“PROGRAMA JUGANDO CON LOS SONIDOS Y NIVELES DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN NIÑOS DE CINCO AÑOS DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA”

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía

LUZ MARINA CAMAN NAZARIO

Lima – Perú 2010

II

Asesor

Dra. Esther Velarde Consoli

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ÍNDICE DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 1 MARCO TEÓRICO .................................................................................................................. 2 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................ 15 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.......................................................................................... 18 OBJETIVOS E HIPÓTESIS .................................................................................................... 20 MÉTODO ................................................................................................................................... 22 TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................... 22 VARIABLES .......................................................................................................................... 23 PARTICIPANTES .................................................................................................................. 25 INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN ..................................................................................... 25 PROCEDIMIENTOS ............................................................................................................... 28 RESULTADOS ......................................................................................................................... 30 Medidas Descriptivas. ................................................................................................... 30 Contrastación de hipótesis. ......................................................................................... 32 DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS .......................................................... 37 REFERENCIAS ........................................................................................................................ 41 ANEXOS .................................................................................................................................... 43

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ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Capacidades del Área de Comunicación....................................................... 10 Tabla 2. Dimensiones e indicadores del Programa de habilidades metalingüísticas Jugando con los sonidos. .............................................................................. 23 Tabla 3. Dimensiones e indicadores de la variable Conciencia fonológica. ................. 24 Tabla 4. Fórmulas para la obtención de puntuación del Test de Habilidades Metalingüísticas. ........................................................................................... 26 Tabla 5. Descripción de las puntuaciones del Test de Habilidades Metalingüísticas. .. 27 Tabla 6. Prueba de la bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov Smirnov. .. 32 Tabla 7. Cálculo de la prueba signo – Rango Wilcoxon de los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica pre y post test. ........................................................ 33 Tabla 8. Cálculo de la prueba signo – Rango Wilcoxon del nivel de desarrollo de conciencia fonológica: rima entre pre y post test ........................................... 34 Tabla 9. Cálculo de la prueba signo – Rango Wilcoxon del nivel de desarrollo de la conciencia fonológica: sílaba entre pre y post test ........................................ 35 Tabla 10. Cálculo de la prueba signo – Rango Wilcoxon del nivel de desarrollo de la conciencia fonológica: fonema entre pre y post test ...................................... 36

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ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Categorías de habilidades metalingüísticas en el pre test. ........................... 30 Figura 2. Categorías de habilidades metalingüísticas en el post test. ......................... 31

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RESUMEN

La presente investigación tiene como propósito evaluar los efectos de la aplicación del programa Jugando con los sonidos adaptado por Velarde, versión original de María Clemente Linuesa y Ana Domínguez; en base al libro en los niveles de la conciencia fonológica en un grupo de niños de 5 años del nivel inicial. Se utilizó un diseño pre experimental con una muestra no probabilística de 24 estudiantes, conformada por 15 niñas y 9 niños de condición económica baja del distrito del Callao. Para evaluar los resultados obtenidos se utilizó el test de habilidades metalingüísticas THM adaptado (Panca, 2004) al contexto antes y después de aplicar el programa, el cual tuvo una duración de tres meses. Los resultados muestran una diferencia significativamente mayor en todos los niveles de conciencia fonológica después de la aplicación del programa; concluyéndose que este programa Jugando con los sonidos tiene efectos positivos sobre la conciencia fonológica de los niños del nivel inicial.

Palabras claves: conciencia fonológica, habilidades metalingüísticas.

ABSTRACT The following investigation has the purpose to evaluate the effects of the application of the program “Playing with sounds” in the level of phonologic conscience in a group of Kindergarten children of 5 years old. We utilized a pre experimental design with a non probabilistic sample of 24 students formed by 15 girls and 9 boys of low economic condition from Callao district. Used the metalinguistic skill test: THM to evaluate the results that we obtained. It was adapted to our context by Noemí Panca before and after applying the program that lasted three months. The results show us a significant performance (after the application of the program) that is bigger than others in all the levels of phonologic conscience. The level rhyme got the higher significant performance while phoneme level got the lower one. We conclude that “Playing with sounds” program has positive effects upon the phonologic conscience of kindergarten children.

Key words: phonologic conscience, metalinguistic skills.

VII

1

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación se formula en el marco del PAME Callao ante los problemas para leer que presentan los alumnos en los primeros grados de educación primaria porque no pueden decodificar adecuadamente. Este problema se repite año tras año en las evaluaciones realizadas tanto a nivel nacional como internacional donde los resultados obtenidos sitúan a nuestro niños por debajo de un nivel esperado para su edad y donde el esfuerzo de políticas educativas en el país intentan disminuir estos resultados cuyos avances a nivel nacional son mínimos.

Tomando en cuenta estos aspectos será necesario intentar disminuir esta problemática del contexto y considerando que las variables relacionadas con el éxito de la lectura según las investigaciones actuales sustentan que son el desarrollo del lenguaje oral, la memoria verbal y la conciencia fonológica. La presente propuesta se fundamenta en la necesidad de estimular los niveles de la conciencia fonológica desde el nivel inicial y tomar medidas preventivas antes que los niños aprendan a leer y escribir a través de la aplicación de un programa denominado Jugando con los sonidos. Este programa tiene como propósito estimular la conciencia fonológica, los niveles de decodificación, la conversión de grafemas a fonemas y permitir a los alumnos estar en mejores condiciones para asimilar la enseñanza formal de las letras, palabras y textos en nuestro idioma según lo demuestran investigaciones actuales.

Con esta investigación se estará contribuyendo en la línea de estudio sobre la importancia de la conciencia fonológica en el éxito de la lectura en base al modelo cognitivo y psicolingüístico, aunque sea un límite el diseño de la investigación por la selección de la muestra. Asimismo la presente investigación permitirá evaluar la efectividad del programa Jugando con los sonidos en la muestra seleccionada y sugerir la inclusión de sus actividades en la programación curricular de las docentes las cuales se proponen desarrollarse en forma sistemática y gradual para su aplicación.

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MARCO TEÓRICO Enfoque psicolingüístico de la lectura Según Jiménez (2001) el auge del modelo psicolingüístico permite abordar estudios del lenguaje escrito y sus dificultades. Estos modelos que se han generado dentro del ámbito de la psicolingüística sobre reconocimiento de las palabras y postulan que la identificación de representaciones grafías u ortográficas requieren necesariamente un acceso previo a las representaciones fonológicas de la lengua cuando se aprende a leer en un sistema alfabético como el nuestro. Según este modelo el aprendizaje de la lectura se desarrolla por etapas y cada etapa requiere de distintas destrezas cognitivas.

El modelo propuesto por la psicología cognitiva el aprendizaje de la lectura se desarrolla por etapas y cada etapa requiere de distintas destrezas cognitivas. Algunos investigadores como Schonell, Goodacre y Gouh (citados por Jiménez, 2001) consideran que las etapas de la lectura son tres: la etapa logográfica, la etapa alfabética y la etapa ortográfica.

La etapa logográfica está caracterizada por la identificación visual de algunos rasgos gráficos que permiten un reconocimiento de la palabra. En esta etapa, no existe una codificación propiamente dicha. Lo que se produce es un proceso de asociación visual-verbal por la exposición reiterada de la palabra. Las funciones cognitivas implicadas en esta etapa son la atención y la memoria visual. Según Cuetos (1999) estas palabras las reconoce el niño en forma global tomando en cuenta sus características como longitud, rasgos ascendentes y descendentes, etc. Y el contexto en que aparecen, al igual que reconoce otras formas impresas como dibujos o signos. En este caso el contexto es muy importante para que el niño pueda identificar esas palabras porque las representaciones que tiene en su memoria necesitan todavía consolidarse.

La etapa alfabética implica el aprendizaje de los grafemas y sus respectivos fonemas correspondientes. Permite la lectura de todo tipo de palabras, hasta las pseudopalabras porque el niño adquiere el dominio de las reglas de conversión grafema-fonema. Asimismo este aprendizaje se ve facilitado por las características estructurales de nuestro idioma de ser básicamente transparente. Con excepción de algunos fonemas que tienen doble sonido como: /c/; /g/; /r/. La función cognitiva que actúa como un prerrequisito en esta etapa es la conciencia fonológica pues es una

3 habilidad que permite realizar, con éxito la conversión grafema-fonema. Esta etapa no es fácil de superar porque exige la habilidad de asociar unos signos abstractos con unos sonidos que no parecen tener ninguna relación entre sí.

Y por último se encuentra la etapa ortográfica; la cual es muy importante porque en nuestro idioma el reconocimiento ortográfico tiene relación directa con el significado. Confusiones en la colocación de la tilde, uso de fonemas con doble grafía, o ausencia de alguna de ellas puede implicar diferencias en el significado de las palabras utilizadas. El dominio de esa etapa le permite al alumno prepararlo para acceder sin dificultad a algunas condiciones para desarrollar la comprensión lectora.

Según Cuetos (1999) aunque el niño haya aprendido las reglas conversión todavía no es un lector hábil, porque los lectores hábiles se caracterizan por reconocer directamente muchas palabras sin la necesidad de traducir cada uno de los grafemas en fonemas. Esta habilidad se va consolidando conforme el lector lee las palabras constantemente, ya que termina formando una representación léxica de esas palabras.

La Conciencia Fonológica Diversos autores han presentado sus definiciones sobre la conciencia fonológica y a continuación se presentan algunas de ellas que se han desarrollado a lo largo de los últimos años:

Para Clemente (2001) la conciencia fonológica es un tipo de conocimiento metalingüístico que permite manipular conscientemente los fonemas que conforman las palabras de su lengua, darse cuenta de que las palabras están compuestas por unidades menores.

Según Jiménez (2002) la conciencia fonológica es una de las habilidades metalingüísticas que nos permite tomar conciencia sobre los diferentes aspectos del lenguaje hablado. Esta conciencia metalingüística cuando se refiere al aspecto sintáctico estaríamos hablando de conciencia sintáctica, al léxico de conciencia léxica, al pragmático de conciencia pragmática y al fonológico de conciencia fonológica.

Para Mayer (2002) la conciencia fonológica es el conocimiento de las unidades de sonido que se usa en el lenguaje, que incluye la habilidades de oír y producir fonemas en forma separada.

4 Bravo (2003) define la conciencia fonológica como la toma de conciencia de los componentes fonémicos del lenguaje oral (segmentación fonémica, aislamiento del fonema inicial, aislamiento del fonema final, secuencias fonémicas) y el dominio de diversos procesos que los niños pueden efectuar conscientemente sobre el lenguaje oral. Lo que les permitirá segmentar las palabras en sílabas, en fonemas, articularlas a partir de secuencias fonémicas, pronunciarlas omitiendo fonema o añadiendo otros fonemas.

Y según Vieiro y Gómez (2004) definen la conciencia fonológica como la capacidad de los sujetos para darse cuenta de que una palabra consta de una secuencia de sonidos individuales e incluye la habilidad de segmentar la cadena hablada en sus unidades menores, y la habilidad para formar una nueva unidad superior a partir de algunos de los segmentos menores aislados.

Se puede afirmar entonces que la conciencia fonológica es una habilidad metalingüística que consiste en manipular y reflexionar sobre los aspectos fonológicos del lenguaje oral. Existen diversos aspectos estructurales del lenguaje como los aspectos sintácticos, semánticos, pragmáticos, etc. Uno de los aspectos estructurales del lenguaje oral son los aspectos fonológicos. Cuando el niño puede tomar conciencia de estos aspectos específicamente estaremos hablando de la conciencia fonológica.

Niveles de la Conciencia Fonológica La conciencia fonológica presenta diferentes niveles. Según Bravo (2003) presenta diferentes niveles de complejidad cognitiva porque va desde un nivel de sensibilidad pasiva para identificar diferentes sonidos que distinguen las palabras hasta otros de mayor complejidad, como segmentar palabras, o pronunciarlas omitiendo, sustituyendo fonemas, que están más relacionadas con la exposición del aprendizaje formal de la lectura.

En relación al estudio de los niveles se han propuesto dos interpretaciones diferentes. De acuerdo con la dificultad de tareas según Adams (citado en Jiménez 2001) sostiene que esta dificultad puede variar dependiente de las demandas lingüísticas y de memoria que requieran. En este sentido se distinguen tareas de clasificación o emparejamiento, y tareas de segmentación, atribuyéndose una mayor facilidad para las tareas de clasificación.

5 Además la diferencia comprende hasta cinco niveles de dificultad en las tareas que miden conciencia fonológica. Estas tareas son de menor a mayor dificultad. 1º. Recordar rimas familiares. 2º. Reconocer y clasificar patrones de rima y aliteración en palabras. 3º. Tareas de recomposición de sílabas en palabras, o de separación de algún componente de la sílaba. 4º. Segmentación de las palabras en fonemas. 5º. Añadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o pseudopalabras resultante.

En definitiva, dado que a medida que aumentan las demandas cognitivas o lingüísticas de las tareas se requieren mayores niveles de conciencia fonológica para resolverlas, esta teoría propone que a la hora de establecer niveles de conciencia fonológica se atienda más a las características de las tareas que a la accesibilidad de las unidades lingüísticas objeto de reflexión por parte de los niños.

De acuerdo a la conciencia de diferentes unidades lingüísticas según Treiman, (citado en Jiménez 2001) sostiene que la conciencia fonológica no es una entidad homogénea porque se refiere a la conciencia de diferentes unidades lingüísticas que van a su objeto de reflexión y manipulación por parte del niño. En función a estos, los niveles de conciencia fonológica que se propone son las siguientes:

Conciencia de rima. Investigaciones mencionadas por Rueda (citado por Vieiro y Gómez, 2004) afirman que el conocimiento de la rima constituye el nivel más elemental del análisis de las palabras porque su adquisición supone ser capaz de descubrir si dos o más palabras comparten una secuencia de sonidos y por ello su influencia en la lectura.

Asimismo Clemente (2001) afirma que este nivel requiere de una manipulación de segmentos menso consciente y deliberada que otros niveles; y que el conocimiento de la rima no parece depender mucho de la enseñanza formal. Ejemplo: conejo – espejo.

Conciencia silábica. Según Vieiro y Gómez (2004) es la capacidad de manipular segmentos silábicos de una palabra, permitiéndole operar explícitamente con la sílaba, la unidad oral de segmentación más pequeña que es posible articular de modo independiente. Varios estudios demuestran que los niños a partir de los 3 o 4 años son capaces de segmentar las palabras en sílabas.

6 Las investigaciones de Liberman (1971; citado por Jiménez, 2001), demostraron que la conciencia silábica precede a la conciencia fonémica, porque para el niño pequeño es mucho más fácil separar o contar sílabas que fonemas. Esto se fundamenta porque la sílaba es la unidad básica de articulación del lenguaje oral y se hace más fácil de percibir para el niño al hablar. A comparación de los fonemas que aparecen coarticulados en las palabras y es más difícil su identificación y segmentación.

Conciencia intrasilábica. Es la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicas de onset y rima. Siendo el onset una parte integrante de la sílaba constituida por la consonante o bloque de consonantes inicial. Y la otra parte de la sílaba es la rima, formada por la vocal y consonantes siguientes. Ejemplo: / fl / en la palabra flor es el onset y / or / en la palabra flor es la rima. A su vez, la rima está constituida por un núcleo vocálico / o / en la flor y la coda / r / en flor.

Conciencia fonémica. Es la habilidad metalingüística que implica la comprensión de que las palabras habladas están constituidas por unidades sonoras discretas, que son los fonemas. Según Clemente (2001) es el nivel de mayor complejidad lingüística y cognitiva, y requiere de una instrucción específica para que los niños puedan desarrollarla, ya que no surge espontáneamente, sino que será necesario ayudarlos a descubrir este nivel lingüístico de las palabras a través de diferentes actividades. Y considera que es importante tener en cuenta el grado de dificultad antes de elaborar programas y actividades educativas.

Desarrollo Metalingüístico Se han propuesto tres explicaciones diferentes acerca del desarrollo de las habilidades metalingüísticas.

La primera explicación considera que la habilidad metalingüística, como la conciencia fonológica es parte integral del proceso de adquisición del lenguaje oral y se desarrolla concomitante a éste. Esta explicación según Clark y Anderson (citados por Jiménez 2001) se basa en la existencia de los mecanismos de detección de errores que controlan los resultados del habla a edades tempranas. Creen que para determinar y corregir los errores hay que reflexionar sobre el lenguaje y que esta conciencia juega un papel importante en el desarrollo del lenguaje.

7 El segundo punto de vista según Donalson (citado por Jiménez 2001) sostiene que la conciencia metalingüística se adquiere después de la adquisición del lenguaje oral. Entendiendo que en gran medida es una consecuencia de la exposición del niño a la escolaridad formal, espacialmente del aprendizaje de la lectura. Esta teoría considera que el aprendizaje lector facilita el desarrollo de la conciencia metalingüística y ésta a su vez, repercute en el desarrollo metacognitivo.

La tercera explicación según Flavell (citado por Jiménez 2001) considera que la conciencia metalingüística se desarrolla entre los 4 y 5 años, una vez concluido el proceso de adquisición del lenguaje oral. Refleja una nueva clase de funcionamiento lingüístico que está relacionado con un cambio general en la capacidad de procesamiento de información: la aparición de los procesos de control cognitivo. Esta tercera explicación tiene su base empírica en numerosos estudios que demuestran que durante el período comprendido entre los 4 y 8 años, los niños desarrollan una variedad de habilidades metalingüísticas. Este tercer punto de vista es más viable porque la conciencia metalingüística se desarrolla en la segunda infancia y está relacionada con el desarrollo del control metacognitivo que ocurre durante este período.

Conciencia fonológica y lectura La relación entre el desarrollo fonológico y el aprendizaje de la lectura según Jiménez (2001) puede darse de tres maneras: como un factor causal de la lectura, conciencia fonémica como consecuencia de la lectura y como una relación bidireccional de la lectura.

Wagner, Torgesen y Rasote (citados por Jiménez, 2001) manifiestan y defienden que existe una relación entre conciencia fonológica y lectura, apoyándose en el estudio que se realizaron a 244 niños. Encontraron que la conciencia fonológica de los niños que asisten al kinder tiene una influencia causal sobre la habilidad de decodificación que alcanzan en segundo grado. Desde otro punto de vista se explica la relación entre conciencia fonológica y lectura. Los niños son consientes de las unidades intrasilábicas y pueden categorizar palabras en base al onset y la rima y esta habilidad les permite descubrir cuando se enfrentan al lenguaje escrito que aquellas palabras que riman tienen un patrón ortográfico similar y que la secuencia de letras representa un sonido común, permitiéndole en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura hacer inferencias o analogías carezca de nuevas palabras sobre la base de

8 los patrones de escritura que ellos ya conocen. Después que reciban instrucción lectora sobre las reglas de conversación grafema-fonema, ya que la propia instrucción les obliga a segmentar la palabra y tomar conciencia de estas unidades fonológicas mínimas.

Por otro lado, la propuesta de que la conciencia fonémica se da como consecuencia de la lectura se sustenta que la correspondencia grafema fonema se descubre cuando el niño recién aprende el alfabeto y le permite tomar conciencia de los segmentos del habla. Esto quiere decir que el aprendizaje formal de las letras nos permite tomar conciencia de las unidades fonológicas. Y esto se basa en investigaciones realizadas.

Por último, en esta investigación se asume esta posición porque considera que existe una relación bidireccional entre la conciencia fonológica y lectura, se basa en considerar que antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, los niños deben haber alcanzado algún nivel mínimo de conciencia fonológica como: conciencia de rimas, sílabas e intrasílabas, para adquirir habilidades lectoras básicas. Por ende esta habilidad fonológica facilitaría el aprendizaje de la lectura. Y a su vez que el nivel de conciencia fonémica que requiere de una reflexión más compleja porque se realiza sobre las unidades más abstractas del lenguaje oral, se logra junto con el aprendizaje de la lectura.

En resumen, se puede decir que la conciencia fonémica se considera un efecto del aprendizaje del código alfabético, mientras que la conciencia de sílabas o intrasílabas precede a la instrucción lectora.

Enfoque del Ministerio de Educación sobre el área de comunicación Según el Ministerio de Educación (2009) el Diseño Curricular Nacional de Perú señala que el área de comunicación se sustenta en el enfoque comunicativo textual, haciendo énfasis en la construcción del sentido de los mensajes que se comunican cuando se habla, lee y escribe desde el inicio. Es comunicativo porque considera la función fundamental del lenguaje que es expresar, decir lo que se siente, lo que se piensa, lo que se hace. Asimismo, es también escuchar. Es, saber cómo usar la comunicación para ordenar el pensamiento, para expresar el mundo interno, para anticipar decisiones y acciones y para relacionarse en sociedad. Y es textual porque, uno de los usos del lenguaje, es la expresión tanto oral como escrita.

9 El lenguaje escrito es una representación gráfica creada por el hombre igual que el lenguaje hablado. Todo niño tiene una vocación por comunicarse imitando las formas en que los adultos lo hacen. Considera que el proceso de aprender a escribir llegará gradualmente como cuando se aprende a gatear, pararse y caminar. Por este motivo, la escritura debe ser adquirida por el niño en forma natural para que gradualmente asocie el objeto concreto con su representación en la imagen y luego en la palabra. Enfatiza que el niño no debe ser forzado a leer y escribir de manera sistemática si no ha desarrollado habilidades de la función simbólica (que es la capacidad de registrar, recordar y evocar mentalmente la imagen de los objetos sin verlos) ni se encuentran maduros para ejercitar movimientos finos porque dibujar letras supone precisión y dominio del espacio.

La conciencia fonológica Define a la conciencia fonológica como la capacidad del niño para discriminar auditivamente la secuencia de sonidos que forman sílabas y a su vez palabras. Y considera que es un aspecto que se debe tomar en cuenta en las actividades educativas porque ayudará al niño a entender las representaciones gráficas. Se debe trabajar porque el código escrito es alfabético, a cada letra le corresponde un sonido, en la mayoría de los casos. Si el niño sabe que las palabras están formadas por sonidos será sencillo para él realizar la asociación fonema – grafema. Considera los siguientes niveles:

Conciencia lexical: El niño toma conciencia de que los textos orales están formados por palabras. Ejemplo: Los niños reconocen cuántas palabras hay en una oración. Dan un paso por cada palabra que escuchen

Conciencia silábica: El niño toma conciencia de que las palabras están formadas por sílabas. Ejemplo: Los niños dibujan un círculo por cada sílaba de la palabra.

Conciencia fonémica: El niño toma conciencia de que las silabas de las palabras están formados por fonemas. Ejemplo: Agrupa los dibujos que empiezan con el mismo sonido.

Propone que las actividades se realicen a través de situaciones de juego, de juegos verbales, en forma espontánea respetando el nivel de expresión de cada niño.

10 Dentro del área de comunicación se considera las siguientes capacidades para la edades de 3, 4 y 5 años

Tabla 1. Capacidades del Área de Comunicación ORGANIZADOR

COMPETENCIAS

EDAD 3 años

CAPACIDADES Expresa mediante la repetición de

poesías,

canciones

y

adivinanzas su interés por la rima reconociéndolas

en

palabras

simples 4 años

Expresa espontáneamente

reconociendo sonidos iniciales y

en

finales en las palabras.

su lengua materna sus necesidades, Expresión y

sentimientos,

deseos,

comprensión oral.

ideas y experiencias, escuchando

y

demostrando comprensión lo que le dicen otras persona.

Utiliza la rima mediante el juego,

5 años

Reconoce

en

situaciones

de

juego y en acciones cotidianas la integración silábica (reconoce la sílaba que falta, inicial, media o final en una palabra). Reconoce comunicativas

en

situaciones palabras

que

riman palabras que tienen el mismo sonido inicial. Asocia sonidos con la palabra escrita en situaciones de juego y en acciones cotidianas. Fuente: Diseño Curricular Nacional (MINEDU, 2009).

De acuerdo a lo presentado se puede referir que el enfoque psicolingüístico y el enfoque comunicativo textual consideran que el desarrollo de la conciencia fonológica es importante para que el niño pueda adquirir la habilidad de la lectura. Porque nuestro código escrito es alfabético y es necesario que el niño se de cuenta que a cada letra le corresponde un sonido dado que las palabras están formadas por sonidos.

El enfoque psicolingüístico propone estimular el desarrollo de los niveles de la conciencia fonológica a través de actividades sistemáticas, secuenciadas y organizadas en un determinado tiempo. Asimismo, se propone la utilización de fichas de trabajo que favorecerían el desarrollo de las actividades planteadas (Anexos 2 y 3).

11 Programa Jugando con los sonidos El programa Jugando con los sonidos ha sido elaborado en base al libro La enseñanza de la lectura: Enfoque psicolingüístico y socio cultural de las autoras María Clemente Linuesa y Domínguez Ana (1999) y adaptada por la profesora Esther Velarde Consoli (2007) en el Perú y aplicado anteriormente en

niños con

antecedentes de exposición crónica a plomo en el Callao dentro del convenio marco universidad peruana Cayetano Heredia – Vicerrectorado de investigación, Cormin Callao S.A.C. y la Fundación Integración comunitaria.

Este programa está destinado a estimular las habilidades de la conciencia fonológica, que les permitirán a los niños acceder en mejores condiciones al aprendizaje de la lectura en los sistemas alfabéticos y los capacitará para alcanzar unos niveles lectores mayores, pudiendo ser un buen indicador de los niveles de lectura que alcancen posteriormente.

Este programa ha considerado que el nivel más sencillo para trabajar con los niños es el nivel rima porque requiere una manipulación de segmentos menos consciente y deliberada que los otros niveles. El siguiente que propone en orden de complejidad es el nivel silábico, donde los niños para darse cuenta de su existencia se apoyan en unidades articulatorias naturales y no requiere de una enseñanza formal para su desarrollo con una serie de actividades propuestas es más fácil desarrollarlo con ellos; y por último el nivel fonémico que se considera de mayor complejidad lingüística y cognitiva para su desarrollo necesita de instrucciones específicas y un entrenamiento gradual porque no surge en forma espontánea si no se estimula en los alumnos.

El orden en que aparecen las actividades está determinado por los criterios descritos anteriormente, y en cada nivel lingüístico se toman en cuenta ciertos aspectos que nos permitirán hacer las actividades más accesibles para los niños. El programa comienza trabajando las rimas, sílabas y al final los fonemas. Aunque puede ser conveniente trabajar con unidades mayores como es la palabra antes de iniciar el programa. Tareas, el orden es: rima, identificación, adición y omisión.

En relación con la posición de la sílaba o el fonema dentro de la palabra es indistinto trabajar con sonidos iniciales, medios o finales. Pero es más fácil identificar sílabas y fonemas situados al comienzo de la palabra que al final, y ambas actividades son más fáciles que identificar fonemas en medio de la palabra; mientras que la tarea

12 de adición y de omisión son más sencillas de realizar en posición final de palabra que al comienzo, e igualmente ambas posiciones son más fáciles que la de en medio de la palabra.

Por lo que se refiere al tipo de fonema parece aconsejable trabajar primero las vocales en posición silábica y luego las consonantes, comenzando por las fricativas y posteriormente las oclusivas. Y, por último, respecto a las estructuras de sílabas, especialmente aquellas que contienen grupos consonánticos (CCV).

Cada actividad se presenta con una definición previa, una pregunta o preguntas que ayudan a clarificar la tarea, incluyendo un ejemplo, y que pueden ser utilizadas en el desarrollo del programa con la pertinente reformulación del docente, el material necesario para llevarla a cabo, y se finaliza con la descripción de la actividad, en la que se comienza siempre prestándola a los niños a través de un ejemplo que debe realizar el docente, seguido de otros ejemplos que también realizará el docente hasta estar seguro de que los pequeños comprenden la tarea, siendo necesario para que puedan realizar la actividad por sí solo.

Las actividades que presenta el programa se plasman en un manual de trabajo para cada niño con dibujos los cuales están graduados por nivel de complejidad y serán aplicados posteriormente a las actividades realizadas por la docente en el aula.

Este programa presenta diferentes tareas a realizar para los diferentes niveles de la conciencia fonológica y son las siguientes:

I.

Nivel lingüístico. Rima

1. Reconocer una rima 2. Elegir entre varias las palabras que rima con otra. 3. Identificar la palabra sobrante. 4. Producir una rima. 5. Aislar una rima.

13 II.

Nivel lingüístico: Sílaba

1. Contar las sílabas de una palabra 2a. Identificar una sílaba al comienzo de la palabra. 2b. Identificar la sílaba final. 2c. Identificar la sílaba medial. 3a. Buscar palabras que contengan una sílaba común al comienzo. 3b. Buscar palabras que contengan una sílaba común al final. 3c. Buscar palabras que contengan una sílaba común al medio. 4a. Identificar una sílaba común al comienzo en 2 o más palabras. 4b. Identificar una sílaba común al final en 2 o más palabras. 4c. Elegir entre varias la palabra que comience con la misma sílaba que otra. 4d. Identificar una sílaba común en diferentes posiciones en cada palabra. 5a. Elegir entre varias la palabra que comience con la misma sílaba que otra. 5b. Elegir la palabra que termine con la misma sílaba que otra. 5c. Elegir la palabra que tiene en el medio la misma sílaba que la primera. 6ª. Decir palabras que comiencen con la misma sílaba que una dada. 6b. Decir palabras que terminen con la misma sílaba que una dada. 6c. Decir palabras que tengan la misma sílaba medial que una dada. 7ª. Unir sílabas para formar palabras. 8a. Adicionar una sílaba al final de la palabra. 8b. Adicionar una sílaba al comienzo de la palabra 8c. Adicionar una sílaba al medio de una palabra. 9ª. Decir la sílaba que se ha añadido en posición final a una palabra respecto a otra. 9b. Decir la sílaba que se ha añadido en posición final a una palabra respecto a otra. c

9 . Decir la sílaba que se ha añadido en posición medial a una palabra respecto a otra. 10a. Omisión de una sílaba al final de una palabra. 10b. Omisión de una sílaba al comienzo de una palabra. 10c. Omisión de una sílaba al medio de una palabra. 11ª. Decir la sílaba inicial que falta en una palabra respecto a otra. 11b. Decir la sílaba final que falta en una palabra respecto a otra. 11c. Decir la sílaba medial que falta en una palabra respecto a otra. 12ª. Sustitución de una sílaba por otra en una palabra.

14 III.

Nivel Lingüístico: Fonema

1. Producir fonemas aislados a través de onomatopeyas. 2. Imitar la producción de palabras exagerando el sonido inicial o final. 3ª. Identificar el fonema al comienzo de la palabra. 3b. Identificar el fonema al final de la palabra. 3c. Identificar el fonema al medio de la palabra. 4ª. Buscar palabras que contengan el fonema común al comienzo de la palabra. 4b. Buscar palabras que contengan el fonema común al final de la palabra. 4c. Buscar palabras que contengan el fonema común medial. 5ª. Identificar un fonema común al final de 2 ó más palabras. 5b. Identificar un fonema común al final de 2 ó más palabras. 5c. Identificar un fonema común en el medio de 2 ó más palabras. 5d. Identificar un fonema común en diferentes posiciones en cada palabra. 6ª. Elegir entre varias las palabras que comiencen con el mismo fonema que otra. 6b. Elegir la palabra que termine con el mismo fonema que otra. 6c. Elegir la palabra tiene en el medio el mismo fonema que una dada. 7ª. Decir palabras que comiencen con el mismo fonema que una dada. 7b. Decir palabras que terminen con el mismo fonema que una dada. 7c. Decir palabras que tengan el mismo sonido medial que una dada. 8ª. Adicionar un fonema al final de la palabra. 8b. Adicionar un fonema al comienzo de una palabra. 8c. Adicionar un fonema en el medio de una palabra. 9ª. Decir el fonema que se ha añadido a una palabra respecto a otra. 9b. Decir el fonema que se ha añadido al final de la palabra. 9c. Decir el fonema que se ha añadido al medio de una palabra. 10ª. Omitir un fonema al final de una palabra. 10b. Omitir un fonema al comienzo de una palabra. 10c. Omitir un fonema al medio de una palabra. 11ª. Decir el fonema inicial que falta en una palabra respecto a otra. 11b. Decir el fonema final que falta en una palabra respecto a otra.

15

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN Diversas investigaciones se han realizado anteriormente sobre la conciencia fonológica y su relación con la lectoescritura en el Perú y a nivel internacional. Se presentan las siguientes:

A nivel nacional, Blanco (2008) realizó una investigación sobre los efectos de de la aplicación del programa de entrenamiento en conciencia fonológica PECONFO en el aprendizaje de la lectura en niños; cuyos objetivos eran medir y comparar el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica y del aprendizaje de la lectura en niños que cursaban el segundo grado de primaria, en el departamento de Huánuco. Utilizó un diseño experimental con un grupo control, y como instrumento para medir los resultados la Prueba exploratoria de dislexia específica (PEDE), llegando resultados que evidencian que hubo una ventaja significativa del grupo experimental en comparación del grupo control debido al efecto del programa.

Asimismo, Correa (2007) estudió sobre la relación entre la conciencia fonológica y percepción visual en la lectura inicial; cuyos objetivos pretendían determinar la relación de la conciencia fonológica y la percepción visual en el desempeño de la lectura. La muestra estuvo conformada por 197 niños que cursaban el primer grado de primaria de un colegio estatal de estrato socioeconómico bajo de Lima. Para evaluar los resultados obtenidos se utilizó el rendimiento lector que lograron los niños en decodificación y comprensión de lectura inicial al finalizar el primer año de enseñanza con el fin de correlacionarlo con la habilidad fonológica y visual mencionada; y el instrumento el Test de habilidades metalingüísticas adaptado de Noemí Panca. Hallándose que el desempeño de los niños en conciencia fonológica se ubica en un estadio elemental porque los niños son capaces de segmentar palabras en sílabas e identificar rimas pero les es difícil operar con fonemas; el desempeño en decodificación aún es lento ubicándose el 51.27% en un nivel por debajo de lo esperado; la conciencia fonológica y la percepción visual influyen positivamente en el rendimiento lector, tanto en rapidez como en comprensión; y por último que la conciencia fonológica posee una mayor relación con la rapidez y la comprensión lectora que la percepción visual.

Otro estudio realizado en el Perú es el de Díaz Sánchez (2007) referido a la relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura inicial que tuvo como objetivo principal determinar la relación entre el nivel de conciencia fonológica y

16 el aprendizaje de la lectura inicial en sus estudiantes, cuya muestra estuvo constituida por 102 alumnos del sexo femenino y masculino del primer grado de educación primaria del distrito de Carmen de la Legua Callao, y los hallazgos encontrados demuestran que el nivel de conciencia fonológica preponderante que caracteriza la muestra investigada es el superior al término medio, y el nivel preponderante en el aprendizaje de lectura inicial en la muestra es el término medio.

Medina (2007) realizó una investigación con el propósito de determinar la validez de un Programa Experimental para desarrollar la conciencia fonológica en los niños y niñas de 5 años de edad. Para ello se evaluaron al grupo experimental y control tanto en el Pre-test como en el Post-test la conciencia fonológica, teniendo en cuenta las tareas: segmentación léxica, aislar sílabas y fonemas en las palabras, omisión de sílabas y fonemas en las palabras, reconocer si las palabras coinciden en la sílaba inicial o final. Para el desarrollo de la investigación se considero necesaria la aplicación de la Prueba de Segmentación Lingüística (PSL), cuyo objetivo es la evaluación de la conciencia fonológica durante el período de 5 años de edad. Los resultados muestran que los niños y niñas del grupo experimental obtuvieron una ventaja significativa en comparación con los niños y niñas del grupo de control. Concluyendo que el Programa Experimental mejoró significativamente el nivel desarrollo de la conciencia fonológica a través del entrenamiento de actividades sistemáticas de acuerdo al desarrollo de la conciencia fonológica del niño. Siendo importante desarrollar la conciencia fonológica desde edades tempranas con la finalidad de prevenir futuro problemas de aprendizajes relacionados con la lectoescritura.

También, Rodríguez (2003) realizó una investigación sobre las habilidades metalingüísticas en alumnos del tercer grado de primaria de un colegio estatal y otro particular. Los objetivos de su investigación pretendían comparar y describir las habilidades metalingüísticas en estudiantes del tercer grado de educación primara en función al tipo de colegio y complementariamente adaptar el test de habilidades metalingüísticas. Utilizó una muestra no probabilística de 120 alumnos, de los cuales 76 eran del colegio particular San Antonio de Padua y 44 del colegio público Abelardo Quiñones ubicados en el distrito de Jesús María, Lima. Concluyendo que los estudiantes del tercer grado del colegio particular presentaban mejores niveles de habilidades metalingüísticas, que los alumnos de colegio estatal, no difiriendo estas del sexo de los alumnos.

17 Otro estudio realizado en el Perú es el de Velarde (2001) referido a la relación entre la conciencia fonológica y el nivel de decodificación y comprensión lectora en niños de 8 años del tercer grado de primaria de dos niveles socioeconómicos del cercado del Callao. El estudio tenía como principal propósito comparar la correlación existente entre el procesamiento fonológico y los procesos de decodificación y comprensión lectora, en niños que pertenecen a dos niveles socioeconómicos. Entre los principales resultados de la investigación se encontró diferencias en el grado de asociación entre las variables estudiadas. En el caso del nivel socioeconómico bajo se halló correlación muy significativa entre el nivel de conciencia fonémica con el nivel de decodificación lectora más no con la comprensión lectora y con los niños del nivel socioeconómico medio se halló una relación muy significativa entre el nivel de conciencia fonológica y el proceso de decodificación lectora y la comprensión lectora; confirmando este estudio que el enfoque psicolingüístico otorga a las habilidades metalingüísticas un papel primordial en el aprendizaje y superación de los errores específicos de la lectura.

A nivel internacional, la investigación realizada en Chile por Cobarrubias, Hidalgo, Parada y Pozo (2005) estudiaron la relación entre la conciencia fonológica y las habilidades cognitivas no verbales, cuyos objetivos pretendían determinar si existen diferencias en la conciencia fonológica entre menores chilenos de 4 y 5 años sin antecedentes de problemas de lenguaje. La muestra utilizada estaba conformada por 120 niños de nivel socioeconómico bajo, divididos en dos grupos: 60 niños de 4 años y 60 de 5 años. Y se aplicó una prueba no estandarizada para evaluar la conciencia fonológica (Prueba para evaluar la conciencia fonológica de Paula Yakuba) y otra estandarizada para determinar las habilidades cognitivas no verbales (COLUMBIA). Los resultados obtenidos mostraron que existe un rendimiento significativamente mayor en los niños de 5 años en la mayoría de las habilidades evaluadas con la prueba de conciencia fonológica. Además, se encontró una correlación positiva entre conciencia fonológica y habilidades cognitivas no verbales en el total de la muestra y en el grupo de 5 años.

En España, Herrera y Defior (2005) investigaron sobre la relación entre conciencia fonológica y memoria verbal, y tuvo como objetivos principales profundizar en el conocimiento de las habilidades de memoria y conciencia fonológica de los niños prelectores para determinar los factores tempranos que se relacionan con el aprendizaje de la lectura, así como analizar si las habilidades de conciencia fonológica, en particular de segmentación silábica se ven afectadas por factores

18 relacionados con las características propias del sistema lingüístico español. La muestra estuvo formada por 95 niños de 5 años provenientes de tres instituciones educativas públicas de clase socioeconómica media-alta española. Los resultados obtenidos manifiestan que la tarea de segmentación silábica es la que mejor realizan los niños y que todas las pruebas fonológicas correlacionan con el conocimiento prelector. Por otra parte las características fonológicas del lenguaje (tipo de palabra y de sílaba) afectan a las habilidades de segmentación.

En España, Domínguez (1992) en la cual examinó el papel que juegan las habilidades de análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura y diferentes actividades que pueden ser utilizadas para la enseñanza de estas habilidades. Para ello, construyó tres programas de enseñanza (programa de identificación de fonemas, programa de omisión de fonemas y programas de rimas) destinados a desarrollar en los niños de educación infantil habilidades fonológicas. Estos programas fueron evaluados a través de un estudio longitudinal, en el que 48 niños prelectores recibieron sesiones diarias de enseñanza durante el periodo de diez semanas. Los resultados obtenidos permiten afirmar que, primero, es posible desarrollar habilidades metalingüísticas en los niños prelectores, y, segundo, que tales habilidades parecen facilitar el aprendizaje de la lectura y de la escritura.

La presente investigación se constituye en una de las primeras realizadas en su campo y no cuenta con antecedente directo.

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN En la actualidad el sistema educativo afronta varios problemas siendo uno de ellos el bajo rendimiento de los alumnos en los niveles de primaria y secundaria. Muestra de ello son los resultados de las evaluaciones realizadas a los estudiantes a nivel internacional como la evaluación realizada por el Programa Internacional de Evaluación - PISA donde en el año 2000 donde se ubican en los últimos lugares. El programa PISA mide tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias, y específicamente los resultados en el área de lectura dieron que el 79% de los alumnos de primaria y secundaria no comprendían lo que leían y que el 54% se encontraba por debajo del nivel I en comprensión de lectura, catalogándose como analfabetos funcionales.

19 Por otro lado a nivel nacional, los resultados de la evaluación censal de estudiantes ECE realizada a niños que cursan el segundo grado de educación primaria en noviembre del 2008 muestran que sólo el 16.9% logran comprender textos escritos en el área de comunicación y que sólo el 9,4% logran hacer uso de los números y sus operaciones para resolver problemas en el área de matemática. Y con respecto al nivel inicial evaluándose a los niños que han hecho este nivel sólo el 21% logra comprender textos y el 10,2% ha logrado un desempeño satisfactorio en el área de matemática; y considerando a los niños que no han hecho este nivel sólo el 7,4% puede comprender textos y en el área de matemática sólo el 7,5% logra un desempeño adecuado. Ante el fracaso de la lectura que es una de las dificultades que presentan los alumnos porque no logran la habilidad para decodificar en los primeros grados de educación primaria, no dominan la regla de conversión del grafema a fonema afectando estas deficiencias a su comprensión lectora posteriormente debido que para comprender textos es fundamental la rapidez en la lectura. En este sentido creemos que es importante prestar atención en los primeros grados sobre todo en el nivel inicial donde se debe estimular las habilidades que permiten que los niños al ingresar a los primeros grados de primaria decodificar las letras, convertir los grafemas a fonemas porque existe una relación causal entre el procesamiento fonológico y el aprendizaje de la lectura (Bravo, 2003). Y donde una adecuada intervención temprana de estos procesos cognitivos determinaría el aprendizaje lector. Siendo la conciencia fonológica una habilidad metalingüística que consiste en reflexionar sobre los sonidos del lenguaje oral (Jiménez, 2001), esta habilidad no es homogénea sino que presenta diferentes niveles de complejidad como: el nivel silábico, intrasilábico y fonético. La conciencia fonológica no es una habilidad adquirida debe ser entrenada y estimulada por el docente del aula en ese sentido se reconoce que el uso de un programa de entrenamiento que se aplique de forma sistemática a través de experiencias de sesiones de aprendizaje como el programa Jugando con los sonidos aplicado en niños con antecedentes de exposición crónica a plomo en el Callao dentro del Convenio Marco: Universidad Peruana Cayetano Heredia – Vicerrectorado de Investigación, CORMIN Callao S.A.C. y la Fundación Integración Comunitaria favorecerá su desarrollo. En este sentido formulamos la siguiente interrogante: ¿Cuáles son los efectos de la aplicación del Programa de Jugando con los Sonidos en los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao?

20

OBJETIVOS E HIPÓTESIS Seguidamente, se plantean los objetivos y las hipótesis de estudio:

Objetivo General:

Evaluar los efectos del programa Jugando con los sonidos sobre los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao.

Objetivos Específicos:

a)

Evaluar los efectos del programa Jugando con los sonidos sobre los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica: rimas en niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao.

b)

Evaluar los efectos del programa Jugando con los sonidos sobre los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica: sílabas en niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao.

c)

Evaluar los efectos del programa Jugando con los sonidos sobre los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica: fonemas en niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao.

d)

Evaluar los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica que alcanzan los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao antes y después de la aplicación del programa Jugando con los sonidos.

Hipótesis General:

El programa de Jugando con los sonidos influye significativamente en los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao.

21 Hipótesis Específicas:

H1: El programa de Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica: rimas en los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao. H2: El programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica: sílabas en los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao.

H3: El programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica: fonemas en los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao.

22

MÉTODO

TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Tomando en cuenta los propósitos de la investigación se puede afirmar que se está frente a una investigación aplicada, porque está orientada a demostrar la efectividad de un programa de mejoramiento de la conciencia fonológica (Sánchez y Reyes, 2006).

Si entendemos por diseño un plan estructurado de acción que, en función de unos objetivos básicos está orientado a la obtención de datos relevantes a los problemas y cuestiones planteadas. El diseño de nuestra investigación es pre experimental con un solo grupo porque se aplicará un programa de intervención a una muestra no probabilística de niños sin un grupo control utilizándose un pre y post test para evaluar los resultados obtenidos.

La formalización es la siguiente:

O1

X

Donde:

X: Programa Jugando con los sonidos. O1: Pre-Test de Habilidades Metalingüísticas. O2: Post-Test de Habilidades Metalingüísticas.

O2

23

VARIABLES Las variables sustantivas en la investigación son las siguientes: Programa de habilidades metalingüísticas Jugando con los sonidos y Conciencia fonológica. Definición de variables: A continuación se presentan las variables de estudio.

- Variable de estudio: Programa de habilidades metalingüísticas Jugando con los sonidos. Definición conceptual: Luego de consultar ampliamente la literatura existente, en distintos tipos de fuentes; se halla una definición que satisface a los propósitos e intereses de la presente investigación. El Programa de habilidades metalingüísticas Jugando con los sonidos es un conjunto de actividades relacionadas a estimular la conciencia fonológica en sus diferentes niveles: rimas, silabas y fonemas, a través de tareas de omisión, sustitución, añadidura, inversión de fonemas, etc. adaptado por Esther Velarde Consoli en base al libro La Enseñanza de la lectura: Enfoque psicolinguistico y sociocultural de las profesoras María Clemente Linuesa y Ana Domínguez de España. Definición operacional: Conjunto de actividades y fichas que estimulan los niveles de conciencia fonológica: rimas, silábica y fonémica; medidas y cuantificadas a través de las siguientes dimensiones e indicadores: Tabla 2. Dimensiones e indicadores del Programa de habilidades metalingüísticas Jugando con los sonidos. DIMENSIONES Nivel lingüístico: Rimas

Nivel lingüístico: Sílabas

Nivel lingüístico: Fonemas

INDICADORES Realizar fichas de trabajo para: Reconocer rimas Identificar la palabra sobrante en una rima Producir rimas Aislar una rima Realizar fichas de trabajo para: Segmentar sílabas Identificar sílabas Adicionar sílabas Omitir sílabas Contar sílabas Unir sílabas Sustituir sílabas Invertir sílabas Realizar fichas de trabajo para: Producir fonemas Identificar fonemas iniciales en palabras Identificar fonemas finales en palabras

24 - Variable de estudio: Conciencia fonológica.

Definición conceptual: Luego de consultar ampliamente la literatura existente, en distintos tipos de fuentes; se halla una definición que satisface a los propósitos e intereses de la presente investigación.

La conciencia fonológica es la capacidad de los sujetos para darse cuenta de que una palabra consta de una secuencia de sonidos individuales e incluye la habilidad de segmentar la cadena hablada en sus unidades menores, y la habilidad para formar una nueva unidad superior a partir de algunos de los segmentos menores asilados (Vieiro, 2004).

Definición operacional: Capacidad de segmentar, omitir aislar y sustituir sílabas y fonemas en la prueba. Medida y cuantificada mediante las siguientes dimensiones e indicadores:

Tabla 3. Dimensiones e indicadores de la variable Conciencia fonológica. DIMENSIONES

INDICADORES

ITEMS

Rimas iniciales

1-6

Rimas finales

1-6

Número de aciertos al identificar las sílabas

1-20

Número de aciertos al suprimir sílabas

1-12

Número de aciertos al identificar rimas

1-12

Número de aciertos al identificar adiciones silábicas

1-10

Número de aciertos al aislar fonemas

1-8

Número de aciertos al unir fonemas

1-20

Número de aciertos al contar fonemas

1-20

Rimas

Silábico

Fonémico

25

PARTICIPANTES Estuvo conformada por 24 estudiantes de ambos sexos que se encuentran cursando el nivel inicial en la sección de 5 años, Girasoles de la institución educativa inicial N° 96 “Virgen María de Fátima” ubicado en la av. Santa Rosa s/n pueblo joven Néstor Gambetta Baja jurisdicción Callao. La infraestructura de la institución es de material noble, cuenta con servicios básicos como agua, desagüe y electricidad; sus aulas cuentan con mobiliario y materiales adecuados para su nivel, gracias a donaciones recibidas por el gobierno regional.

La edad promedio de los alumnos es de cinco años a cinco años y medio, no presentan deficiencias sensoriales ni motoras y poseen un nivel intelectual normal para su edad. Asimismo, pertenecen a un nivel socioeconómico bajo cuyos padres no cuentan con un trabajo estable, son empleados eventuales en obras de construcción, comercios, etc. La mayoría de los niños viven en viviendas multifamiliares donde no cuentan con un ambiente apropiado para desarrollar sus tareas asignadas en la institución educativa.

Con respecto al muestreo se realizó de manera no probabilística de forma intencional escogiéndose a todos los niños de una misma sección siendo en su totalidad 24 (15 niñas y 9 niños). Se excluyeron de la muestra a los niños que se retiraron de la institución educativa y no fueron evaluados en el post test.

INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN El instrumento utilizado fue el Test de Habilidades Metalingüísticas, prueba elaborada en España por Gómez, Valero, Buades y Pérez. Ha sido adaptado en el Perú por María Dolores Rodríguez Tigre en el año 2003 y Noemí Panca en el año 2004 (Anexo 1). Se utilizó para evaluar el programa la adaptación de Panca (2004).

El Test de Habilidades Metalingüísticas está compuesto por siete sub pruebas: segmentación silábica, supresión silábica, detección de rimas, adiciones silábicas, aislar fonemas, unión de fonemas y contar fonemas. Las puntuaciones de las siete sub

26 pruebas oscilan entre el 0 y el 1. Así, la máxima puntuación que se puede obtener en la prueba es 7, y la mínima 0.

Cada ítem resuelto correctamente en cada una de las siete sub pruebas se valora con un punto. La puntuación que el alumno alcanza en cada uno de los sub test se obtiene hallando el cociente entre el número de aciertos y el número total de ítems.

Las fórmulas para obtener las puntuaciones en cada una de las sub pruebas son las siguientes:

Tabla 4. Fórmulas para la obtención de puntuación del Test de Habilidades Metalingüísticas. 1.

Segmentación silábica

Total de aciertos / 20

2.

Supresión silábica

Total de aciertos / 12

3.

Detección de rimas

Total de aciertos / 12

4.

Adiciones silábicas

Total de aciertos / 10

5.

Aislar fonemas

Total de aciertos / 8

6.

Unión de fonemas

Total de aciertos / 20

7.

Contar fonemas

Total de aciertos / 20

PUNTUACIÓN GLOBAL DE LA PRUEBA

1,2,3,4,5,6,7

El Test de Habilidades Metalingüísticas rastrea varios niveles de la conciencia fonológica.

El estadio deficiente que está caracterizado por los alumnos que carecen de las habilidades fonológicas básicas. El nivel elemental está conformado por los sub test 1 (habilidad para segmentar en sílabas) y 3 (identificación de rimas silábicas en posición inicial y final de palabra). El nivel intermedio estaría referido a la competencia para manipular segmentos silábicos en operaciones de adición y supresión (sub pruebas 2 y 4), así como a la aptitud para discriminar palabras en función de sus sonidos iniciales

27 y finales (subtest 5). El registro más avanzado se caracteriza por la capacidad para manejar fonemas en actividades de análisis y síntesis (sub test 6 y 7).

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos las puntuaciones se agrupan en cuatro categorías:

Tabla 5. Descripción de las puntuaciones del Test de Habilidades Metalingüísticas. PUNTAJE

ESTADÍOS

DESCRIPCIÓN

De 0 a 1,75

Deficiente

Los alumnos cuya puntuación total es encuentra comprendida entre estos intervalos carecen de las habilidades fonológicas básicas que facilitan el acceso a la lectoescritura.

De 1,75 a 3,50

Elemental

Alumnos capaces de desenvolverse con éxito en las sub pruebas 1 y 3, pero con dificultades manifiestas para operar con eslabones silábicos, así como para identificar

palabras

con

premisas

fonémicas

determinadas. De 3,50 a 5,25

Intermedio

Alumnos que puntúan consistentemente en los cinco primeros sub test de THM. Fracasan sin embargo con respecto a las exigencias que plantean las sub pruebas 6 y 7.

De 5,25 a 7

Avanzado

Alumnos con un comportamiento fonológico brillante en todas las partes de la prueba.

Esta prueba pretende valorar el grado de desarrollo de las habilidades metalingüísticas al iniciar de forma sistemática el aprendizaje de lecto-escritura. En ese sentido, conviene precisar que no es una prueba orientada a norma. El referente es el propio sujeto en relación. Presenta un carácter prescriptivo ya que sugiere pautas para la provisión de un programa de trabajo con aquellos alumnos escasamente

28 competentes para operar con segmentos del

lenguaje e identificar la estructura

fonológica de las palabras.

La construcción de la prueba original utilizó como muestra 306 estudiantes del primer ciclo de educación primaria en España, 149 niños y 157 niñas. La fiabilidad de la prueba se realizó utilizando el coeficiente de fiabilidad, el cual adopta valores entre 0 y 1. Para su cálculo se utilizó el método de las dos mitades, la fórmula utilizada ha sido la de Spearman-Brown.

La validez del test se estimó hallando la correlación entre las puntuaciones obtenidas entre el THM y dos criterios externos: puntaje global alcanzado en el EDIL y la calificación global dada por el docente en lectura, utilizando la ecuación de Pearson. Los coeficientes de validez (Rxy) con el EDIL es de 0.885 y la correlación con el criterio del profesor es del 0.869.

Su aplicación se realiza en forma individual, y dura aproximadamente 30 minutos y está dirigida a niños que finalizan la educación inicial y e inician el primer grado de educación primaria, también es aplicable a niños que grados superiores que presentan dificultades para leer. Y consta de un manual, hojas de respuesta y libro de dibujos.

PROCEDIMIENTOS Las evaluaciones de la prueba de Habilidades Metalingüísticas se realizaron en los meses de Agosto y Diciembre del año 2009. En el mes de Agosto se llevó a cabo el pre-test con la participación de 27 niños y en el mes de Diciembre el post-test con sólo 24 niños que habían concluido el programa de intervención.

Previamente, se realizaron las coordinaciones necesarias con la autoridad de la institución educativa para efectuar la evaluación en un horario que no interrumpiera las actividades curriculares, y brindar un ambiente libre de estímulos distractores para no interferir con el desempeño de la prueba.

29 El Test de habilidades metalingüísticas se aplicó de manera individual en cada estudiante y duró aproximadamente 30 minutos, se utilizó un manual para el evaluador y fichas para el alumno.

Los datos obtenidos fueron procesados con el programa estadístico SPSS versión 15.0 en español. Los resultados se exponen en tablas.

Con respecto al programa de intervención Jugando con los sonidos se aplicó en los estudiantes de 5 años de la institución educativa inicial N° 96 “Virgen María de Fátima” en los meses de setiembre, octubre y noviembre del 2009, previa coordinación e informe a la autoridad de la institución y a los padres de familia. Se realizó una charla informativa sobre los beneficios de aplicar este programa en los alumnos, y un taller donde los padres realizaban las tareas propuestas para comprender la secuencia de las actividades.

El programa constaba de 40 sesiones y se aplicó en forma interdiaria con una duración aproximada de 30 a 40 minutos. Se utilizó diferentes materiales didácticos para motivar a los niños y realizar las diferentes tareas de estimulación. Asimismo, se usó el manual del programa para afianzar lo trabajado anteriormente.

30

RESULTADOS

A continuación, se presentan los datos obtenidos del análisis estadístico realizado sobre los efectos del programa Jugando con los Sonidos.

Medidas Descriptivas.

El primer resultado es:

62.5% ELEMENTAL 15

37.5% DEFICIENTE

10

DEFICIENTE ELEMENTAL

5

Media =1,62 Desviación típica =0,495 N =24 0 0,5

1

1,5

2

2,5

Figura 1. Categorías de habilidades metalingüísticas en el pre test.

31 De acuerdo a la escala de calificación del Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) se tiene que el 37.5% de la muestra ha alcanzado el puntaje de 0 a 1,75 que corresponde a la categoría deficiente, es decir que los alumnos carecen de habilidades fonológicas básicas que el permitan el acceso a la lectoescritura. Por otro lado el 62.5% obtuvo el puntaje de 1,75 a 3,50 que lo ubica en el nivel elemental, es decir que los alumnos son capaces de desenvolverse en las tareas de rimas y segmentación silábica pero presentan dificultades para operar con eslabones silábicos, así como para identificar palabras con premisas fonémicas determinadas. No se encuentra ningún alumno en el nivel intermedio o avanzado.

El segundo resultado es:

54.2 % AVANZADO 37.5 % 12,5

INTERMEDIO

8.3 % ELEMENTAL

10,0

7,5

AVANZADO INTERMEDIO ELEMENTAL

5,0

2,5 Media =3,46 Desviación típica =0,658 N =24 0,0 1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Figura 2. Categorías de habilidades metalingüísticas en el post test.

32 Teniendo como referencia a la escala de calificación del Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) se observa que ningún alumno después de aplicar el programa Jugando con los Sonidos se encuentra ubicado en el nivel deficiente. Que el 8.3% de la muestra ha alcanzado el puntaje de 1,75 a 3,50 que lo ubica en el nivel elemental, es decir que los alumnos son capaces de desenvolverse en las tareas de rimas y segmentación silábica pero presentan dificultades para operar con eslabones silábicos, así como para identificar palabras con premisas fonémicas determinadas. Por otro lado el 37.5% de la muestra ha alcanzado el puntaje de 3,50 a 5,25 ubicándolos en el nivel intermedio, es decir los alumnos pueden realizar los 5 primeros sub test de la prueba relacionada a tareas de identificación de rimas, segmentación, supresión, adiciones silábicas y aislar fonemas; pero presentan dificultades para unir y contar fonemas. Por último, el 54.2 % de la muestra se ubica en el nivel avanzado, es decir que pueden realizar todos los sub test de la prueba.

Contrastación de hipótesis. El análisis estadístico de los datos se realizó con el programa SPSS. Se utilizó la prueba de Kolmogorov – Smirnov para analizar la distribución de los datos obtenidos y determinar la aplicación de una prueba paramétrica o no paramétrica.

Tabla 6. Prueba de la bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov Smirnov. Variable

Z de Kolmogorov Smirnov

Significación

Conciencia fonológica

1.425

.034*

Rimas

1.688

.007*

Conciencia silábica

1.465

.015*

Conciencia fonémica

1.425

.027*

n = 24 p < 0,05

33 En la tabla 6 se presenta el análisis de la distribución de las puntuaciones de la variable conciencia fonológica y sus niveles de rimas, silábico y fonémico que se realizó a través de la prueba de Kolmorogov-Smirnov. Los resultados arrojados indican que el valor alcanzado en el estadístico Z para todos los casos es significativo, por lo que se concluye que la distribución de las puntuaciones no se asemeja a una distribución normal. Por lo tanto, los análisis inferenciales se realizarán por medio de estadísticos no paramétricos.

La tabla 7 informa que los niños han mejorado en los niveles de conciencia fonológica de, es decir se ha encontrado efectividad en el programa aplicado.

Tabla 7. Cálculo de la prueba signo – Rango Wilcoxon de los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica pre y post test. Pre test

Post test Z

Conciencia Fonológica

M

DE

M

DE

1.8659

.48268

5.0075

.78915

-4.286

Sig. Asintót. (bilateral)

.000*

* p < 0.05

Al realizar el contraste de la primera hipótesis, la tabla 7 indica que el programa de Jugando con los Sonidos influye significativamente en los niveles de conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao, se observa que Zw = -4.286 < -1.64 se rechaza la hipótesis nula; concluyendo que el programa Jugando con los sonidos influye significativamente en los niveles de conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad de la I.E.I. “Virgen María de Fátima”.

34 Tal como se presenta en la tabla 8 se observa que los niños han mejorado en los niveles de conciencia fonológica de rimas, es decir se ha encontrado efectividad en el programa.

Tabla 8. Cálculo de la prueba signo – Rango Wilcoxon del nivel de desarrollo de conciencia fonológica: rima entre pre y post test Pre test

Post test Z

Nivel

de

rima

M

DE

M

DE

.5100

.14432

.9646

.07052

-4.306

Sig. Asintót. (bilateral)

.000*

* p < 0.05

Al realizar el contraste de la segunda hipótesis, la cual indica que el programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de rimas en los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao, se observa que Zw = -4.306 < -1.64 se rechaza la hipótesis nula; concluyendo que el programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de rimas en los niños de 5 años de edad de la I.E.I. “Virgen María de Fátima”.

35 En la tabla 9 se observa que los niños han mejorado en los niveles de conciencia fonológica: sílabas, es decir se ha encontrado efectividad en el programa.

Tabla 9. Cálculo de la prueba signo – Rango Wilcoxon del nivel de desarrollo de la conciencia fonológica: sílaba entre pre y post test Pre test

Post test Z

Nivel

de

sílaba

M

DE

M

DE

1.0267

.36769

2.5813

.42095

-4.290

Sig. Asintót. (bilateral)

.000*

* p < 0.05

Al realizar el contraste de la tercera hipótesis en la tabla 9, la cual indica que el programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de sílabas en los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao, se observa que Zw = -4.290 < -1.64 se rechaza la hipótesis nula; concluyendo que el programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de sílabas en los niños de 5 años de edad de la I.E.I. “Virgen María de Fátima”.

36 Se observa en la tabla 10 que los niños han mejorado en el nivel de conciencia fonológica: fonemas, es decir se ha encontrado efectividad en el programa.

Tabla 10. Cálculo de la prueba signo – Rango Wilcoxon del nivel de desarrollo de la conciencia fonológica: fonema entre pre y post test Pre test

Post test Z

Nivel

de

fonema

M

DE

M

DE

.3292

.14553

1.4617

.37633

-4.287

Sig. Asintót. (bilateral)

.000*

* p < 0.05

Al realizar el contraste de la cuarta hipótesis, la cual indica que el programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de fonemas en los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la región Callao, se observa que Zw = -4.287 < -1.64 se rechaza la hipótesis nula; concluyendo que el programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de fonemas en los niños de 5 años de edad de la I.E.I. Virgen María de Fátima.

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DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Discusión de los resultados La investigación realizada está inmersa dentro del campo educativo en forma específica dentro del II nivel de educación inicial, que comprende a los niños y niñas de tres a cinco años de edad. Considerando en el Perú como normatividad que el Diseño Curricular Nacional orienta las actividades pedagógicas respetando la diversidad; y dentro del área de comunicación en su enfoque comunicativo textual, considera que la conciencia fonológica es un aspecto que se debe tomar en cuenta en las actividades educativas porque ayudará al niño a entender las representaciones gráficas y mejorar su expresión y comprensión oral; definiéndola como la capacidad del niño para discriminar auditivamente la secuencia de sonidos que forman sílabas y a su vez palabras. Se decidió plantear las hipótesis de la presente investigación con la pretensión de comprobar si el programa Jugando con los sonidos influye significativamente en los niveles de conciencia fonológica en los niños de cinco años de edad de la institución educativa inicial N° 96 “Virgen María de Fátima” ubicada en el Callao utilizando un diseño pre experimental.

En este sentido, al realizar la comprobación de las hipótesis planteadas con respecto a la hipótesis general, la cual indica que el programa de Jugando con los sonidos influye significativamente en los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao, se observa que Zw = -4.286 < -1.64 se rechaza la hipótesis nula; concluyendo que el programa Jugando con los sonidos influye significativamente en los niveles de conciencia fonológica, es decir que los niños han mejorado en todos los niveles de conciencia fonológica encontrándose efectividad en el programa aplicado.

Asimismo, al realizar el contraste de la hipótesis específica 1, la cual indica que el programa de Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica: rimas en los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao, se observa que Zw = -4.306 < -1.64 se rechaza la hipótesis nula; concluyendo que el programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de rimas. Es decir, que

38 los niños han mejorado en los niveles de conciencia fonológica de rimas, encontrado efectividad en el programa.

Al realizar el contraste de la hipótesis específica 2, la cual indica que el programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica: sílabas en los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao, se observa que Zw = -4.290 < -1.64 se rechaza la hipótesis nula; concluyendo que el programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de sílabas. Podemos deducir que los niños han mejorado en los niveles de conciencia fonológica: sílabas, es decir se ha encontrado efectividad en el programa.

Y al efectuar la verificación de la hipótesis específica 3, la cual indica que el programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de desarrollo de la conciencias fonológica: fonemas en los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la región Callao, se observa que Zw = 4.287 < -1.64 se rechaza la hipótesis nula; concluyendo que el programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de fonemas. Es decir que los niños han mejorado en el nivel de conciencia fonológica: fonemas, encontrándose efectividad en el programa.

Se pueden evidenciar estos resultados sobre la línea de investigación de otras investigaciones realizadas anteriormente como la de Blanco (2008) donde llegó a la conclusión que existía una ventaja significativa del grupo experimental en comparación del grupo control debido a los efectos de la aplicación del Programa de Entrenamiento en Conciencia Fonológica (PECONFO) en niños de segundo grado de primaria.

Por otro lado Medina (2007) realizó una investigación con el propósito de determinar la validez de un Programa Experimental para desarrollar la conciencia fonológica en los niños y niñas de 5 años de edad utilizando la Prueba de Segmentación Lingüística (PSL), cuyo objetivo fue la evaluación de la conciencia fonológica durante el período de 5 años de edad. Los resultados muestran que los niños y niñas del grupo experimental obtuvieron una ventaja significativa en comparación con los niños y niñas del grupo de control, concluyendo que el Programa Experimental mejoró significativamente el nivel desarrollo de la conciencia fonológica a través del entrenamiento de actividades sistemáticas de acuerdo al desarrollo de la conciencia fonológica del niño.

39 Asimismo, Domínguez (1992) en su investigación examinó el papel que juegan las habilidades de análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura y diferentes actividades que pueden ser utilizadas para la enseñanza de estas habilidades, construyó tres programas de enseñanza (programa de identificación de fonemas, programa de omisión de fonemas y programas de rimas) destinados a desarrollar en los niños de educación infantil habilidades fonológicas. Los resultados obtenidos permiten afirmar que, primero, es posible desarrollar habilidades metalingüísticas en los niños prelectores, y segundo, que tales habilidades parecen facilitar el aprendizaje de la lectura y de la escritura.

Asimismo, al respecto refiere Defior (2005) que para maximizar los efectos beneficiosos de un programa de intervención es necesario que tengan una secuencia sistemática de estimulación teniendo en cuenta los niveles evolutivos del dominio fonológico. Y que estos ejercicios se den en forma reiterativa para desarrollar esta habilidad en los niños respetando el ritmo de cada niño y que se realicen en pequeños grupos.

Por lo tanto, se evidencia a la luz de los resultados que es necesario considerar la estimulación de la conciencia fonológica como una de las habilidades que favorece el acceso a la lectura, pero de forma sistemática, secuenciada, a través de un programa para obtener resultados adecuados.

Conclusiones A partir de los resultados de la presente investigación se puede concluir lo siguiente:

Existe un rendimiento significativamente mayor en todos los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad de la I.E.I. N° 96 “Virgen María de Fátima” de la región Callao después de la aplicación del programa. Es decir, que los niños presentan una mejora significativa en todos los niveles de la conciencia fonológica, sin embargo se observa deficiencias en conciencia fonémica.

Existe un rendimiento significativamente mayor en el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica: rimas en los niños de 5 años de edad de la I.E.I. N° 96 “Virgen María de Fátima” de la región Callao después de la aplicación del programa. Es decir,

40 que los niños evaluados demuestran habilidades para identificar rimas entre 2 ó más palabras.

Existe un rendimiento significativamente mayor en el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica: sílabas en los niños de 5 años de edad de la I.E.I. N° 96 “Virgen María de Fátima” de la región Callao después de la aplicación del programa. Es decir, que los niños evaluados demuestran habilidades para segmentar sílabas, adicionar, sustituir, omitir y aislar sílabas.

Existe un rendimiento significativamente mayor en el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica: fonemas en los niños de 5 años de edad de la I.E.I. N° 96 “Virgen María de Fátima” de la región Callao después de la aplicación del programa. Es, decir que los niños evaluados presentan una mejora en este nivel.

Recomendaciones Aquí se señalan posibles líneas de trabajo que pretenden indicar nuevos caminos para continuar el trabajo realizado. Se consideran pertinentes las siguientes: -

Aunque se haya llegado a estas conclusiones se considera que éstas no se pueden generalizar dado el tamaño de la muestra, pero sí puede contribuir a la línea de investigaciones sobre la conciencia fonológica como un factor determinante en el éxito de la lectura. Sería conveniente continuar con este tipo de investigaciones, mejorando el diseño y utilizando un grupo control para evaluar más rigurosamente los resultados obtenidos.

-

Realizar un estudio de seguimiento hacia el grupo de niños que desarrollaron este programa para evaluar su desempeño en la lectura y posteriormente poder verificar la efectividad del programa.

-

Revisar programas que estimulan los niveles de conciencia fonológica porque muchos de ellos proponen una serie de actividades a realizar con los niños desde el nivel inicial, de forma secuencial, sistemática y de acuerdo al grado de complejidad de los niveles de la conciencia fonológica.

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REFERENCIAS

Blanco, A (2008) Efectos de la aplicación del programa de entrenamiento en conciencia fonológica PECONFO en el aprendizaje de la lectura en niños del 2° grado de primaria. Tesis de maestría no publicada. Facultad de Psicología. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Bravo, V. L. (2003). Lectura inicial y psicología cognitiva. Chile: Ediciones Universidad Católica. Clemente, L. M (2001). Enseñar a leer. Madrid: Ediciones Pirámide. Cobarrubias, I., Hidalgo, P., Parada, S. y Pozo, F. (2005). Conciencia fonológica y habilidades cognitivas no verbales en niños de 4 y 5 años. Cybertesis. Extraído el 20 de julio de 2009 desde www.cybertesis.cl./tesis/uchile/2005/cobarrubias_i/htm/index. Correa, E. (2009) Conciencia fonológica y percepción visual en la lectura inicial de niños del primer grado de primaria. Tesis no publicada. PUCP. Extraído el 13 de setiembre del 2009 desde www.tesis.pucp.edu.pe/tesis. Cuetos, V. F. (1999). Psicología de la lectura. España. Editorial escuela española. Domínguez, A. (1992). La enseñanza de habilidades de análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Programas para educación infantil. [online]. cibernetia. Tesis doctorales, métodos pedagógicos, p. 19. Extraído el 29 de febrero del 2009 desde www.cibernetia.com/ tesis _ es/pedagogía/ teoría_ y _ métodos_ educativos/ métodos _ pedagógicos/19. Gómez, F., Valero, J. Buades., R. y Pérez, A. (1995). Test de habilidades metalingüísticas. Madrid: Editorial EOS. Instituto de orientación psicológica. Herrera, L. y Defior, S. (2005). Una aproximación al procesamiento fonológico de los niños prelectores: Conciencia fonológica, memoria verbal a corto plazo y denominación. PSYKHE, noviembre, año/ vol. 14, número 2. Pontifica Universidad Católica de Chile, Santiago, pp 81-95. Jiménez, G. y Ortiz, G (2000). Conciencia Fonológica y aprendizaje de la lectura. España: Editorial Síntesis. Jiménez, J. (2001). “Conciencia fonémica y retraso lector: ¿Es determinante la edad en la eficacia de la intervención?”, Infancia y Aprendizaje 24:379-395. Mayer, E. R. (2002). Psicología de la educación. California: Prentice Hall.

42 Medina, W. (2007). Efecto de un Programa experimental para desarrollar la conciencia fonológica en niños y niñas de 5 años. Revista de Investigación Educativa y Desarrollo Humano, 12-29. Extraído el 15 de junio de 2009 desde www.minedu.gob.pe/disde/xtras/KAUSASUNCHIS_08.pdf Ministerio de Educación (2009) Diseño Curricular Nacional. Lima: Dirección General de Educación de Básica Regular. Ministerio de Educación (2009) Propuesta pedagógica de educación inicial. Guía curricular. Lima: Dirección General de Educación de Básica Regular. Panca, N. (2004). Test de habilidades metalingüísticas THM. Lima:UNMSM. Rodríguez, T. M. (2003). Las habilidades metalingüísticas en alumnos del tercer grado de primaria de colegio estatal y particular. Tesis de maestría no publicada. Facultad de Educación. Universidad Ricardo Palma. Sánchez, H y Reyes C. (2006) Metodología y diseños en la investigación científica. Lima: Universitaria. Velarde, C. (2001). Relación entre la conciencia fonológica y el nivel de decodificación y comprensión lectora en niños de 8 años del 3° grado de primaria de dos niveles scoioeconómicos del cercado del Callao. Tesis de maestría no publicada. Facultad de Educación de la Universidad Femenina de Sagrado Corazón. Velarde, C. (2007). Programa de habilidades metalingüísticas. Jugando con los Sonidos. Fundación Cayetano Heredia. Vieiro, I. P. y Gómez, V. I. (2004). Psicología de la lectura: procesos, teoría y aplicaciones instruccionales. Madrid. Pearson.

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ANEXOS

Anexo 1. Test de Habilidades Metalingüísticas THM. Anexo 2. Sesiones de aplicación del Programa de Habilidades Metalingüísticas Jugando con los sonidos. Anexo 3. Programa de Habilidades Metalingüísticas Jugando con los sonidos. Anexo 1. Test de Habilidades Metalingüísticas THM. Anexo 2. Sesiones de aplicación del Programa de Habilidades Metalingüísticas Jugando con los sonidos. Anexo 3. Programa de Habilidades Metalingüísticas Jugando con los sonidos.

II.- NIVEL LINGÜÍSTICO: RIMA SESION 1 OBJETIVO: Reconocer una rima RECURSOS: - Caja mágica - Instrumentos musicales de percusión: pandereta, tambor, bombo, triángulo, toc toc. - Tarjetas de rimas (rompecabezas de 2 piezas): Conejo/espejo Soldado/ pescado Oveja/ mano Loro/ toro Ventana/ abeja Luz/ cruz - Canción “Debajo de un botón”

SECUENCIA METODOLÓGICA Presentamos a los niños al títere Pipo quien los saluda a través de una canción titulada “Vamos a jugar con los sonidos” luego una caja mágica donde ellos podrán encontrar muchos materiales para jugar con los sonidos. La maestra y los niños ubicados en un círculo cantan la canción “Debajo de un botón” saltando cuando escuchan los sonidos finales repetidos, la vuelven a cantar y acompañan la canción con el instrumento musical de percusión elegido. Los niños identifican las palabras que riman con la canción: botón/ ratón, Martín/ chiquitín, a partir de allí buscan otras palabras que riman con botón y Martín. La maestra reparte a los niño una tarjeta (1 pieza del rompecabezas) sugiriéndoles que busquen la pareja correspondiente pronunciando previamente cada palabra antes de encontrar su pareja en forma exagerada al final. Encontrada la pareja los niños muestran y verbalizan frente al grupo la rima encontrada (Se repite el juego 3 veces combinando nuevamente las tarjetas). Se despide Pipo preguntando a los niños sobre el juego. ¿Qué hicieron? ¿Les gustó el juego? La maestra una ficha de trabajo del programa para que los niños pinten las figuras que riman.

SESION 2 OBJETIVO: Elegir entre varias las palabras que riman con otra. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos de: Gol/ sol/ tren/ pescado Tijera/ manguera/ maleta/ lechuga Ladrillo/ cepillo/ lagrima/ tomate Cereza/ cepillo/ cabeza/ galleta Cola/ codo/ ola/ luna Limón/ jaula/ libro/ timón Lana/ rana/ tambor/ silla Globo/ goma/ lobo/ foca

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda cantando la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra y los niños ubicados en círculos cantan la canción “Debajo de un botón” escuchan los sonidos finales repetidos, aplauden y zapatean. Los niños identifican las palabras que riman con la canción. Luego el títere invita a los niños a descubrir que figuras habrá dentro de la caja, los niños observan, describen y repiten el nombre de cada uno de ellos exagerando los sonidos finales por cada tarea a realizar. Luego por grupos entregan las figuras y buscan la pareja que riman. Al final comparten y verbalizan con todos sus compañeros (se repite el juego 3 veces combinando nuevamente las tarjetas). Se despide Pipo preguntando a los niños sobre el juego que hicieron ¿Les gustó el juego? ¿Cómo jugamos? ¿Qué palabras riman con gol? ¿Y con tijera? La maestra entrega una ficha de aplicación para que los pinten las figuras que riman con un modelo dado.

SESION 3 OBJETIVO: Identificar la palabra sobrante. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de rimas: Cepillo/ naranja/ grillo Fresa/ mesa/ lana Sombrero/ sopa/ frutero Maleta/ madera/ tetera Zanahoria/ zapato/ pato Coliflor/ conejo/ flor Botón/ gota/ bota Mano/ casa/ enano

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda cantando la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La docente invita a los niños a descubrir de la caja mágica que tarjeta trajo hoy Pipo. Cada niño muestra una tarjeta y la docente pregunta al grupo. ¿Qué figura es? ¿Para qué sirve? ¿Cuál es su nombre? Luego todos los demás repiten exagerando los sonidos finales junto con la maestra. Después muestra tres tarjetas y les invita a buscar cual de las figuras no rima igual que las demás, realiza tres ejemplos. Luego por pequeños grupos buscan la figura que no rima con otras y se realiza el ejercicio tres veces cambiando de figuras y mostrando al grupo grande lo que hicieron. Se despide Pipo preguntando ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Pueden hacerme una demostración? Al final pintan las final pintan la figuras que no riman igual que las demás.

SESION 4 OBJETIVO: Producir una rima. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de rimas: Ventana/ gato/ rama/ gol/ lana/ avión/ limón/ tijera.

SECUENCIA METODOLÓGICA En el patio entonan la canción “Debajo de un botón” y con toc toc acompañan los sonidos finales. La maestra pregunta ¿Qué palabras terminan igual que ratón? ¿Y qué chiquitín? Luego muestra el dibujo de una casa y aprenden la canción “Todos tenemos una casita” Pregunta ¿En qué termina la palabra casita… ita …ita? ¿Qué otra palabras terminan igual? Se recoge sus propuestas y se dibuja en la pizarra. Luego se invita a jugar y sacan de la caja mágica los dibujos de una ventana Se preguntará ¿En que termina la palabra ventana? ¿Qué otras palabras terminan igual que ventana? Se realizará los ejercicios igualmente con las palabras: gato, rama, gol, lana, avión, limón y tijera. Se repite tres veces. Luego el títere Pipo pregunta a los niños ¿Les gustó lo que hicieron? ¿Cómo lo hicieron? ¿Qué palabras creamos? En la ficha de trabajo dibujarán las palabras que riman igual que los modelos dados.

SESION 5 OBJETIVO: Aislar una rima. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de rimas: Copa/ ropa Cama/ rama Gol/ sol Gota/ pelota Toro/ loro Silla/ pastilla Limón/ corazón Madera/ tetera

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda cantando la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Luego invita a los niños a salir al patio para jugar indicando que para este juego tienen que estar muy atentos, cada vez que escuchen palabras que suenen igual al final van a buscar una pareja para ello la docente pronuncia las palabras exagerando los sonidos finales. Este juego se repite varias tres veces. Luego sentados en círculo descubren las tarjetas de la caja mágica y buscan las que suenan igual, las repiten exagerando los sonidos finales. Después se invitará a repetir cada pareja de figuras y preguntamos. ¿En que suenan igual estos estas palabras? Se invita a los niños a repetirla varias veces para que puedan escucharse y dar sus propuestas. Al final la maestra con todo el grupo descubren en que se parecen.

SESION 6 OBJETIVO: Contar las sílabas de una palabra RECURSOS: - Caja mágica - Instrumentos musicales de percusión: toc, toc. - Tarjetas de dibujos de: Casa/ maleta/ sol/ vela/ flor/ payaso/ cocinero/ tetera

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos” Luego les dice a los niños que van a jugar a separar palabras. Realizan dos ejemplos con la maestra utilizando los dibujos de casa y maleta, separan con palmadas, zapateos, golpes en la mesa. Luego invita a los niños a sacar los demás dibujos de la caja mágica y a separar las palabras con palmadas, zapateos y utilizando toc toc. Se despide Pipo realizando preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Pueden hacerme una demostración? ¿Cómo se separaba la palabra payaso? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos dibujarán círculos por cada sílaba.

SESION 7 OBJETIVO: Identificar una sílaba al comienzo de una palabra RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos de: Avión/ enano/ imán/ uvas/ pelota/ tomate/ inca/ almohada.

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos” Luego les dice a los niños que van a jugar a decir el sonido inicial de las palabras. Se muestra el dibujo de un avión y un enano y decimos exagerando los sonidos iniciales “aaaaaaaaavión”, “eeeeeeeeeenano”. Invitamos a los niños a repetirlos. Preguntamos ¿Con qué sonido empezaban estas palabras? ¿Con que sonido empezaba la palabra avión? ¿Y enano? Sacan de la caja mágica otros dibujos y juegan a decirlas alargando los sonidos iniciales. El juego se repite 3 veces. Se despide Pipo realizando preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Con que sonido empezaba la palabra imán? ¿Imán empezará con el sonido o? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán sólo las figuras que empiezan con los sonidos propuestos en la ficha de trabajo.

SESION 8 OBJETIVO: Identificar una sílaba al final de una palabra. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos: Gato/ pala/ maleta/ avión/ lana/ ropa/ panal/ botón. SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos” Se les muestra un papelote y aprenden la canción “La señora sapa”. “La señora sapa” La señora sapa Se compra una capa Con ella se tapa La señora sapa. Y juegan a cantar la canción sin decir las sílabas finales completando con una palmada, después la maestra canta la canción y los niños dirán las sílabas finales de las palabras incompletas de la canción: sa (pa), ca (pa); ta (pa) y por último se invita a los niños a decir las sílabas finales exagerando su sonido. Se muestra los dibujos de un gato y pala y la docente las pronuncia exagerando el sonido final de estas palabras luego pregunta a los niños ¿Con qué termina la palabra gato? ¿Y la palabra pala? ¿Pueden repetirlo? Dan una palmada en las sílabas finales. Luego los niños sacan de la caja mágica otros dibujos y juegan a decir con que sílaba final terminan estas palabras. El juego se repite tres veces. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Con que sonido terminaba la palabra sapa? ¿Gato? ¿Maleta terminaba con ta? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán sólo las figuras que terminan con los sonidos propuestos en la ficha de trabajo.

SESION 9 OBJETIVO: Identificar la sílaba medial. RECURSOS: - Caja mágica - Instrumentos musicales de percusión: toc, toc. - Tarjetas de dibujos: Zapato/ pelota/ maleta/ martillo/ bombero/ cartero/ gallina/ camisa. SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos” La maestra muestra unos dibujos de un zapato y una pelota. Realiza preguntas ¿Qué son? ¿Para qué sirven? ¿Cómo podemos separarlos? Los niños separan con palmadas las palabras, zapateos y usando toc toc. La maestra pronuncia estas palabras dándole mayor fuerza de voz en las sílabas mediales e invita a los niños a hacerlo igual, y acompañando con palmas, zapateos y tocando el toc toc en la sílaba medial. Los niños sacan de la caja mágica otras figuras y las mencionan exagerando el sonido medial. Luego juegan a decirlas acompañada de palmas, zapateos y usando el toc toc. El juego se repite tres veces. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Qué sonido tenía en el medio la palabra zapato? ¿Y la palabra pelota? ¿En el medio de la palabra pelota decía la? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán sólo las figuras que tienen las sílabas mediales propuestas en la ficha de trabajo.

SESION 10 OBJETIVO: Buscar palabras que contengan una sílaba común al comienzo. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos: Agua/ ala/ araña/ anillo/ abrigo/ asa/ elefante/ iglesia/ oso/ uvas Elefante/ erizo/ enano/ escoba/ enchufe/ enagua/ isla/ oso/ uña/ imán Manzana/ papá/ maceta/ mano/ lana/ tapa/ maleta/ dado/ martillo/ mamá Pato/ bata/ papá/ papa/ pata/ gata/ pala/ puño/ paloma/ palo Tarro/ dado/ sapo/ papa/ tambor/ tanqueta/ manzana/ taza/ lana/ tajador Botón/ bota/ bola/ mano/ dominó/ boca/ bote/ botella/ toro/ copa.

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. El títere Pipo cuenta una historia mencionando los alimentos que compró para su mamá y dice “Fui al mercado y compré aaaaarroz, aaaaazúcar, aaaaaceite, naaaaaranjas, paaaaapas,…etc. La maestra pregunta a los niños ¿Qué compró Pipo para su mamá? ¿Pueden repetirlo igual? ¿Cómo se podrá decir así las siguientes palabras? La maestra muestra los dibujos de: agua, ala, araña, anillo, abrigo, asa, elefante, iglesia, oso, y uvas. E invita a los niños a pronunciarlas igual que Pipo. Y pregunta ¿Cuál de estas palabras empiezan con el sonido a? Y seleccionan las figuras. Igualmente se realiza los ejercicios con todas las palabras seleccionada utilizando los dibujos propuestos. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Con que sonido empezaba las palabras: agua, ala, araña, oso, iglesia y uvas? ¿Todas las palabras empiezan con el mismo sonido? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán sólo las figuras que empiezan con el mismo sonido propuesto en las fichas.

SESION 11 OBJETIVO: Buscar palabras que contengan una sílaba común al final. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos: Rata/ bota/ pera/ lata/ bola/ botella/ gata/ mota/ caño/ pata. Sopa/ lana/ papa/ perro/ pipa/ mapa/ mesa/ tapa/ caño/ rana. Vela/ tapa/ mesa/ pila/ tela/ taza/ pala/ olla/ cola/ bola. Cocina/ manzana/ cuna/ borrador/ rana/ ballena/ estampilla/ casa/ lana/ bota. Tiza/ cama/ mesa/ piña/ fresa/ rosa/ casa/ olla/ taza/ enano. Niña/ leña/ caña/ pino/ uña/ araña/ silla/ cola/ piña/ cama. SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Entonan la canción “La señora sapa” luego cantar la canción sin decir las sílabas finales y por último la maestra canta la canción y los niños dirán las sílabas finales de las palabras incompletas de la canción: sa (pa), ca (pa); ta (pa) Se les pregunta a los niños ¿Con que sonido termina la palabra sapa? ¿La palabra capa? ¿Y la palabra tapa? ¿Se parecen? Los niños sacan de la caja mágica los dibujos de una rata, bota, pera, lata, bola, botella, gata, mota, pata. Y se invita a los niños a pronunciarlas exagerando los sonidos finales. Se les pregunta ¿Con que sonido terminan estas palabras? ¿Todas terminan igual? ¿Cuáles de ellas terminan con el sonido ta? Seleccionan las figuras que terminan con este sonido. Igualmente se realiza los ejercicios con todas las palabras seleccionadas utilizando los dibujos propuestos. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Con que sonido terminaban las palabras: rata, bota, pera, lata? ¿Todas las palabras terminaban con el mismo sonido? ¿Por qué? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán sólo las figuras que terminan con el mismo sonido propuesto en las fichas.

SESION 12 OBJETIVO: Buscar palabras que contengan una sílaba común al medio. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos: Campana/ zapato/ alpaca/ papada/ pelota/ cometa/ lámpara/ helado/ zapallo/ paloma. Caballo/ botella/ hospital/ cartero/ frutero/ portero/ cometa/ tetera/ sombrero/ cartero. Cepillo/ repisa/ espina/ helado/ chapita/ paloma/ pepino/ botella/ gallina/ Cupido. Gallina/ cometa/ gallito/ sillita/ botella/ toallita/ lámpara/ pollito/ pollita/ paloma. Paloma/ relojes/ sombrero/ xilofón/ colores/ maleta/ helado/ pelota/ caballo/ balones. Helado/ alacrán/ gallina/ colador/ alhaja/ tetera/ palacio/ zapallo/ taladro/ cometa.

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra muestra unos dibujos de un zapato, zapato, alpaca, papada, cometa, lámpara, helado, zapallo y paloma.

pelota,

Realiza preguntas ¿Qué son? ¿Para qué sirven? ¿Cómo podemos separarlos? Los niños separan con palmadas las palabras. La maestra pronuncia estas palabras dándole mayor fuerza de voz en las sílabas mediales e invita a los niños a hacerlo igual, y acompañando con palmadas. Realiza preguntas ¿Qué sonido tiene en el medio la palabra zapato? ¿Y las palabras alpaca…papada….pelota….cometa….lámpara….helado….zapallo…y paloma? ¿Tienen el mismo sonido? ¿Por qué? Los niños seleccionan las figuras que tienen el mismo sonido medial en la palabra. Igualmente se realiza los ejercicios con todas las palabras seleccionadas utilizando los dibujos propuestos. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Qué sonido tienen en el medio las palabras: rata, bota, pera, lata? ¿Todas las palabras tienen el mismo sonido? ¿Por qué? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán sólo las figuras que tienen el mismo sonido medial propuesto en las fichas.

SESION 13 OBJETIVO: Identificar una sílaba común al comienzo en dos o más palabras. RECURSOS: - Caja sonora - Tarjetas de dibujos: Pato/ palo Lápiz/ león Manzana/ mantel Clavel/ clavo Estrella/ espejo Lápiz/ lana/ lazo Carpeta/ cartera/ carpa Plato/ plátano/ playa SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. El títere Pipo cuenta la historia de un paaaaato que se fue a nadar y en el lago encontró un paaaaaalo flotando y se puso a jugar con este hasta que se perdió. La maestra pregunta a los niños ¿Quién se fue a nadar? ¿Qué encontró en el agua? ¿Pueden repetir igual esta palabras: paaaaaato y paaaaaalo? ¿Se parecen las palabras palo y pato? ¿En qué sonido se parecen? Los niños sacan los dibujos de la caja mágica y juegan a pronunciar las palabras exagerando las sílabas iniciales. Y pregunta ¿Empiezan lápiz y león igual? ¿Por qué? Igualmente se realiza los ejercicios con todas las palabras seleccionada utilizando los dibujos propuestos. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Con que sonido empezaba las palabras: pato y palo? ¿Y las palabras lápiz y león? ¿Todas las palabras empiezan con el mismo sonido? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán sólo las figuras que empiezan con el mismo sonido propuesto en las fichas.

SESION 14 OBJETIVO: Identificar una sílaba común al final en dos o más palabras. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos: Mano/ piano Pato/ moto Bote/ diente Tractor/ pintor. Tigre/ sangre Pino/ vino/ mano Flecha/ hacha/ plancha Botón/ bastón/ ratón SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Aprenden la canción de la “Yo tengo una gata”. “Yo tengo una gata” Yo tengo una gata Se llama Carlota Siempre se alborota Si ve una pelota Los niños juegan a completar las palabras de la canción: ga (ta), Carlo (ta), alboro(ta) y pelo (ta). Luego los invita a pronunciarlas exagerando los sonidos finales. La maestra pregunta a los niños: ¿Con qué sonidos terminan las palabras gata, Carlota, alborota, y pelota? ¿Se parecen estos sonidos? ¿Por qué? De la caja mágica muestra los dibujos de una mano y un piano y la docente las pronuncia exagerando el sonido final de estas palabras e invita a los niños a hacer lo mismo. Luego pregunta a los niños ¿Con qué termina la palabra mano? ¿Y la palabra piano? ¿Pueden repetirlo? Dan una palmada en las sílabas finales. Luego los niños sacan de la caja mágica otros dibujos y juegan a decir con que sílaba final terminan estas palabras. El juego se repite tres veces. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era? ¿Con que sonido terminaba la palabra gata? ¿Y la palabra mano? ¿Y la palabra piano terminaba igual? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán sólo las figuras que terminan con los sonidos finales propuestos en la fichas.

SESION 15 OBJETIVO: Identificar una sílaba común al medio en dos o más palabras. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos: Paleta/ maleta Cepillo/ pepino Cometa/ camello Fábrica/ abrigo Obrero/ sombrero Espina/ cepillo/ hospital Caballo/ sábana/ corbata Cartera/ botella/ tetera. SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra cuenta la historia de un niño que quería comer una paleeeeta y buscó por toda su casa y la encontró dentro de una maleeeeta. Luego pregunta ¿Qué sonido en el medio tiene la palabra paleta? ¿Y la palabra maleta? ¿En que se parecen estas palabras? ¿En cuál sonido? El títere Pipo los invita a jugar a pronunciar palabras exagerando los sonidos mediales de los dibujos que sacan de la caja mágica. Pregunta ¿Qué sonidos tienen en el medio las palabras cepillo y pepino? ¿Y cometa y camello? ¿Son iguales estos sonidos? ¿Por qué? Igualmente se realiza los ejercicios con todas las palabras seleccionadas utilizando los dibujos propuestos. Se repite el ejercicio tres veces. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Qué sonido tienen en el medio las palabras: paleta y maleta? ¿Y las palabras cepillo y pepino? ¿Todas las palabras tienen el mismo sonido? ¿Por qué? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán sólo las figuras que tienen el mismo sonido medial propuesto en las fichas.

SESION 16 OBJETIVO: Identificar una sílaba común en diferentes posiciones en dos o más palabras. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos: Pato/ toro Sopa/ pala Pala/ lápiz Caracol/ colmillo Sombrero/ sobre Zapato/ cazador/ cabeza Pájaro/ jarrón/ bruja Cabra/ abrazo/ brasero

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. El títere les pide a los niños a jugar a repetir palabras exagerando los sonidos iguales que el. Los niños sacan de la caja mágica dibujos un pato y un toro y repiten igual: patooooo, toooooro varias veces. La maestra preguntará ¿Se parecen patooooo y toooooro? ¿En qué sonido se parecen? ¿Se parecen en el sonido to? ¿Se parecen en el sonido pa? ¿O se parecen en el sonido to? Se les invita a los niños a sacar los demás dibujos de la caja mágica y a repetir igualmente los ejercicios. Los niños dirán en que sílaba se parecen cada par de palabras. El ejercicio se realiza tres veces. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era? ¿Qué sonido tenían igual las palabras pato y toro? ¿Y las palabras sopa y pala? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos dirán en que sonido se parecen las palabras y las pintarán.

SESION 17 OBJETIVO: Elegir entre varias la palabra que comienza con la misma sílaba que la primera. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos: Pala/ caja/ pato/ libro Mesa/ fresa/ pelota/ media Lápiz/ llave/ lana/ rana Barco/ marco/ disco/ barba Conejo/ cola/ espejo/ jirafa Plato/ dragón/ playa/ gato Estrella/ estufa/ botella/ hospital

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Les cuenta la historia de “La pala de Pepe” exagerando las sílabas iniciales al mencionar las palabras: paaaaala, caaaaaja, paaaaaato y liiiiiibro. Invita a los niños a repetir las palabras igualmente, y preguntará después ¿Se parecen los sonidos iniciales de todas estas palabras? ¿Cuál de estas palabras (caja, pato, libro) empiezan con el mismo sonido que pala? Sacan de la caja mágica los cuatro dibujos siguientes y realizan los ejercicios así sucesivamente con todas las palabras propuestas. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era? ¿Qué sonido tenían igual las palabras pala, caja, pato y libro? ¿Y las palabras mesa, fresa, pelota y media? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán los dibujos de las palabras que terminan igual que la primera.

SESION 18 OBJETIVO: Elegir entre varias la palabra que termina con la misma sílaba que la primera. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos: Maleta/ carpeta/ pepino/ botella Maleta/ mesa/ rueda/ pelota Mano/ plátano/ pájaro/ mesa Caballo/ camión/ pato/ anillo Ratón/ pan/ botón/ reloj Timbre/ sobre/ tigre/ dinero Pastel/ taza/ mantel/ papel

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Aprenden la canción de “El eco”, cantan y juegan a completar las silabas finales de las palabras de la canción. El Eco Esa es la canción del eco (co) A mí me la enseño un loco (co) Tú la aprenderás de a poco (co) Y resultará más cómico (co) ///Repite el eco/// (co) La maestra preguntará ¿Con qué sonido terminaba las palabras eco, loco, poco y cómico? ¿Se parecen? ¿Por qué? De la caja mágica sacan dibujos de una maleta, mesa, rueda y pelota. Y juegan a repetir como el juego anterior las sílabas finales de estas palabras. Y preguntará después ¿Cuál de estas palabras termina igual que la palabra maleta? ¿En qué sonido se parecen? Sacan de la caja mágica los dibujos siguientes y realizan los ejercicios así sucesivamente con todas las palabras propuestas. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era? ¿Qué sonido tenían igual las palabras maleta y pelota? ¿Y las palabras pepino y botella también terminaban igual que maleta? ¿Por qué? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán los dibujos de las palabras que terminan igual que la primera.

SESION 19 OBJETIVO: Elegir entre varias la palabra que tiene en el medio la misma sílaba que la primera. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos: Zapato/ caballo/ campana/ helado Camisa/ cadena/ jirafa/ hormiga Botella/ cartero/ estrella/ bombero Caballo/ helado/ corbata/ abrazo Osito/ ladrillo/ mesita/ pelota Martillo/ vestido/ pollito/ tomate Abrigo/ pelota/ estrella/ sombrilla

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra muestra unos dibujos de un zapato, caballo, campana y helado. Realiza preguntas ¿Qué son? ¿Para qué sirven? ¿Cómo podemos separarlos? ¿Qué sonido tienen en el medio estas palabras? Los niños separan con palmadas las palabras y mencionan sus sílabas mediales. La maestra pronuncia estas palabras dándole mayor fuerza de voz en las sílabas mediales e invita a los niños a hacerlo igual, y acompañando con palmadas. Realiza preguntas ¿Qué sonido tiene en el medio la palabra zapato? ¿Y las palabras caballo, campana y helado? ¿Cuál de ella suena igual que zapato? Los niños seleccionan las figuras que tienen el mismo sonido medial en la palabra. Igualmente se realiza los ejercicios con todas las palabras seleccionadas utilizando los dibujos propuestos. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Qué sonido tienen en el medio las palabras zapato? ¿Y las palabras caballo, campana y helado ? ¿Todas las palabras tienen el mismo sonido? ¿Por qué? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán sólo las figuras que tienen el mismo sonido medial igual que el modelo.

SESION 20 OBJETIVO: Decir palabras que comiencen con la misma sílaba que una dada. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos: Gato/ pala/ lana/ mano/ sapo/ nariz/ libro.

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Entonan la canción de “El gato Félix”, y la maestra pregunta a los niños ¿Con que sonido empieza la palabra gaaaaaato? ¿Empezará igual que la palabra gaaaaaallina? ¿Por qué? ¿En qué sonido se parecen? ¿Qué otra palabra suena empieza igual que gato? El títere Pipo les invita a jugar a buscar palabras que empiecen con la misma sílaba inicial. Sacan de la caja mágica los dibujos de las palabras: palo, lana, mano, sapo, nariz, y libro, y buscan palabras que empiecen igual. Realizan este ejercicio tres veces. Y van colocando al lado de estos dibujos de palabras con los mismos sonidos iniciales. Realizan este ejercicio tres veces. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Qué sonido tienen al inicio la palabra gato? ¿Y las palabras lana, mano, sapo, nariz y libro? ¿Qué palabras empiezan igual? ¿Por qué? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos mencionarán las palabras que empiezan igual y las dibujarán.

SESION 21 OBJETIVO: Decir palabras que terminan con la misma sílaba que una dada. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos: Lana/ rana/ conejo/ pelota/ ratón/ mano/ mesa/ pastel.

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Entonan la canción de “Yo tengo una gata”, cantan y juegan a completar las silabas finales de las palabras de la canción. La maestra preguntará ¿Con qué sonidos termina la palabra gata? ¿Y las palabras Carlota…alborota…pelota? ¿Tienen los mismos sonidos al final? ¿Por qué? ¿Qué otras palabras terminan igual que gata? El títere Pipo les invita a jugar a buscar palabras que terminan igual que lana exagerando al pronunciar la silaba inicial ¿Qué palabra termina igual que lana? ¿Podrá ser rana? ¿Por qué? De la caja mágica sacan dibujos y proponen palabras que terminan igual que lana, conejo, pelota, ratón, mano, mesa y pastel. Previamente las repiten exageran las sílabas iniciales y aprendiendo a escucharse. Repiten este juego tres veces. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Qué sonido tiene al final la palabra gata? ¿Y las palabras lana, conejo, pelota, ratón, mano, mesa y pastel? ¿Qué palabras empiezan igual que ellas? ¿Por qué? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos mencionarán las palabras que terminan igual que el modelo y las dibujarán.

SESION 22 OBJETIVO: Decir palabras que tienen en el medio la misma sílaba medial que una dada. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos: Pelota/ maleta/ cepillo/ tetera/ paloma/ helado/ gallina.

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra muestra el dibujo de una pelota. Y pregunta ¿Qué es? ¿Para qué sirve? ¿De color es? ¿Tienen una en casa? ¿Qué podemos hacer con una pelota? ¿Cómo podemos separar esta palabra? ¿Qué sonido tienen en el medio? Los niños separan con palmadas las palabras y mencionan su sílaba medial. Luego muestra el dibujo de una paloma e invita a los niños a hacer lo mismo. Pregunta ¿Se parecen estas palabras? ¿Qué sonido tienen estas palabras en el medio? ¿Son iguales? ¿Por qué? ¿Qué otra palabra suena igual en el medio que paloma y pelota? El títere Pipo invita a los niños a jugar a busca palabras que tengan las sílabas mediales. Sacan de la caja mágica dibujos de maleta, cepillo, tetera, paloma, helado y gallina. Igualmente se realiza los ejercicios con todas las palabras seleccionadas utilizando los dibujos propuestos repitiéndolo tres veces. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué sonido tiene en el medio la palabra pelota? ¿Y qué otra palabra suena igual en el medio que pelota? ¿Qué sonido tiene en el medio la palabra maleta? ¿Todas las palabras tienen el mismo sonido? ¿Por qué? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos realizarán dibujos sobre palabras que tienen el mismo medial que los modelos.

SESIÓN 23 OBJETIVO: Unir sílabas para formar palabras. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos: Casa/ pato/ martillo/ cocina/ cinturón/ brasero/ cocodrilo/ escritor.

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Y les dice que van a contar todas las cosas que él desea comprar pero tienen que estar muy atentos para no olvidarse. Menciona que quiere comprar una ca…..sa, y un pa…..to. La maestra preguntará a los niños que quería comprar el títere Pipo, y repite las palabras igual pero dando una palmada en cada sílaba. ¿Qué palabras formamos? ¿Podemos formar otras palabras? Y muestra los dibujos de lo que quería comprar Pipo. Se invita a los niños a jugar con las demás palabras: martillo, cocina, cinturón, brasero, cocodrilo y escritor explicándoles previamente que significa cada una de ellas. Se repite el ejercicio tres veces y al final se muestran los dibujos de las palabras que han formado. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué palabras formamos? ¿Podemos formar otras palabras?

SESIÓN 24 OBJETIVO: Adición de una sílaba al final de una palabra. RECURSOS: - Caja mágica - Siluetas de círculos - Tarjetas de dibujos: Paloma/ libreta/ botella/ pelota/ caracol/ cometa/ muñeca/ conejo.

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra los invita a jugar a descubrir palabras y les dice que tienen que estar muy atentos para formarlas, usa siluetas de círculos. Y dice que a la palabra palo le aumenta el sonido ma, que otra palabra estaría formando. Usando un círculo para cada sílaba. Lo repite varias veces para que los niños los escuchen y formen la palabra. Cuando los niños forman la palabra saca el dibujo de la caja mágica para mostrarles que acertaron en el juego. Igualmente se realiza con las demás palabras: libreta, botella, pelota, caracol, cometa, muñeca y conejo. La maestra pregunta a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué palabras formamos? ¿Podemos formar otras palabras? ¿Cuáles? Al final dibujan las palabras que formaron y escriben sus nombres libremente.

SESIÓN 25 OBJETIVO: Adición de una sílaba al comienzo de una palabra. RECURSOS: - Caja mágica - Siluetas de círculos - Tarjetas de dibujos: Pelito/ camote/ zapato/ mesita/ hermano/ docena/ galleta/ ardilla.

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra los invita a jugar a descubrir palabras y les dice que tienen que estar muy atentos para formarlas, usa siluetas de círculos pro cada sílaba. Y dice que a la palabra lito le aumenta el sonido pe. ¿Qué nueva palabra estaría formando? Repite varias veces este ejemplo e invita a los niños a escucharse para formar la palabra pelito. Y al final muestra el dibujo sobre esta palabra. Igualmente realiza este ejercicio con las demás palabras: camote, zapato, mesita, hermano, docena, galleta y ardilla, explicando previamente el significado de cada una de ellas. La maestra pregunta a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué palabras formamos? ¿Podemos formar otras palabras? ¿Cuáles? Al final dibujan las palabras que formaron usando alguna técnica gráfico plática de su agrado.

SESIÓN 26 OBJETIVO: Adición de una sílaba al medio de una palabra. RECURSOS: - Caja mágica - Siluetas de círculos - Tarjetas de dibujos: Caballo/ cometa/ camisa/ tabaco/ carpeta/ plátano/ galleta/ conejo.

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra los invita a jugar a descubrir palabras y les dice que tienen que estar muy atentos para formarlas, usa siluetas de círculos. Y dice que a la palabra callo le aumenta el sonido ba, que otra palabra estaría formando. Usando un círculo para cada sílaba. Lo repite varias veces para que los niños lo escuchen y formen la palabra. Cuando los niños forman la palabra saca el dibujo de la caja mágica para mostrarles que acertaron en el juego. Igualmente se realiza con las demás palabras: cometa, camisa, tabaco, carpeta, plátano, galleta y conejo, explicando previamente el significada de cada una de ellas. La maestra pregunta a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué palabras formamos? ¿Podemos formar otras palabras? ¿Cuáles? Al final dibujan las palabras que formaron y escriben sus nombres libremente.

SESIÓN 27 OBJETIVO: Decir la sílaba que se ha añadido en posición inicial a una palabra respecto otra. RECURSOS: - Caja mágica - Siluetas de círculos - Tarjetas de dibujos: Pato/ zapato Mano/ hermano Cena/ docena Silla/ mesilla Mesa/ remesa Dado/ bordado Tina/ patina Pero / ropero

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Y les enseña una rima usando dibujos: Yo tengo un pato Llamado Renato Y a cada rato Se pone un zapato. Repiten varias veces la rima. La maestra preguntará a los niños ¿Qué animales hay en la rima? ¿Cómo se llama el pato? ¿Qué le gusta hacer al gato? ¿Cómo podemos separar las palabras pato y zapato? Los niños las separan usando palmadas y repiten junto con la maestra “pa…..to” y “za….pa…..to” Luego pregunta ¿Son iguales las palabras? ¿En que se parecen? ¿Qué le faltará a la palabra pato para ser igual a zapato? ¿Qué sonido tiene la palabra zapato que no tiene pato? De la caja mágica sacan los dibujos de las demás palabras y la maestra los invita a jugar a comparar palabras y les dice que tienen que estar muy atentos para formarlas, usa siluetas de círculos. Explicando previamente el significado de cada una de ellas. La maestra pregunta a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué palabras se parecen? ¿En qué parte de la palabra se parecen? Al final dibujan las palabras que se parecen.

SESIÓN 28 OBJETIVO: Decir la sílaba que se ha añadido en posición final a una palabra respecto otra. RECURSOS: - Caja mágica - Siluetas de círculos - Tarjetas de dibujos: Mano/ manopla Llave/ llavero Pelo/ pelota Pala/ palacio Mula/ mulato Bote/ botella Cara/ caracol Come/ cometa SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra muestra unos dibujos de una mano y una manopla explica que significa cada uno de ellos. Les dice que van a realizar un juego donde tienen que decir cuál de las palabras tiene un sonido más que el otro. Invita a los niños a repetirlas varias veces separándolas y escucharse, y utilizando círculos en la pizarra. Luego pregunta a los niños ¿Son iguales estas palabras? ¿Qué sonido hay en manopla que no tiene mano? ¿Qué le falta a mano para ser igual a la palabra manopla? De la caja mágica sacan los dibujos de las demás palabras y la maestra los invita a jugar a comparar palabras y les dice que tienen que estar muy atentos para formarlas, usa siluetas de círculos. Explicando previamente el significado de cada una de ellas. La maestra pregunta a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué palabras se parecen? ¿En qué parte de la palabra se parecen? Al final dibujan las palabras que se parecen.

SESIÓN 29 OBJETIVO: Decir la sílaba que se ha añadido en posición medial a una palabra respecto otra. RECURSOS: - Caja mágica - Siluetas de círculos - Tarjetas de dibujos: Plano/ plátano Mosto/ mosquito Casa/ camisa Taco/ tabaco Peto/ pelito Mata/ maleta Carta/ carpeta Gata/ galleta

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. E invita a los niños a jugar a comparar palabras y les dice que tienen que estar muy atentos para formarlas, usa siluetas de círculos. Se muestra los dibujos de un plano y un mosquito, se les explica el significado de cada uno y los niños tienen que separarlas con palmadas, zapateos varias veces y se les invita a escucharse. Luego se les pregunta ¿Se parecen las palabras plano y plátano? ¿En qué se parecen? ¿Qué le falta a plano para ser igual plátano? ¿Puedes volver a separarlas? Se recogen sus propuestas y la maestra los invita a pronunciar estas palabras exagerando la sílaba medial de la palabra. Los niños sacan los dibujos de la caja mágica y continúan realizando los ejercicios varias veces con las demás palabras propuestas. El títere Pipo pregunta a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué palabras formamos? ¿Podemos formar otras palabras? ¿Cuáles?

Al final dibujan las palabras que formaron.

SESIÓN 30 OBJETIVO: Omisión de una sílaba al final de una palabra. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos: Pelota/ pelo Ramada/ rama Pájaro/ paja Patata/ pata Batalla/ bata Tejado/ teja Libreta/ libre Paloma/ palo

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. El títere dice a los niños que van a jugar a formar nuevas palabras recalcando que tienen que estar muy atentos para descubrirlas. La maestra muestra un dibujo de una pelota. Invita a los niños a separar la palabra pelota con palmadas, zapateos y silbidos. Luego invita a 3 niños a formar la palabra pelota. Pregunta ¿Quién será el sonido “pe”? ¿Quién será el sonito “lo”? ¿Y el sonido “ta” ¿Qué pasaría si quitamos el sonido “ta”? ¿Qué palabra quedaría? Realiza este ejercicio varias veces con diferentes niños. Realizan este ejercicio con las demás palabras propuestas en el programa repitiendo varias veces utilizando los dibujos de la caja mágica y explicando el significado de cada una de las palabras desconocidas. Al final el títere Pipo pregunta a los niños ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué palabras formamos? ¿Podemos formar otras palabras? ¿Cuáles?

Al final dibujan las palabras que formaron después de quitar la sílaba final.

SESIÓN 31 OBJETIVO: Omisión de un sílaba al medio de una palabra. RECURSOS: - Caja mágica - Siluetas de círculos - Tarjetas de dibujos: Maleta/ mata Plátano/ plano Maceta/ mata Lámina/ lana Bayeta/ bata Galleta/ gata Cuchara/ cura Cadena/ cana

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. El títere dice a los niños que van a jugar a formar nuevas palabras recalcando que tienen que estar muy atentos para descubrirlas. La maestra muestra un dibujo de una maleta. Pregunta a los niños ¿Qué es? ¿Para qué sirve? ¿Cuándo se usa? ¿Qué podemos poner dentro de ella? Invita a los niños a separar la palabra maleta con palmadas, zapateos y silbidos. Luego invita a 3 niños a formar la palabra maleta. Pregunta ¿Quién será el sonido “ma”? ¿Quién será el sonido “le”? ¿Y el sonido “ta” ¿Qué pasaría si quitamos el sonido “le”? ¿Qué palabra formaríamos? Realiza este ejercicio varias veces con diferentes niños utilizando círculos en la pizarra. Realizan este ejercicio con las demás palabras propuestas en el programa repitiendo varias veces utilizando los dibujos de la caja mágica y explicando el significado de cada una de las palabras desconocidas. Al final el títere Pipo pregunta a los niños ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué palabras formamos? ¿Podemos formar otras palabras? ¿Cuáles?

Al final dibujan las palabras que formaron después de quitar la sílaba medial.

SESIÓN 32 OBJETIVO: Sustitución de una sílaba por otra en una palabra RECURSOS: - Caja mágica - Siluetas de círculos - Tarjetas de dibujos: Palo/ malo Misa/ risa Lazo/ lata Ramo/ rata Barco/ barba Mantel/ pastel Cola/ pala Gato/ mota Maleta/ maceta

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. El títere Pipo dice a los niños que van a jugar a formar nuevas palabras recalcando que tienen que estar muy atentos para descubrirlas. Entonan la canción “Palo, palito, palo”. Pregunta a los niños ¿Qué es un palo? ¿De qué color es? ¿Para qué sirve? Invita a los niños a separar la palabra palo con palmadas, zapateos y saltos. Luego invita a 2 niños a formar la palabra palo. Pregunta ¿Quién será el sonido “pa”? ¿Quién será el sonido “lo”? ¿Qué va primero? Lo repite usando círculos. ¿Qué pasaría si quitamos el sonido “pa”? ¿Y aumentamos “ma”? ¿Qué palabra formaríamos? Realiza este ejercicio varias veces con diferentes niños utilizando círculos en la pizarra. Al final muéstralos los dibujos para que comparen las comparen las palabras que cambiaron. Realizan este ejercicio con las demás palabras propuestas en el programa repitiendo varias veces utilizando los dibujos de la caja mágica y explicando el significado de cada una de las palabras desconocidas. Al final el títere Pipo pregunta a los niños ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué palabras formamos? ¿Podemos formar otras palabras? ¿Cuáles? Al final dibujan las palabras que formaron después de cambiar una sílaba.

NIVEL LINGÜÍSTICO: FONEMA

SESIÓN 33 OBJETIVO: Producir fonemas a través de onomatopeyas. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos: Gato enfadado Carro arrancando Globo reventándose Niño que está frente a un helado Llanta desinflándose Enfermera pidiendo silencio

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra le narra una historia de “Juanito y su globo” utilizando mímicas y sonidos onomatopéyicos propuestos en el programa, luego invita a los niños a repetir los sonidos. Y les dice a los niños que ella va a contar la historia y por grupos cada vez que mencione esas palabras ellos imitarán los sonidos onomatopéyicos y rotarán sucesivamente. Cada vez lo hará más rápido y cambiará el orden de la historia para mantener la atención de los niños. Al final muestra los dibujos de los sonidos propuestos y les pide a los niños repetirlos por grupos pequeños. Y pregunta a los niños ¿Qué otros sonidos podemos producir? Se recoge sus propuestas por grupos y todos los demás las reproducen. El títere Pipo pregunta a los niños ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué sonidos hicimos? ¿Qué sonidos inventaron? ¿Cuáles?

Al final dibujan los sonidos que repitieron o crearon durante la actividad.

SESIÓN 34 OBJETIVO: Imitar la producción de palabras exagerando el sonido inicial o final. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos: Sol/ pato/ lápiz/ foca/ silla/ caracol/ corazón/ tijeras.

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Entonan la canción “El pato Lucas” y la maestra les dice que el títere Pipo les va a contar una historia sobre un pato. El títere Pipo narra una historia de “El pato Lucas” utilizando mímicas y exagerando los sonidos iniciales y finales de cada palabra propuesta en el programa, luego invita a los niños a repetir los sonidos. Luego la maestra cuenta la historia utilizando dibujos y con ayuda de los niños. Y realiza preguntas ¿Cómo pronunciábamos la palabra sol? ¿Y la palabra pato? ¿Y la palabra caracol? Y al final los invita a contar la historia a ellos con ayuda de dibujos y exagerando los sonidos iniciales y finales de las palabras propuestas en grupo. Al final el títere Pipo pregunta a los niños ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué sonidos hicieron? ¿Pueden repetirlo?

Al final dibujan los sonidos que repitieron durante la actividad utilizando la técnica gráfico plástica de “La tiza mojada”.

SESIÓN 35 OBJETIVO: Identificar un fonema al comienzo de una palabra.

RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos: Foca/ nariz/ pato/ mano/ reloj/ lápiz/ foco/ silla.

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra cuenta la historia de “Pepe el narizón” exagerando al pronunciar los sonidos iniciales de las palabras propuestas en el programa. Luego utilizando dibujos les pide a los niños por grupos que le ayuden a contar la historia exagerando los sonidos iniciales de éstos. Luego preguntará ¿Cómo empezaba la palabra nariz? ¿Con qué sonido? ¿Y la palabra foca? ¿La palabra nariz empezaba con el sonido “l”? ¿Todos estos sonidos eran iguales? ¿Por qué? Al final el títere Pipo pregunta a los niños ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué sonidos hicieron? ¿Pueden repetirlo? Todos los niños en grupo grande repiten los sonidos mostrados en los dibujos. Al final dibujan los sonidos que repitieron durante la actividad utilizando materiales de su agrado.

SESIÓN 36 OBJETIVO: Identificar un fonema al final de la palabra. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos: Ratón/ reloj/ corazón/ tijeras/ caracol/ jabón/ caminar/ botón/ papel.

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Entonan la canción “Debajo de un botón” y la maestra preguntará a los niños utilizando dibujos ¿Con qué sonido termina” la palabra “ratónnnnnn”? ¿Y la palabra botónnnnnnnnnn? ¿Terminarán igual? ¿Por qué? ¿Puede terminar igual que ellos la palabra “reloj”? ¿Por qué? Les invita a los niños previamente a repetir estas palabras exagerando los sonidos iniciales y escucharse. Igualmente invita a los niños a sacar lo dibujos de la caja mágica y a repetir los sonidos finales de éstas y a repetirlo varias veces y les pregunta ¿Con que sonido empieza cada palabra? Al final el títere Pipo pregunta a los niños ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué sonidos hicieron? ¿Pueden repetirlo? Todos los niños en grupo grande repiten los sonidos mostrados en los dibujos. Al final pintan los dibujos que empiezan con los sonidos propuestos en el programa.

SESIÓN 37 OBJETIVO: Identificar un fonema al medio de la palabra. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos: Pastel/ palta/ poncho/ timbre/ colcha/ pinta/ mosca/ pasto/ parque.

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra les cuenta que fue al mercado y compró un pssssstel, una pallllllta, vio un niño que usaba ponnnnncho, escuchó un timmmmmbre, quizo comprar una colllllcha y así sucesivamente con todas las palabras propuestas. Muestra dibujos de estas palabras e invita a los niños a pronunciarlas de esta forma varias veces por grupos y alternando el orden de las palabras. Al final pregunta a los niños ¿Qué sonido tiene en el medio la palabra passssstel? ¿Y la palabra palllllta? ¿En el medio de palllllta se encuentra el sonido “r”? ¿O cuál sonido? Invita a los niños repetir varias veces estas palabras y escucharse antes de responder las preguntas. Al final el títere Pipo pregunta ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué sonidos hicieron? ¿Pueden repetirlo? Todos los niños en grupo grande repiten los sonidos mostrados en los dibujos. Al final pintan los dibujos que tienen el sonido medial en los dibujos propuestos en el programa.

SESIÓN 38 OBJETIVO: Buscar palabras que contengan un fonema común al comienzo. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos: Mano/ manzana/ mosca/ mula/ mesa/ micrófono/ lápiz/ pelota/ nariz/ sapo. Pelota/ papa/ papa/ pipa/ pie/ puma/ lápiz/ mesa/ nido/ ratón Sapo/ tina/ silla/ serrucho/pollito/ rosa/ sopa/ saco/ suma/ pipa. Taza/ teléfono/ nido/ tijeras/ sapo/ novios/ tomate/ puño/ tuna/ tina. Casa/ cuna/ saco/ cama/ nene/ cuchara/ tijera/ coche/ casaca/ noche. Bata/ dado/ burro/ bebé/ tetera/ ballena/ bota/ novios/ bicicleta / muñeca.

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Entonan la canción “Mis manos” utilizando gesto y mímicas. Luego se preguntará ¿Con que sonido empieza la palabra mmmmmano? ¿Y la palabra mmmmmanzana? ¿Empiezan igual? ¿Por qué? Les invita a jugar a encontrar palabras que empiecen igual que mano y manzana indicándoles que tienen que estar muy atentos al escuchar otras palabras. Para ello utiliza los dibujos de la caja mágica y exagera el sonido inicial de estas palabras, los invita a repetirlos y a escucharse. Luego seleccionan los dibujos que empiezan igual que estas palabras. Realizan igual los ejercicios con todas las palabras propuestas en el programa. Al final el títere Pipo pregunta ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué sonidos hicieron? ¿Pueden repetirlo? Todos los niños en grupo grande repiten los sonidos mostrados en los dibujos. Al final pintan los dibujos que tienen el mismo sonido inicial en los dibujos propuestos en el programa.

SESIÓN 39 OBJETIVO: Buscar palabras que contengan un fonema común al final. RECURSOS: - Caja sonora - Tarjetas de dibujos: Botón/ tijeras/ camión/ jabón/ limón/ jamón/ mamá/ corazón / papá. Limón/ tijeras/ papel/ pez/ pies/ botón/ pecas/ tazas/ patos / ratón Ratón/ papel/ corazón/ tijeras/ pantalón/ melón/ pez/ barrigón/ mamá/ botón Caracol/ botón/ papel/ perla/ cárcel/ tamal/ mantel/ pastel/ barrigón/ pincel Comer/ carta/ dormir/ perla/ correr/ caminar/ pescado/ leer/ bailar/ mamá Mamá/ jabón/ papá/ tina/ rana/ lápiz/ uña/ botón/ pipa/ pez

SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Aprenden y entonan la canción “El eco” varias veces. Agua a a a a// Mi mamá me bañará Me peiné e e e e// Muy bonito yo quedé e e. Me vestí i i i i// Con miabuelo yo salí i i. Me llevó o o o o// De paseo me llevó o o. Como tú u u u u// Quiero estar igualo que tú u u. Luego la maestra pregunta ¿Con qué sonido termina la palabra agua? ¿Y las palabras peiné, vestí, llevó y tú? ¿Terminan igual? ¿Por qué? El títere Pipo invita a jugar a los niños a pronunciar palabras exagerando los sonidos finales, se utiliza dibujos de la caja mágica y por grupos lo realizan. Realiza preguntas ¿Recuerdan con que sonido terminaba la palabra botónnnnnn? ¿Y la palabra tijerassssss? ¿Ambas terminan igual? ¿Por qué? ¿Y la palabra camiónnnnnn con qué palabra termina igual? Les pide a los niños que seleccionen las figuras de las palabras que terminen igual y este ejercicio lo realiza varias veces. Continúan igual los ejercicios con todas las palabras propuestas en el programa. Al final el títere Pipo pregunta ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué sonidos hicieron? ¿Pueden repetirlo? Todos los niños en grupo grande repiten los sonidos mostrados en los dibujos. Al final pintan los dibujos que tienen el mismo sonido final en los dibujos propuestos en el programa.