P7), el sujeto 1 presenta mayor porcentaje de ocurrencia; y los sujetos 1 y 4, el menor. Finalmente, en el componente de Organización textual (E1), el sujeto que presenta el mayor porcentaje de ocurrencia es el 3, mientras que el de menor porcentaje es el 2. Descripción por componente de transcripción En relación con los componentes de esta categoría, se observa que los participantes 1, 2 y 3, tienen en cuenta tanto la selección léxica (T3) como la adecuación de las palabras a las ideas (T4). Los participantes 1 y 4 reportan usar la ordenación sintáctica (T1), mientras que el sujeto 3 es el único que refiere emplear la ordenación sintáctica (T2), como se observa en la tabla 3.

Tabla 2 Desempeño en porcentajes por componente de planificación por sujeto

Tabla 3 Desempeño en porcentajes por componente de Transcripción por sujeto

Tabla 1 Desempeño en porcentajes de las metacategorías por sujeto Sujeto

Planificación

Transcripción

Revisión

Autoregulación

1

39

16

33

47

2

24

75

22

9

3

23

8

33

35

4

14

1

13

10

Descripción por componente de planificación

Sujetos

P1

P2

P3

P4

P5

P6

P7

E1

Sujeto

T1

T2

T3

T4

1

57

36

55

36

37

44

14

25

1

80

0

41

40

2

24

0

20

26

40

26

29

0

2

0

100

35

31

3

14

36

15

21

13

21

43

44

3

0

0

18

29

4

5

27

10

17

10

9

14

31

4

20

0

6

0

Nota. Los componentes de planificación son los siguientes: P1: génesis de las ideas, P2: auditorio, P3: objetivos/finalidades/intención, P4: selección de ideas, P5: organización general, P6: fuente de las ideas, P7: registro de ideas, E1: organización textual.

Nota. Los componentes de transcripción son los siguientes T1: ordenación sintáctica; T2: riqueza del vocabulario; T3: selección léxica; T4: adecuación de las palabras a las ideas.

Con respecto a cada uno de los componentes de planificación se observa que, en cuanto a génesis de las ideas (P1), objetivos/finalidades/intención (P3), selección de ideas (P4) y fuente de las ideas (P6), los sujetos que presentan los porcentajes de mayor y menor evidencia son el uno y el cuatro, respectivamente. En relación con el componente

Con respecto a cada uno de los componentes de transcripción se puede afirmar que: en cuanto a la ordenación sintáctica (T1), el sujeto que presenta mayor porcentaje de ocurrencia es el 1 y los que no la evidencian son el 2 y el 3; en lo que respecta al componente de riqueza del vocabulario (T2), el sujeto 2 es el único que presenta este componente;

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en cuanto al componente de selección léxica (T3), los sujetos que presentan mayor y menor porcentaje son el 1 y el 4, respectivamente. Finalmente, en lo relacionado con el componente de adecuación de las palabras a las ideas, se encuentra que el sujeto 1 presenta mayor porcentaje de ocurrencia, en tanto que el sujeto 4 no evidencia este componente. Descripción por componente de revisión Con respecto a los componentes de esta metacategoría, se observa que los cuatro sujetos evalúan y corrigen la adecuación de la forma y/o del contenido a lo planificado, tienen en cuenta la estructura y léxico de la oración. Además, evalúan y corrigen la puntuación, la ortografía en el texto escrito y revisan por sí mismos el texto en general antes de entregarlo. Cabe anotar que sólo el participante 4 reporta haber tenido en cuenta la caligrafía y los participantes 1 y 2 refieren haber solicitado la revisión del texto por otros, como se observa en la tabla 4. Tabla 4 Desempeño en porcentajes por componente de revisión por sujeto Sujeto

R1

R2

R3

R4

R5

R6

1

20

27

22

0

85

23

2

33

36

11

0

15

17

3

40

27

44

0

0

43

4

7

9

22

100

0

17

Nota. Los componentes de revisión son los siguientes: R1: adecuación de la forma y/o del contenido de lo planificado; R2: estructura y léxico de la oración; R3: puntuación, ortografía; R4: caligrafía; R5: revisión por otros; R6: revisión por si mismo.

En cuanto a los componentes de revisión se observa lo siguiente: los sujetos 3 y 4 reportan mayor y menor evidencia, respectivamente, de haber adecuado la forma y/o el contenido del texto a lo planificado (R1). En relación a la estructura y léxico de la oración (R2), los sujetos que presentan mayor y menor porcentaje de ocurrencia son el 2 y

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el 4, respectivamente. En cuanto al componente de puntuación y ortografía (R3), los sujetos con mayor y menor porcentaje son el 3 y el 2, respectivamente. Por otra parte, el único sujeto que reporta haber tenido en cuenta el componente de caligrafía (R4) fue el 4. Con respecto al componente de revisión por otros (R5), se encuentra que el que presenta mayor ocurrencia de éste es el sujeto 1, mientras que los sujetos 3 y 4 reportan no haberlo empleado. Finalmente, en cuanto al componente de revisión por sí mismo (R6) se observa que el sujeto que presenta el porcentaje de mayor evidencia es el 3, mientras que los sujetos 2 y 4 presentan menor porcentaje de evidencia. Descripción de los componentes de autorregulación Respecto a los componentes de autorregulación, se observa que durante la realización del ensayo, los cuatro participantes reportan controlar y conocer conscientemente la estructuración del texto; tres de los participantes manifiestan tener conocimiento y control de la planificación, de la revisión, de la disposición ante la escritura y de las dificultades, así como también del escrito bien hecho y del control general del acto de la escritura. Solamente dos participantes reportan conocer y controlar la transcripción (ver tabla 5). Tabla 5 Desempeño en porcentajes por componente de autorregulación por sujeto Sujeto

AR1

AR2

AR3

AR4

AR5

AR6

AR7

1

33

72

50

38

63

40

10

2

25

0

17

7

13

0

0

3

42

28

33

48

25

40

20

4

0

0

0

7

0

20

70

Nota. Los componentes de autorregulación son los siguientes: AR1: conocimiento y control de la planificación, AR2: conocimiento y control de la transcripción, AR3: conocimiento y control de la revisión, AR4: conocimiento y control de la estructuración, AR5: disposición ante la escritura y sus dificultades, AR6: conocimiento del escrito bien hecho, AR7: conocimiento y control general del acto de escritura.

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En relación a cada uno de los componentes se puede afirmar lo siguiente: en cuanto al conocimiento y control de la planificación (AR1), el sujeto que presenta mayor evidencia es el 3, mientras que el 4 no presenta ninguna evidencia. En cuanto al conocimiento y control de la transcripción (AR2), el sujeto que presenta mayor porcentaje es el 1 y los que no presentan evidencia son el 2 y el 4. Respecto al componente de conocimiento y control de la revisión (AR3), los que presentan mayor y ninguna ocurrencia son los sujetos 1 y 4, respectivamente. El sujeto que presenta mayor evidencia de conocimiento y control de la estructuración (AR4) es el 3 y los que presentan menor evidencia son el 2 y el 4. Con respecto al componente de la disposición ante la escritura y sus dificultades (AR5) se puede observar que los sujetos que presentan mayor y menor ocurrencia son los sujetos 1 y 4, respectivamente. En cuanto al componente del conocimiento del escrito bien hecho (AR6), los sujetos que presentan mayor ocurrencia son el 1 y el 3, mientras que el sujeto que no la evidencia es el 2. Finalmente, se encuentra que en el componente de conocimiento y control general del acto de escritura (AR7), el sujeto que reporta mayor ocurrencia es el 4, mientras que el 2 no presenta ocurrencia. Ejemplos por componente de cada una de las metacategorías A continuación se presenta evidencia textual de segmentos de la entrevista semi estructurada, por cada uno de los componentes de las metacategorías. Planificación. Génesis de las ideas (P1): “ahora cómo comienzo el ensayo de manera que yo dije: qué le pongo, cómo lo empiezo” (participante 1). Piensa en los objetivos y finalidad del texto escrito (P3): “entonces ya cuando lo empecé a desarrollar, entonces yo ahh listo, tengo que poner lo que me están preguntando: ¿qué es un terrorista?” (participante 1).

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Seleccionan ideas (P4): “entonces empecé porque el terrorista se hace, porque se lo han enseñado, porque ha visto a los padres, por la educación o porque lo han alejado, alejado de los padres, más que todo me guié fue por eso, o sea por los padres mejor dicho, o sea le metí toda la culpa a los padres, porque es una persona terrorista, entonces ahí fue desarrolle toda la idea en general de todo” (participante 1). Organización del texto (P5): “porque me dijeron haga un ensayo argumentativo y en este lo que se hace es dar mi punto de vista y lo argumento y eso fue lo que hice, decir lo que yo pensaba y argumentarlo con bases sólidas que ustedes me proporcionaron” (participante 5). Registra Ideas (P7): “me gusta tener un cuaderno al lado y escribir todo lo que se me ocurra. Entonces cuando me parece algo importante lo escribo y además lo subrayo, las que no son tan relevantes solo sirven para complementar después los temas que ya había escrito antes” (participante 4). Organización Textual: tipo de Texto (E1): “pues el ensayo tiene lo que es mmmmm, o sea yo lo acomodo como un texto normal que tiene introducción, desenlace y la conclusión y ya” (participante 1). Transcripción. Ordenación sintáctica (T1): “…es que esto no me da no me da y había hecho como dos párrafos y yo pero es que no sé cómo conectarlos” (participante 1). Riqueza de vocabulario (T2): “ (…) De redacción pues obviamente tengo en cuenta la ortografía (….)” (participante 2). Selección léxica (T3): “entonces trato de buscar palabras no rebuscadas ni palabras muy difíciles, sino al contrario, palabras que me introduzcan exactamente, que sean muy puntual, que digan exactamente lo que yo quiero mostrar dentro de mi escrito” (participante 3). Adecuación de las palabras a las ideas (T4): “trato de buscar palabras no rebuscadas ni palabras

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muy difíciles, sino al contrario, palabras que me introduzcan exactamente, que sean muy puntual, que digan exactamente lo que yo quiero mostrar dentro de mi escrito” (participante 3). Revisión. Adecuación de la forma y/o el contenido a lo planificado (R1): “volver a retomar, como para ver qué fue lo que pasó. Esto no era lo que yo quería decir; por qué escribí esto si fue otra cosa, volver otra vez como a devolverme conectarme con la idea anterior” (participante 2). Puntuación, ortografía (R3): “entonces yo lo miraba y yo decía: cómo, acá va coma o punto, entonces yo volvía y revisaba y revisaba” (participante 3). Revisión por otros (R5): “entonces mi hermana me dijo vuelva y hágalo primero y me lo dice, y yo listo volví y lo hacia un día como unos ocho, y pues el inicio, porque lo que más me preocupaba era el inicio” (participante 1). Revisión por sí mismo (R6): “todo lo que se me venga lo voy plasmando, no hago como un bosquejo inicial, ni un esquema; de una lo voy desarrollando y si de pronto ya cuando termine, vuelvo y lo repaso entonces de pronto ya empiezo como a arreglarle las cosas de redacción o las cositas de coherencia, cosas así” (participante 2). Autorregulación. Conocimiento y control de la planificación (AR1): “entonces ya cuando lo empecé a desarrollar, entonces yo ah! listo, tengo que poner lo que me están preguntando, qué es un terrorista?” (participante 1). Conocimiento y control de la transcripción (AR2): “en cambio, el ensayo es dar ideas concretas mías de lo que yo leí, pero con un orden; pero eso es lo que tuve que pensar desde antes para tener claro como lo iba a empezar, porque si no iba a empezar a escribir y escribir y rompa hojas y esto no me sirve y así sucesivamente” (participante 1).

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Conocimiento y control de la revisión (AR3): “… pero sí tomaba en cuenta los signos de puntuación, porque le daban un orden a mi idea y eso hacía que se viera organizado” (participante 3). Conocimiento y control de la estructuración (AR4): “porque me dijeron haga un ensayo argumentativo y en este lo que se hace es dar mi punto de vista y lo argumento y eso fue lo que hice: decir lo que yo pensaba y argumentarlo con bases sólidas que ustedes me proporcionaron” (participante 4). Disposición ante la escritura y sus dificultades (AR5): “pero había momentos en donde yo decía es que me enredo, no no, por que estoy escribiendo lo mismo arriba y abajo, y en el medio, todo está igual. Entonces, yo volvía a leer y decía en tal cosa y aquí ya pude terminar la primera parte, entonces ya sigo con la otra, entonces pum y me enredaba que así no es y cosas así porque me desespero, pero poco a poco lo voy haciendo porque es que como también es parte de mi, porque tengo como esa impaciencia” (participante 3). Conocimiento del escrito bien hecho (AR6): “lo leo, lo dejo así, espero un rato y lo vuelo a leer y arreglarlo” (participante 4). Conocimiento y control general del acto de escritura (AR7): “ya al final cuando leí completamente todo, y me empecé a dar cuanta que para mi era coherente, que era entendible, que era completamente claro, entonces dije: sí quedó” (participante 1). Discusión El objetivo del presente estudio fue describir los procesos cognoscitivos de planificación, transcripción, revisión y autorregulación, reportados por cuatro estudiantes de psicología después de haber elaborado un ensayo, a través de una entrevista semi estructurada. Los procesos cognoscitivos fueron identificados a través de un análisis de contenido de la entrevista semi estructurada, encontrándose que los participantes reportan utilizar los componentes

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PROCESOS COGNOSCITIVOS IMPLICADOS EN UN ENSAYO

de los procesos cognoscitivos de planificación, trascripción, revisión y autorregulación durante el proceso de construcción de un ensayo, de acuerdo con la taxonomía propuesta por Mata (2005) para el proceso escritor. A partir de los resultados se puede afirmar que existe una gran variación, referente a los procesos cognoscitivos y a la eficacia de estos, en los participantes de este estudio, durante la construcción de un ensayo. Por ejemplo, algunos participantes refieren haber realizado planificación utilizando resúmenes (participante 4), paralelos (participante 3), subrayando información relevante (participantes 1, 2, 3). De igual, manera todos los participantes hacen reflexiones sobre el contenido del capítulo y en el momento de escribir, agregan información que poseen en su memoria a largo plazo, con base en la cual ellos escriben el texto. En cuanto a la transcripción, los participantes 1,2, y 3 adecuan las palabras a las ideas que quieren plasmar en el texto; por otro lado, todos los participantes tienen en cuenta el tipo de vocabulario que deben implementar en el escrito para que se adecue a los propósitos del mismo. Sólo el sujeto 2 tiene en cuenta la riqueza del vocabulario; para ello, tiene en cuenta la ortografía en el texto. Esto mismo ocurre en el proceso de revisión. Los participantes 1, 2 y 3 realizan supervisión constante y permanente por cada párrafo que realizan; y el participante 4 después de construir todo su escrito, lo revisa, por lo que verifica que la puntuación, la redacción, estén de una manera adecuada. También se aprecia que para los participantes 1 y 2, es importante la opinión y la revisión de otras personas con el fin de obtener un producto satisfactorio. Con base en lo enunciado, se puede afirmar que los participantes muestran evidencia de tener conocimientos y control de la lengua escrita, conocimientos del contenido sobre el que escriben y conocimientos de la estructura o tipo de texto que construyen, conocimientos de los procesos de autorregulación, conocimiento y control de la audiencia y del con-

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texto de la tarea, así como conocimiento y control de los procesos de revisión, en diferentes niveles de desempeño (Bereiter y Scardamalia, 1987; Flower y Hayes 1981; Hayes 1996 y Mata, 2005). Ejemplo de lo anterior son los resultados del sujeto 1, quien reporta haber utilizado con mayor frecuencia los componentes de planificación, transcripción, revisión y metacognición. Esto sugiere que comparte más los criterios estipulados para un escritor experto, mientras que el sujeto 4 reporta haber utilizado con menor frecuencia los componentes de los procesos cognoscitivos en la escritura, sugiriendo así que cumple con los criterios de un escritor novato (Bereiter y Scardamalia, 1992) Es importante anotar que si bien los resultados obtenidos no son concluyentes, ni generalizables a la población de estudiantes universitarios, en razón del tamaño de la muestra y de la técnica de recolección de datos utilizada (entrevista semi estructurada), dado que la evocación verbal no necesariamente refleja todas las estrategias que un estudiante ejecuta (Rijlaarsdam et al., 2006), sí pueden considerarse como indicios que señalan la existencia de los componentes de los procesos cognoscitivos de planificación, trascripción, revisión y auto-regulación implicados en la construcción de un ensayo, en los participantes, por lo cual se aporta evidencia empírica al sistema de metacategorías y categorías propuesto por Mata (2005), con base en los modelos de Flower y Hayes (1980, 1981), Hayes (1996) y Bereiter y Scardamalia (1987). Para próximas investigaciones, se debe tener en cuenta que además de describir las estrategias cognoscitivas utilizadas en el proceso escritor cuando se construye un ensayo, se debe evaluar el nivel lingüístico de los productos elaborados, con el fin de establecer la calidad de los mismos y su relación con la ocurrencia de los procesos cognoscitivos identificados. Además, se debe indagar sobre la relación entre los procesos cognoscitivos que presentan los escritores y la calidad del producto a nivel lingüístico (en este caso, el ensayo).

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Por otra parte, en razón a que se considera que la escritura es un medio de comunicación por excelencia en ciencia y una herramienta de aprendizaje que permite que el proceso de construcción de conocimiento esté centrado en el estudiante, es relevante que los docentes diseñen e implementen didácticas a través del currículo, en las cuales se aplique el proceso escritor en la producción de textos, como es el caso de los ensayos. Estos textos requieren la apropiación del conocimiento por parte del estudiante para lograr la estructuración de la argumentación (Tunning Educational Estructures in Europe, 2003; Rijlaarsdam et al., 2006; Tolchinsky, 2000; Torrance et al., 2000). Por lo anterior, dado que los ensayos se conciben como estrategias de aprendizaje y evaluación en programas de educación superior como la psicología, es pertinente que cuando los profesores utilicen dicha estrategia, tengan en cuenta no solamente el producto, sino también el proceso que un estudiante debe desarrollar cuando construye un ensayo. En consecuencia, deben explicitar las estrategias cognoscitivas que un estudiante debe seguir para construir un ensayo, con el fin de facilitar que los que carecen de ellas tengan la posibilidad de desarrollarlas a la luz de las teorías de proceso y de solución de problemas, reseñadas en este trabajo. Referencias Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1987). The psychology of griten composition. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. Bereiter, C y Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y aprendizaje, 58, 43 – 63. Camps, A. y Miliam, M. (2000). La actividad metalinguística en el aprendizaje de la escritura. En Miliam, M y Camps, A. (Eds.), El Papel de la Actividad Metalingüística en el Aprendizaje de la Escritura (59-70) Rosario: Homo Sapiens. 

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Flower, L. S. y Hayes, J. R. (1980).  The dynamics of composing: Making plans and juggling constraints.  En Greeg, L. W. y Steinberg, E. R. (Eds.), Cognitive processes in writing (pp. 31-50).  Mexico D.F: Thomson. Flower, L. S. y Hayes, J. R. (1981).  A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32, 365 - 387.  Frias, M. (1996). Procesos creativos para la construcción de textos. Bogotá: Cooperativa Magisterio. Hayes, J.R. (1996). A New Framework for Understanding Cognition and Affect in Writing. En Levy, C. M. y Ransdell, S. (Eds.), The science of writing: Theories, methods, individual differences and applications (pp. 1–27). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Mata, S. (2005). Procesos cognitivos en la expresión escrita: modelos teóricos e investigación empírica. En Mata, F. S. (Ed.),  La expresión escrita de alumnos con necesidades especiales: Procesos Cognitivos. Málaga.: Ediciones Aljibe.  Nussbaum, E. M. y Cardas, C. N. (2005).  The effects of goal instructions and text on the generation of counterarguments during writing. Journal of Educational Psychology, 97, 157 - 169.  Read, B. y Francis, B. (2001).  Playing safe: undergraduate essay writing and the presentation of the student voice.  British Journal of Sociology of Education, 22, 387 - 399.  Resolución 3461. (2003). Por la cual se definen las características específicas de calidad para los programas de pregrado en Psicología. Tomado el 7 de abril de 2007dehttp://www.mineducacion. gov.co/1621/articles-86388_Archivo_pdf.pdf Rijlaarsdam, G., Couzijn, M., Janssen, T., Braaksma, M. y Kieft, M. (2006). Writing experiment manuals in science education: the impact of writing, genre, and audience.  International Journal of Science Education, 28 (3), 203-233.

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PROCESOS COGNOSCITIVOS IMPLICADOS EN UN ENSAYO

 Tolchinsky, L. (2000).  Distintas perspectivas acerca del objeto y propósito del trabajo y la reflexión metalinguística en la escritura académica. En Miliam, M. y Camps, A. (eds.), El Papel de la Actividad Metalingüística en el Aprendizaje de la Escritura. Rosario: Homo Sapiens. 

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Torrance, M., Thomas, G. V. y Robinson, E. J. (2000).  Individual differences in undergraduate essay-writing strategies: A longitudinal study. Higher Education, 39, 181-200.  Tuning Educational Estructures in Europe (2003). Informe para Latinoamérica, Bilbao: Universidad de Deusto.

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