Tema 1.− Evolución histórica del pensamiento

1.− Antecedentes filosóficos

La filosofía de la mente no se ocupaba de los procesos mentales. Era una filosofía asociacionista que explicaba el pensamiento por dos elementos básicos:

− Elementos (ideas). − Asociación entre elementos.

Consideran que el pensamiento se rige por tres leyes:

− Contigüidad: elementos contiguos en el tiempo, tienden a asociarse. − Similitud: elementos semejantes, tienden a asociarse. − Contraste: elementos diferentes, tienden a asociarse.

Según Aristóteles no existe pensamiento sin imágenes.

En los siglos XVII y XVIII, Hobbe y Locke hablan de 4 características principales del pensamiento:

− atomismo: la unidad del pensamiento es la asociación de 2 elementos. − mecanización: el pensamiento o el paso de un elemento a otro es automático, en función del grado de asociación. − empirismo: los elementos y las asociaciones provienen de la experiencia. − imágenes: para que exista pensamiento, debe existir representación mental del mundo.

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Siglo XIX: aparece Wunt y el Estructuralismo, que aplica el método experimental a la Psicología, quedando dividida la Psicología en:

−estudios experimentales de proceso simples: reflejos, percepción, atención. −estudios no experimentales de procesos superiores: pensamiento.

El Estructuralismo no considera que la introspección es buena para estudiar el pensamiento. Esté se estudia con el lenguaje. "Si no hay imágenes = no hay pensamiento".

Además aparece la escuela de Wubburgo con Külpe que defienden la existencia del "pensamiento sin imágenes".

2.−El Conductismo

Se habla de aprendizaje de respuesta a la hora de estudiar el pensamiento.

Thorndike introduce varios conceptos: − Aprendizaje por ensayo−error. − Leyes de preparación, ejercicio y efecto (cuando una respuesta de muchas consecuencias positivas, existe mayor probabilidad de que se repita.

Para cada situación problema, están asociadas respuestas ordenadas jerárquicamente donde cada respuesta tiene una probabilidad de que se repita. El conductismo usa para estudiar el pensamiento: cajas de condicionamiento, anagramas(letras que ordenándolas formando palabras.) Con ello se pretende que el sujeto busque la respuesta correcta, por un ensayo−error.

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Köhler (no conductista) introduce el concepto de "insight " (con su estudio del mono−palo−caja−plátanos). En su estudio, la respuesta se producía espontáneamente y no por ensayo−error. Estos resultados contradicen lo que decían los conductistas. Se habla para explicar la conducta de "pensamiento encubierto": cuando la solución aparece sin ensayo−error se debe a que el tanteo ensayo−error se lleva a cabo de forma interna:

Proceso ensayo−error observable − proceso de ensayo−error encubierto −solución observable.

Una teoría que habla de estos procesos es la "teoría mediacional de Berlyne":

S − rm1 − Sm1 − rm2 − Sm2 − ... − Smn − R

Entre estímulos y respuestas, existen estímulos y respuestas mediacionales.

Mayer: recopiló las interpretaciones de las respuestas mediacionales y las agrupó en dos tendencias de interpretación:

1.− Liberal: Maltzman dice que "el pensamiento no es una cadena de respuestas, sino que la respuestas son una manifestación del pensamiento". Las respuestas encubiertas se producen como resultado del pensamiento pero no son el pensamiento.

Pensamiento: son los cambios que se producen en el estado de la jerarquía (cuando una respuesta pasa del primer lugar de la jerarquía al segundo = pensamiento) .

2.− Estricta: es anterior a la liberal.

Pensamiento: es un responder encubierto, especialmente respuestas verbales encubiertas. Se busca el lugar donde se producen la respuestas encubiertas, apareciendo 2 tipos de teorías:

Teorías periferialistas o motoras: el pensamiento es una respuesta motora que se produce en los músculos. 3

Autores: Watson = el lenguaje es un pensamiento subvocal: hablar con uno mismo. Jacobson (32) media la actividad muscular en diferentes situaciones. Si se le pedida imaginar se medía el movimiento en los ojos, era un objeto y en brazos si era coger el objeto.

Teorías centralistas: el pensamiento está en la actividad cerebral. Autores: Chafman (73) implantó electrodos a los sujetos mientras había problemas. Registraba su EEG y vio que existían cambios cuando estaban en la fase crítica de la resolución del problema.

Líneas de investigación que se han dado dentro del paradigma conductista.

El pensamiento es aprendizaje de respuestas por ensayo−error, donde era muy importante la ley del efecto.

Las teorías han centrado en tres aspectos:

1.− Respuestas estereotipadas: una de las tareas que más se han empleado es la caja de condicionamiento. Se observó que cuando los gatos están en estas cajas, al emitir la respuesta lo hacían siempre de la misma forma. Es una respuesta estereotipada. 2.−Dominancia de respuesta: para estudiarla se usan las tareas de anagramas. Para resolverlas los sujetos tantean las respuestas de la jerarquía. Es decir, los objetos no dan respuesta al azar sino que emiten las respuestas de la jerarquía, empezando por la respuesta que ocupa el lugar más elevado. Para demostrar esto usan 4 variables:

1.− Familiaridad de la palabra: se resuelven antes las palabras fáciles.

2.− Los problemas de transición de la letra en la palabra: las palabras con letras que generalmente van juntas se resuelven antes.

3.− El número de movimientos: cuantos más cambios hay que hacer, más nos cuesta dar con la solución.

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4.− Si el anagrama se presenta ya en forma de palabra o con sílabas con sentido es más difícil de resolver que si están en forma de sílabas sin sentido.

3.− Conjunto para la reducción de problemas: cuando se resuelve el problema no es sólo importante la experiencia previa, sino también la inmediatamente anterior al problema y la experiencia que tenemos durante el problema. Estas dos últimas son las que forman el conjunto para la reducción de los problemas. [* P lab].

3.− Psicología de la Gestalt

Problemas de la gestalt: con 16 cerillas formar 5 cuadrados con 6 cerillas formar 4 triángulos.

Los problemas de la gestalt, para encontrar la solución, hay que reordenar los elementos que forman el problema. Ellos piensan que el pensamiento es una comprensión estructural. La gestalt cuando nace, se opone a los conductistas, no porque nieguen que se den las asociaciones, sino porque ellos consideran que las asociaciones no son suficientes para explicar el pensamiento.

Diferencias entre gestalt y conductistas

1.−Tipo de problemas que usan

− Conductistas: usan anagramas, necesitan hábitos o experiencia. − Gestalt: problemas creativos (como los de las cerillas).

2.− La actividad mental que supone pensar

− Conductistas: pensar es probar soluciones hasta encontrar la que funcione. − Gestalt: pensar es volver a organizar los elementos de otro modo. 5

3.− La unidad del pensamiento

− Conductistas: la unidad de pensamiento es la asociación estímulo−respuesta. − Gestalt: la unidad pensamiento son las estructuras mentales.

4.− Las teorías no están igualmente detalladas:

− Las teorías asociacionistas están más detalladas. − Las teorías de la gestalt están muy poco detalladas y son difíciles de probar científicamente.

Aportaciones de la gestalt al estudio del pensamiento

1.− El concepto de reestructuración: el pensamiento para la gestalt consiste en reorganizar los elementos de los problemas para encontrar la solución. Así la solución suele aparecer de forma súbita cuando se comprende la estructura básica del problema, pero eso no requiere decir que aparezca rápidamente, sino que se da en una serie de fases.

*Wallas (26) habla de 4 fases basándose en la introspección propia (observándose a sí mismo):

Preparación: recopilar información. Incubación: dejar el problema y descansar. Iluminación: aparece la clave. Verificación: comprobar la solución.

*Polya (57) habrá también de 4 etapas, pero basándose en su experiencia con profesores de matemáticas:

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1.− Comprender a del problema. 2.− Trazar un plan para encontrar la solución, relacionándolo con experiencias anteriores. Se habla de 2 posibilidades: buscar que soluciones "viendo hacia atrás" y "ver hacia delante": relacionar datos de una forma nueva. 3.− Ejecutar el plan. 4.− Reflexionar: confirmar el resultado con otros métodos

2.− La distinción entre pensamiento productivo y pensamiento reproductivo

− Pensamiento reproductivo: a aplicar a un problema soluciones adquiridas por aprendizaje.

− Pensamiento productivo: supone la aparición de una nueva organización.

La gestalt defiende un verdadero pensamiento: El productivo. En este sentido, la aportación más importante fue la de WERTHEIMER . Es un profesor de matemáticas que vio que habían dos formas de enseñar: Reproductiva ! Productiva !

Sí enseñaba a sus alumnos de forma reproductiva no sabían resolver este problema: área de . Mientras que los alumnos a los que les había enseñado de forma productiva vieron enseguida la forma de solucionarlo (quitando las dos curvas sale un rectángulo).

3.− Fijación funcional:

− Dunker (45) lo denomina fijación funcional. 7

− Luchis (42) lo denomina Einstellung. − Barlett (58) lo denomina transferencia negativa.

Estos tres términos hacen referencia a lo mismo: " la experiencia anterior puede tener efectos negativos sobre la resolución de un nuevo problema. Cada uno de estos autores lo prueba con una tarea diferente:

Dunker: daba la caja de cerillas, una caja y chinchetas y una vela. Debían conseguir que la vela estuviera paralela a la pared y encendida. [solución: clavar la caja a la pared con chinchetas, ponerla la vela encina y encenderla con las cerillas].

Luchins (lo veremos en Pª Lab)

Barlett : DONALD + GERALD siendo D = 5 ROBERT

4.− Psicometria

Es la medida de la mente mediante test psicométricos con los que se obtienen puntuaciones que se interpretan como medida de las características mentales. Se sitúa entre la psicología teórica y la psicología aplicada. Nos interesa estudiar los test que miden el pensamiento divergente o creativo, diferencia este pensamiento del CI.

5.− Procesamiento de la información

Es el paradigma que predomina actualmente en la psicología del pensamiento aunque también se aplica a otras áreas.

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Matizaciones generales del P. de la información (para toda las áreas): − Este paradigma no se reduce sólo al trabajo con ordenadores. − Se debe diferenciar entre: Inteligencia artificial: elabora programas para computadoras para realizar tareas inteligentes eficazmente, pero no comparan la ejecución de la máquina con la ejecución humana. Simulación de pensamiento: crea modelos que se ajustan a la conducta real de los humanos.

− Se debe diferenciar entre: Procesos elementales de información: son la unidad fundamental de análisis en el P. de la información, pues no se pueden dividir en otros más sencillos que mantenga su unidad funcional. Se estudian con tareas de TR y cronometría mental.

Procesos complejos de información: es la unión de varios procesos simples. Permiten elaborar protocolos y se usan para su estudio y modelos de computadoras.

Espacio del problema: representación de la persona que resuelve el problema: Consta de 4 elementos:

1.− Estado inicial: son las características que definen el problema. Para construir el estado inicial la información viene del exterior (Ej: Torre de Hanou, 3 palitos y 3 anillos).

2.− Estado final: estado objetivo o final de resolución del problema. Entre ambos existen estados intermedios o problema. Son subpartes del estado inicial que van apareciendo a medida que resolvemos el problema.

3.− Operadores: son los movimientos que permiten pasar de un estado a otro. Para usarlos se debe aplicar la experiencia anterior. El conocimiento previo puede ser de tres tipos: − Hechos: información que no da la solución de manera directa (Ej:¿Quién descubrió América? La R se tiene o no). − Regla más general: da la solución automáticamente. Es un algoritmo (Ej: calcular algo mediante fórmulas).

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− Eurísticos: plan general de acción que implica elaboración de submetas parciales que deben ser comprobadas(Ej: Ajedrez).

Para pasar del estado inicial al final podemos usar diferentes estrategias:

a) Ensayo−error: al azar. Supone aplicar al azar operadores legales hasta llegar al estado final. El problema es que implica infinitos movimientos desperdiciados.

b) Investigación exhaustiva: que seguir toda las posibilidades hasta el final. Existen dos formas: − elegir un camino, dejarlo, retomarlo. − seguir diferentes caminos. − Ventaja: antes o después llegaremos a solución. − Problema: se gasta mucho tiempo y sólo sirve para problemas con pocas alternativas en cada estado.

c) Método heurístico: investigación exhaustiva cogiendo sólo las posibilidades con mayor probabilidad de llevarnos a la solución. Son caminos que siguen hasta el final. − Problema: no garantiza la solución.

d) Subir la cuesta: se trata de ir avanzando del estado inicial al final eligiendo un estado que se acerque más al objetivo. − Problema: el criterio de acercarnos al final nos puede llevar al problema de "Altura social" (ocasiones en las que no avanzamos más porque para ello tenemos que retroceder).

e) Método míni−max: útil para problemas en los que hay que considerar los movimientos del oponente (ej: ajedrez). Se trata de decidir los movimientos que nos den mayor beneficio a nosotros y mínimo al oponente. f) Medios−fines: Newell y Simon (72). Se usa mucho en el procesamiento de la información. Se trata de definir los estados iniciales y los finales y los operadores que los pueden modificar. Una vez definidos, se debe buscar reducir la distancia entre el estado inicial y final, creando submetas y aplicando los operadores adecuados.

Ej: resolución de una ecuación: 10

− E. Inicial: 5x−2 = (3x+6) 3 operadores: sumar cifras sumar variables restar mover cifras − E. Final: x = ? El protocolo de pensar en voz alta se usa en este paradigma para tener información de cómo las personas resuelven los problemas.

Bibliografía: − Mayer : Capítulo 1 − 4 − Garnman : Capítulo 1.

Tema 2.−Conceptos básicos en el estudio del razonamiento.

1.− Conceptos, categorías y pensamiento

Nosotros categorízamos las experiencias perceptivas que tenemos en conceptos. De esta manera, aunque las experiencias sean nuevas, quedan relacionadas con otros conceptos. Los animales también categorizan, aunque de forma implícita, los seres humanos usamos el lenguaje.

1.1.− Teorías psicológicas sobre la categorización

1.−Teorías de memoria semántica

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Aparecen en los años 60 e intentan averiguar cómo se presentan los conceptos en la mente. Los teóricos de la memoria semántica se basan en el hecho de que los conocimientos sobre palabras se almacenan en la memoria. Existen dos tipos de modelos explicativos:

a) modelo de redes ( Collins y Quinian):

Cada concepto está representado por un nudo y la relación entre conceptos se representa por vínculos que son los que unen los nudos.

El significado de un concepto vendría determinado por el lugar que ocupa ese concepto en la red. Este modelo es muy importante pues permite representar las relaciones taxonómicas entre conceptos. La relaciones entre conceptos vienen representadas por vínculos que pueden ser de varios tipos: − Es un... − Tiene la propiedad de... − Pertenece a...

Ejemplo: animal − nudo Respirar − vínculos Perro Ladra Doberman

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Los conceptos se sitúan en una jerarquía. Los conceptos relacionados con otros que ocupan un lugar superior se relacionan también con los que ocupan posiciones inferiores.

b) Modelo de rasgos

Se basan en que el significado de una palabra se presenta como una lista de rasgos que pertenecen a conjuntos, éstos pertenecen a subconjuntos y así sucesivamente. Lo rasgos son normalmente bivalentes (un concepto tiene o no ese rasgo).

Es decir, cada concepto se relaciona con una lista de rasgos o atributos que son bivalentes.

Modelo de Meyer (70): cada modelo se almacena en memoria como una lista de rasgos. Meyer planteaba preguntas como: a) Todos los hombres son médicos b) Algunos hombres son médicos V o F. Medía el TR. Las personas para contestar: 1º− Comparan las listas de rasgos de hombres y de médicos. − Si no existe intersección R = NO para a y b. − Si existe intersección R = SI para b. 2º− Ver si coinciden, es decir, si "hombres" es un subconjunto de "médicos". − Si coinciden R = SI para a.

En el caso de la pregunta "Todos los hombres son médicos", los sujetos usan los 2 pasos para ver si es V o F. En la pregunta "Algunos hombres son médicos", los sujetos usan sólo el primer paso.

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Según este modelo se hacían 2 predicciones: − El TR sería mayor para los enunciados que empiezan por "todos... − El TR aumentará cuando mayor sea el conjunto de comparación.

Además, los resultados encontraron otros resultados experimentales que no podían explicar. Se vió que se tarda más en responder a "todos los perros son mamíferos" que a "todos los perros son animales".

Según este modelo, la categoría animales contienen mayor nº de conceptos que el de mamíferos y esto no lo puede explicar este modelo.

Modelo de Rips, Shoben ,Smith (73): calculan una medida de distancia semántica, presentando palabras emparejada . A los sujetos se les pedía que dijeran cómo estaban de cerca y que las clasificaran (Ej: perro−doberman; perro−pupitre).

Con esto obtuvieron un mapa en el que estaban punteados todos los conceptos. La distancia entre un punto y otro es "la distancia semántica".

En este mapa se observó que "perro y animal" tenían una distancia semántica menor que "perro y mamífero", por ello su TR es menor.

Hablan de 2 tipos de atributos o rasgos:

− Definitorios: son fundamentales para el significado. − Característicos: son los menos importantes.

2.− Teoría del prototipo

Son de los años 70. Están relacionadas con el interés de la época en la "tipicidad" (Ej: si pedimos ejemplos de aves, diremos canario, perico, pero pocos dirán pingüino o avestruz). 14

La tipicidad no la podían explicar los modelos de redes.

ROSCH estudió la tipicidad demostrando que ésta tenía muchos efectos sobre los juicios que hacíamos de los conceptos y sobre los ejemplos de los conceptos.

Rosch trabajó en los "conceptos naturales" que son los que más trabajamos. Estos conceptos se contraponen a los conceptos formales:

* c. formal: ser nº impar. * c. natural: prendas de vestir

Diferencias : FORMAL NATURAL Tiene los límites claros no Todo los ejemplos son iguales de Buenos no No existen dudas para incluir ejemplos en el concepto si

Rosch usó 3 procedimientos para estudiar los c. naturales:

1.−Presentar a los sujetos una lista de posibles ejemplos de una categoría para que puntuaran sí eran buenos / malos en una escala de 1−−−−−−7.

Observó que no todos ejemplos eran iguales de buenos y además que existía un consenso entre sujetos. Para comprobar los límites borroso de las categorías usa dos formas:

2.−Presentar un ejemplo de una categoría y el nombre. El sujeto debe responder si el ejemplo pertenece o no a la categoría( Pª lab). Los resultados demostraron que los más típicos de una categoría que tenían el TR menor.

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3.−Presentará 2 palabras para que el sujetó juzgue sí son de la misma categoría o no.

Los resultados demuestran que los más típicos tienen menor TR. Hay un núcleo básico de rasgos para cada categoría, de manera que los ejemplos de esa categoría comparten algunos de los rasgos pero no todos.

Para comprobarlo presentaban 6 categorías, cada una con 20 ejemplos. Los sujetos se dividían en dos grupos:

A: Elaborar una lista de rasgos para cada ejemplo. B: Puntuaban cada ejemplo en una escala del 1−−−−−−7, dependiendo si el rasgo era muy representativo de esa categoría o no.

Resultados: muy pocas veces servían para definir todos los ejemplos. Habrán un grupo de atributos que estaban en esa categoría pero no en todas. Si se comparan con la tipicidad, los puntuados como más típicos tienen más atribuidos en común.

2.− Relación entre pensamiento e imágenes

La idea del pensamiento con / sin imágenes surgió de los estudios sobre introspección: − Unas personas decían pensar con imágenes. − Otras personas pensaban con palabras sobre lo mismo.

Hasta finales de los años 60 no se vuelve a hablar de pensamiento con imágenes (conductismo). Lo retoma PAIVIO.

Paivio estudiaba aprendizaje verbal y pretendía probar la idea de Barlett de que cuando se lee un texto se extrae una idea general y se recuerda en función de una interpretación.

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Replicó un trabajo de Sachs (67) que consistía en leer un texto y luego se presentan oraciones de las que se debía razonar si existían en el texto o no. Dichas oraciones eran de 4 tipos:

− Con cambio semántico (de significado). − Con cambio de activa a pasiva. − Con cambio formal: cambio de palabras por sinónimos. − Sin cambio.

Además, existían 3 condiciones de presentación de las frases: − 0 sílabas: La prueba se hace tras la fase de prueba. − 80 sílabas: La prueba se hace tras 80 sílabas de prueba. − 160 sílabas: La prueba se hace tras las 160 sílabas de prueba.

Resultados: la condición 80 sílabas y 160 dificultaba la tarea cuando el cambio no era semántico. En el cambio semántico se detectan por igual las 3 condiciones. El resto de cambios se produjo mejor resultado con 0 sílabas. Paivio diferenció entre 2 tipos de textos:

1.− Texto imaginable (ej: gato en el árbol). 2.− Texto no imaginable (ej: la fe absoluta es perdurable).

En los textos imaginables obtuvo los mismos resultados que Shach. En los textos no imaginables se reconocen más los cambios léxicos y semánticos.

Con sus resultados, llegó a la hipótesis de la decodificación dual donde las palabras concretas se pueden codificar en la memoria de 2 formas:

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1.− Código verbal (palabras abstractas, etc). 2.− Código visual a imaginativo.

COOPER y SHOPAR: Rotación mental. * detrás.

3.−Pensamiento lenguaje.

Para relacionar pensamiento y lenguaje se usan 2 prespectivas:

1.− Realista: Las cosas del mundo pertenecen a categorías independientes de la mente humana. 2.− Antirealista o constructivista: la categorización depende de la mente humana y por tanto "los conceptos están más modulados por el lenguaje"

Existen dos posturas: pensamientos = lenguaje lenguaje = pensamiento.

a) Que el pensamiento es anterior al lenguaje. Autores:

Aristóteles: P = L. El lenguaje tiene las propiedades para expresar los pensamientos de la gente.

Piaget: 1º cambia la manera de pensar del niño y luego cambia el lenguaje para adaptarse a la nueva manera de pensar.

Chomsky: intento descubrir las propiedades en común de todos los lenguajes. Buscaba propiedades que reflejarán la facultad del lenguaje: parte de la estructura de la mente.

Shanere: diseñaba programas que pudieran entender, traducir y responder preguntas a textos. 18

Vygotsky: el pensamiento es algo complejo igual que el lenguaje y no es explicable desde una relación simple. Diferencia 3 etapas en relación al pensamiento y lenguaje en niños:

1) 0−2 años: el pensamiento o el habla no están relacionados. El pensamiento es similar al de los animales superiores. El habla es un balbuceo prelingüístico que no está relacionado con la expresión de pensamientos.

2) 2−6años: el pensamiento y el habla se conectan: Lo que el niño dice se relaciona con lo que hace. El niño verbaliza después de realizar una acción. El niño verbaliza antes de terminar la acción. Además las verbalizaciones ya son descripciones de lo que (igual hablan consigno mismo que se transforma en habla interna−−− pensamientos superiores). 3) 6 años: el habla consigo mismo se transforma en interna y se produce el pensamiento complejo.

Vygotsky no identifica pensamiento con habla interna, pues existe un pensamiento diferente al lenguaje.

b) Que el lenguaje es anterior al pensamiento.

Shapir: los pensamientos de un sujeto están determinados por el lenguaje que habla. Este día fue desarrollada por Whors.

Whors: estudiaba las lenguas de los indios. Propuso 2 hipótesis:

− Determinismo lingüístico: las etiquetas de lenguaje determian nuestro pensamiento. Lo demostró con unos bidones con etiquetas de "vacío". Ante esta etiqueta la gente tirada colillas y se incendiaban. − Relatividad lingüística: observó que las lenguas de los indios eran diferentes a las europeas y también sus pensamientos. La conclusión que obtuvo era que pensaban de forma diferente porque tenían un lenguaje diferente. Para demostrarlo: esquimales nombran a la nieve de 20 formas diferentes.

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Críticas: la gente no piensa de forma diferente por tener un lenguaje diferente, sino porque están situados en culturas diferentes (ejemplo: esquimal/europeo).

Bibliografía:

Mayer: capítulo 10 y 8 (sólo cronometria mental) Graham−Hill: capítulos 2 y 3.

Rotación mental (Shepard):

Consiste en presentar estímulos que están rotados sobre su eje. Los sujetos deben decidir si el estímulo está en posición normal o en espejo. También si el estimuló es igual a otros estímulos.

Se usan los métodos de la cronometría mental, cuyo antecedente son los trabajos de Donders (TR simple,TR decisión,TR elección).

El término cronometría mental lo acuñó Posner y se trata de operacionalizar con los TR. TRD = TRD − TRE TRE = TRE − TRD es el tiempo que se necesita para realizar operaciones cognitivas elementales.

La cronometría mental se basa en cuatro supuestos:

1.− Cualquier tarea se puede describir como un conjunto de procesos mentales elementales y separados (TRD − TRE). 2.− Cada uno de esos procesos elementales requiere una determinada cantidad de tiempo medible. 20

3.− Estos procesos se realizan en serie y siguiendo un orden. 4.− El tiempo de estos procesos puede ser sumado y restado.

Si relacionamos cronometría mental con pensamiento, concluiríamos que el objetivo de la C.M. es determinar las operaciones mentales que se usan en las tareas cognitivas. De esta forma se pretende establecer un catálogo de los elementos que constituyen el pensamiento humano.

Shepard realizaba 2 tareas:

1.−Tarea de rotación de letras y nºs (Shepard y Cooper 73): En cada ensayo se presenta al sujeto una letra o un nº que podía estar en posición normal o en espejo. Se supone que cuando el sujeto veía el estímulo lo rotaba mentalmente hasta ponerlo en vertical y después lo comparaba con la imagen que tenía de la letra o nº. Entonces decidir si estaba en posición normal o en espejo.

Estímulo 0º S rotado 60 ° S rotado 120 °

codificarlo codificarlo codificarlo

comparar girarlos 60 ° rotarlo 60º+60º=120º

R comparar comparar

RR

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Para medir cuánto tiempo tardaban en rotar el S, restaban el TR 60º − TR 0º.

Los resultados que obtuvieron fueron:

El porque la gráfica sale simétrica se debe a que: hay la misma distancia entre ambas. además, para el mismo giro de 60 °,el el incremento de tiempo no es el mismo(120 ° no es el doble de 60 °).

Esto explica porque las personas además de hacer un giro, piensan en qué sentido hacen el giro (Pª lab).

2.− Tarea de Metzler y Shepard (74):

En esta tarea, los estímulos eran figuras (objetos simples tridimensionales). Se presentaban pares de estímulos, uno de ellos rotado. El sujeto debía decir si eran imágenes de un mismo objeto o si eran 2 objetos simétricos.

En esta tarea los estímulos giraban de 20º en 20º.

Resultados:

para cada giro de 20º, el TR aumenta por igual (20"). Tema 3. − Razonamiento deductivo.

Se trata de deducir una conclusión a partir de unas premisas. De esta manera, el sujeto usa la información de las premisas hasta llegar a una conclusión probada 22

correctamente. Ej: prueba matemática.

* Tipo de R: silogismo (son dar premisas y una conclusión) que requiere razonamiento deductivo. * Tipo de silogismo: dan lugar a 3 tipos de pensamiento:

1. − Condicional: "Si llueve, las calles se mojan". Llueve calles mojadas. ÿÿÿ ÿÿÿ Premisas conclusión.

2. − Categórico: "todos los hombres son mortales". Premisas "todos los psicólogos son hombres". "todo los psicólogos son mortales" conclusión 3. − Lineal: "Pedro es más alto que Juan". premisas "Juan es más alto que Pepe" "Pedro es más alto que Pepe" conclusión

1. − Silogismo lineal o inferencia transitiva

El silogismo lineal tiene una diferencia importante con el condicional y el categórico. Basta con observar la estructura del silogismo para ver si es correcto, pero en el silogismo líneal se necesita un tipo de información adicional sobre la relación que se establece en el silogismo.

Ej: silogismo condicional: "si llueve las calles se mojan" Si P −−−−−−−−Q Silogismo categórico: "todos los hombres son mortales"

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"Son A son B". Silogismo lineal: "Pedro es más alto que Juan" (para saber si es correcto se necesita más información). "Andrés es el de padre de Julio" para saber si es correcto se necesita más información: que es ser padre, que es ser el abuelo. "¿Ramón es el padre de Julio?"

Lo que cumple el silogismo es la transitividad. Las relaciones entre elementos pueden ser: − Transitivas: se más que ...; el 1º más alto que el último. − Intransitivas: ser el padre de...; el 3º es el abuelo. − Atransitivas: ser amiga de...; se puede ser amiga o no. El ser amigos no se transmite.

Una propiedad muy ligada a la transitividad es la asimetría. Las relaciones intransitivas y las transitivas son asimétricas, es decir, los elementos están a diferentes alturas. La relaciones atransitivas pueden ser asimétricas o no.

Los problemas son 2 premisas y una conclusión los resuelven bien los mayores de 8 años y los adultos. Pero ¿Qué operaciones realizan para resolverlos? ¿Cómo se resuelven?:

1. −Modelo de Hunter (57): se basa en el principio de la inferencia.(W.JAMES)

Ej: A >B >C >D> E> F. estos términos pueden eliminarse sin variar la relación y de esta manera se simplifica.

Ej: A >B B >C A >B >C A >C simplificación

A >B 1º Se hace una conversión B >C 24

C B > C 3º A > C.

B > C 1º A > B A > B > C A >C Hay que convertir y A > B B > C hacer una reconversión o reordenación

La dificultad de un problema viene delimitada por el nº de operaciones. Este modelo explica las diferencias halladas entre este tipo de silogismos. No puede explicar problemas como: P es más grande que J P es más pequeño J P es más pequeño A

El 1º se tarda más tiempo en resolverse. Para explicar esto aparecen dos modelos: el de imagen y la hipótesis lingüística. Modelo de imagen (Soto, London, Handel, 65): es un modelo espacial. Para resolver estos problemas se deben establecer relaciones espaciales. Se debe imaginar en el espacio los elementos del problema.

Ej: mejor/peor espacio vertical Ancho/Estrecho espacio horizontal

Se basa en 2 principios empíricos:

1. − Dirección del trabajo: los sujetos prefieran trabajar de arriba a abajo, siendo un problema más fácil si está ordenado de arriba abajo.

2. − Efecto ancla: el más fácil razonar a partir de una premisa que tiene el primer término referido a un extremo que cuando se refiere a un medio:

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A >B >C A y C son más fáciles que B.

En el año 68, Huttenlocher reformula este modelo con el principio de anclaje, en términos diferentes: (+ lingüísticos) Si el sujeto de la 2ª premisa es el 3er término, resulta más fácil (disminuyen el TR, disminuye la tasa de error) que si al 3er término es el objeto de la 2ª premisa:

¿Quién es más alto? Tom más alto que Juan Juan más alto que Sam (objeto) más difícil

Tom más alto que Juan Sam más alto que Juan más fácil (sujeto)

Es más fácil cuando aparece como sujeto que como objeto. Hacía ordenar a niños cajas de colores: cubo rojo, cubo amarillo, los niños debían colocar un 3er término que era un cubo verde: resultados:

Más fácil: " pon el verde encima del rojo " Más difícil " pon el rojo y debajo del verde "

Modelo de la hipótesis lingüística: Clarc (69).

Parte del supuesto de que el sujeto deductivo es análogo al proceso de comprensión del lenguaje.

Es más difícil: "A es más bajo que B" que "B es más alto que A".

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1º Esto se debe al principio de "marca de léxico": son adjetivos bipolares que son psicológicamente asimétricos. En un par de adjetivos bipolares existen dos tipos: marcado y sin marcar.

Ej: bueno/malo; alto/bajo

Los marcados, marcan una relación y sitúan a los elementos en un extremo de la escala (malo, bajo, torpe). Se procesan lentamente. Son más complejos.

Los no marcados, también llamados neutros, se limitan a relacionar dos elementos en esa escala (bueno, alto, inteligente). No sitúan los elementos en extremos.

2º Principio de la primacia de las uniones fucionales: cuando leemos un silogismo se almacenan las uniones funcionales y no las gramáticales.

3º Otro principio de Clarck es el de congruencia: si la conclusión, en un problema de 3 términos, es congruente con la presentación de las premisas, el problema es más fácil.

Ej. Juan es más alto que Pepe ¿Quiénes son más alto? congruencia más fácil ¿Quiénes son más bajos?no congruencia más difícil, aumenta el TR.

Modelo mixto

1. − Williams

Coge las ideas de PAIVIO y las aplica a los silogismos. Encuentra que los silogismos que se pueden imaginas se resuelven antes que los problemas inimaginables. Había diferencias entre adjetivos marcados ( se procesan más lentamente) y adjetivos no marcados. 27

Une parte del silogismo Lingüística Imaginativa El procesamiento de las fases se explicaría desde un punto de vista lingüístico. En el estadio de resolución, participarían las imágenes.

2. − Hipótesis mixta (Stemberg 62): es un modelo mixto−espacial− lingüístico, donde los sujetos usan procesos lingüísticos e imágenes.

Estructura el proceso de solución de un silogismo lineal en 4 etapas:

• Comprensión de la 1ª premisa. • Comprensión de la 2ª premisa. • Integración de las premisas. • Búsqueda de R.

Cada una de estas etapas tiene 2 estadios: Codificación proposional de la información. Construcción de una representación espacial.

2. − Modelo de Riviere (86): los sujetos no siempre resuelven los problemas de igual manera. Algunos necesitan apoyarse en imágenes y otros no.

2. − Silogismos categoriales

Dentro de este tipo de razonamiento se encuentra el condicional.

Proposición: unidad de discurso más pequeña con significado. Está sujeta a valores de verdad ( V − F) Se representan con letras minúsculas a partir de la p: p, q, r... 28

Se unen mediante representaciones lógicas (relaciones) que son conjunciones, disyunciones, implicaciones y equivalencias.

Ej: conjunción p q: p y q. disyunción p q: p ó q. Implicación si _____; ______ equivalencia si _____; ______ y si _____también______.

El primer término se llama antecedente, el segundo consecuente. En el razonamiento proposicional se elaboran razonamientos formados por: (conjunción, disyunción, implicación, equivalencia) − Premisa mayor: contiene la relación entre antecedente y consecuente. − Premisa menor: es la afirmación o negación del antecedente o del consecuente. − Conclusión: es la afirmación o negación de lo que no ha salido en la premisa menor.

Tienen 3 proposiciones declarativas cada una expresa una relación entre dos clases. Siempre existe: − premisa mayor todos los hombres mueren − premisa menor todos los psicólogos son hombres − conclusión los psicólogos mueren.

Dos aspectos importantes son: modo y figura.

Modo: de la proposición. Viene determinada (como está contenida) por 2 factores:

se refiere a la cantidad universal TODOS 29

particular ALGUNOS de las proposiciones. cualidad afirmativa si lo son negativa no son mortales.

Si combinamos ambas obtendremos proposiciones ( UA, UN, PA, PN )

− UA todos los a son b − UN ningún a es b se representan también con letras − PA algún a es b mayúsculas A, E, I, O. − PN algún a no es b

Figura: es el orden en que se sitúan las premisas. El sujeto y predicado aparecen en la conclusión siempre. La premisa mayor relaciona el término medio y el predicado.

La premisa menor relaciona el sujeto con el término medio.

El término medio no aparece la conclusión. Todos los hombres son mortales término medio

El orden de Sujeto y predicado determinará la figura.

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Así son posibles 4 figuras: MPPMMPPM S MS MM SM S SPSPSPSP

Si combinamos la figura con: premisa mayor, premisa menor, conclusión aparece un total de 64 premisas (4 3)

Si esas 64 premisas se combinan con los 4 modos salen 256 de las que sólo 19 serían correctas (es decir, la conclusión se deriva de las premisas).

Un silogismo categorial es formal ( lo puedo hacer con letras porque es puramente lógico).

Este silogismo no es sencillo. La importancia que tiene es la dificultad.

Se han estudiado los errores que realiza la gente.

Para saber si es válido o no un silogismo, hay diferencias técnicas. Una de ellas es la REPRESENTACIÓN MEDIANTE DIAGRAMAS DE VENN.

Representaran un conjunto para cada clase. Comparamos 3 clases. A, B y C.

Cada premisa relaciona 2 clases, puede ser de 4 modos Vamos a ver como se representa 1 premisa:

(Universal Afirmativa) (Universal negativa) VA (todos los A son B) UN (ningún A es B) AAB

31

(Particular afirmativa) (Particular negativa) PA (Algunos A son B) PN (algunos A no son B) BAB

+

Zona donde no hay ejemplo se pinta negra.

Zona donde seguro encontraremos ej. se representa con el signo +. Zona donde no encontraremos ejemplos blanco. ( no sabemos, no tenemos inf.)

En los diagramas de Venn para saber que conclusión es correcta y si se deriva de las premisas tenemos que representar las relaciones:

A B UNIVERSO

C Conclusión correcta 32

Todos los A son B Todos los B son C Todos los A son C Universales afirmativas

Todos los A son B Todos los C son B Todos los A son C

AB

* D. Conclusión no correcta porque tengo A que son B *

C

33

AB

Algunos republicanos han heredado pozos de petróleo Algunos polacos son republicanos Algunos polacos han heredado pozos de petróleo CB

AB Algunos A son B Algunos C son A Algunos C son B

C

No sabemos con seguridad si algún C será B.

No podemos decir que sea valida porque no lo sabemos, no porque este mal.

Investigación psicológica con estos silogismos

34

Procedimiento para estudiar el razonamiento categoríal:

1. − Presentar a los sujetos un silogismo completo (p. mayor, p. menor, conclusión). Se le pedía que averiguar si se deriva la conclusión de la premisa o no [igual a examen de V ó F] 2. − Presentar infinitas conclusiones y las premisas. El sujeto debe contestar a la correcta. (esto se deja de usar) 3. − Presentar las 2 premisas. El sujeto debe elaborar la conclusión.

Con el silogismo categoríal se han estudiado 2 momentos:

Etapa racionalista: se estudiaban los errores que se cometen con estos silogismos.

No racionalista: se estudia los errores pero también los aciertos.

1) Racionalista: estudio de los errores

existen 2 tipos errores: de forma y de contenido.

A) Errores de forma: se refiere a la construcción del silogismo. (figura o fondo) Se da el "efecto atmósfera": para que un silogismo sea valido o no ha de tenerse en cuenta la figura. Pero los sujetos pueden seguir 2 reglas diferentes a las de la lógica formal:

a) si al menos una premisa es particular, entonces la conclusión es particular.

b) si al menos una premisa es negativa, entonces la conclusión es negativa. En caso contrario, la conclusión es positiva.

La gente se deja llevar por el efecto de atmósfera para elaborar la conclusión.

35

Error por distribución del término medio: "todos los sevillanos cantan flamenco" si lo consideran positivo se da "mi vecino canta flamenco" este error porque se "mi vecino es sevillano" sobregeneraliza el valor del término medio.

El término medio "cantan flamenco" no aparece en la conclusión. Se sobregeneraliza el término medio.

Existen premisas particulares:

esto no es cierto porque los "algunos republicanos han heredado..." polacos no tienen porqué ser "algunos polacos son republicanos" republicanos. Si fuera con "Los polacos han heredado..." "todos" sería correcto. Este error se cometen porque Se universaliza el término algunos con todos.

B) Errores de contenido :

El rendimiento de estos problemas aumenta cuando las premisas se presentan con contenido temáticos: si se pone: "Todos A son B" "todos los son mortales" "todos C son B" "todas las son mortales" "todos A son C" "todos los son mujeres"

Se duda más en sí se ve claro que no es cierto

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que es correcto porque no existe contenido

Los errores por creencias se notan especialmente cuando existe conflicto entre lo que se piensa y el silogismo. Si el silogismo está bien construido pero la información no es real, las conclusiones no se derivan de las premisas, pero la información es real:

Ej: "algunos mamíferos viven en el mar" Esta inform. es correcta, "todos los delfines son mamíferos" pero el silogismo no está "Todos los delfines viven en el mar" bien construido.

2) etapa no racionalista: estudio de errores y aciertos.

No comparten la idea de que exista competencia (regla de la lógica) ð

actuación (inferencia que se hace de la premisa)

Si no solo de la actuación. Cada problema se resuelve en función de ese mismo problema (es diferente cada problema de los demás, teniendo en cuenta las características de ese problema), Si existiera la competencia tendría que darse transferencia entre unos problemas y otros y eso no lo observan por lo que no la tienen en cuenta. Johnson − Sard : Tª. Modelos mentales: lo que se hace para resolver los silogismos es manipular los modelos mentales. Se va creando un modelo a medida que vamos introduciendo información.

"todos los cantantes son profesores" No tiene conclusión "todos los poetas son profesores" cantante = profesor profesor = poeta profesor = cantante − poeta

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Según el modelo elegido se puede llegar a una conclusión correcta o no. La que explica los aciertos/errores dice que en la solución de un silogismo se sigue un proceso:

Habrían 3 pasos:

1) Representar el modelo para la 1ª premisa. 2) Se incorpora la información de la 2ª premisa teniendo en cuenta todos los modelos alternativos. 3) Extraer una conclusión (si existe), que relacione los 2 términos que no han quedado relacionados en las premisas.

Silogismo categorial: se utilizan letras mayúsculas y del principio del abecedario. Silogismo condicional: letras minúsculas y de la parte final del abecedario.

3. −Silogismo condicional (influencia condicional)

Es un tipo de razonamiento proposicional donde la relación entre las proposiciones es de implicación. Ej: si llueve, las calles se mojan premisa mayor ÿÿÿ ÿÿÿ propo. 1ª propo 2ª

Las influencias condicionales pueden ser de 4 tipos, dependiendo de cómo se formula la premisa menor o la conclusión.

A) Si p entonces q; p entonces q p q afirmamos el antece− Modus Ponens (MP) P dente y concluimos el

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q consecuente

B) Si p entonces q; no p entonces no q p q Modus Tollens (MT) q p Ej: Si llueve, las calles se mojan si las calles no se han mojado no ha llovido

C) Si p q p q Modus N.A. no p no q negación del antecedente) Ej: Si llueve, las calles se mojan no llueve las calles no se mojan

D) Si p q p q Modus A.C. q p (afirmación del consecuente) Ej: Si llueve las calles se mojan las calles están mojadas ha llovido

MP son siempre verdaderas MT

NA no son siempre verdaderas pueden mojarse por riego

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AC puede que hayan regado

El silogismo condicional: un 70% de los objetos dan por válidas NA y AC. Si fueran bicondicionales, NA y AC serían correctas pero si son condicionales no lo son.

Se hace distinción entre:

Implicación material(Pq) ej: bebes alcohol,> 18 años Equivalencia material (p q) ej: bebes alcohol, >18 años por tanto, si tienes > 18 años tienes que beber alcohol.

La forma como se presento la regla se puede interpretar de las 2 formas. Lo correcto es una implicación material, pero muchas veces se hace una equivalencia material (bicondicional). Existen varios estudios para ver como los sujetos hacen implicación material o equivalencia. Se les presentó las 4 inferencias y dependiendo de las conclusiones que hacen:

a) si sólo eligen MP y MT implicación material. b) Si elegían todas equivalencia material.

EVANS recopiló datos de 3 autores y encontró los silogismos condicionales que consideraban buenos.

MP MT NA AC 92 63 52 57 99 87 82 84 100 75 109 75

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Conclusiones:

A) > porcentaje de personas que consideran válidas las NA y AC. B) Hay una gran diferencia entre MP y MT, siendo altamente preferido MP.

BRAINE: El MP no requiere casi ningún razonamiento, es como una tantología (verdades que se repiten)

El MT requiere operaciones, negaciones e implicaciones más complejas y por lo tanto es más difícil de ver.

Tarea de WASON: consta de 4 tarjetas Ep F p La afirmación es: detrás de cada E 4 4q 7 q Resultado: casi todo el mundo gira las tarjetas p y q y la solución correcta es p y q. 47% p y q (P ª Lab.) 5% p y q

Wason para interpretar los resultados propone "el sesgo de verificación": las personas buscan confirmar la regla más que falsearla y no se benefician de la información negativa. Encontró que este sesgo era tan acusado que se preguntaba qué tarjetas refutan la regla, los sujetos responden correctamente. Pero si después hacen una tarea igual, no se benefician de esa información.

Habla también de 2 tipos de errores:

Irreversibilidad: los sujetos se daban cuenta de que si tras "p" existía otra cosa que no fuera "q", la regla quedaba falseada, pero no se daban cuenta con la tarjeta " q". Denegación: los sujetos podían afirmar que si tras la tarjeta " q" existía "p" se falseaba la regla pero no 41

elegían esa tarjeta.

Modelos teóricos explicativos de la tarea de Wason.

Wason y Tohmson − Sard INSIGHT

no insight Los sujetos tratan de verificar la regla. Eligen p y q.: intepretación de equivalencia. P: interpretación de implicación. Estado insight parcial los sujetos verifican y falsean la regla. Elige P , q, q insight completo o total los sujetos falsean la regla. Eligen p y q.

Evans: "sesgo del emparejamiento" que hace que los sujetos se limiten a elegir las tarjetas que se nombran en la regla. Para probarlo, Evans presentó las mismas tarjetas cambiando la regla: Si E no 7. (Si hay una E en un lado entonces no hay un 7 en el otro) Los sujetos elegían E y 7; regla a favor del emparejamiento y en contra de la verificación de Wason.

Los efectos temáticos: existen 2 modelos.

− Basado en el contenido: ej: bebidas alcohólicas − Basado en el contexto: ej: Dollard− D'anchade grandes almacenes.

Existen dos explicaciones: de contenido (a), y de contexto (b) .

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(a).− Los sujetos al resolver estos problemas, recuperan de la MLP ejemplos y contraejemplos de su vida cotidiana. Modelo de memoria. Cuando una tarea se hace con contenido (bebidas) se hace más correcta. Ej: siempre que voy a Madrid, voy en avión.

tarjetas: voy a Madrid voy en tren Voy a Barcelona voy en avión

Resultados: 62% p y q (b).− Los sujetos tienen conjuntos de reglas específicas que se activan en determinados contextos. Si resuelven el problema en el contexto, % de aciertos. El contexto es facilitador.

4. − Conclusión de los 3 tipos de razonamiento deductivo .

modelo racionalista /no racionalista aplicado a los 3 tipos de R.D

1) racionalistas: el pensamiento son leyes de lógica formal. Cuando una persona razona, aplica las leyes de la lógica formal. Pero esto no es cierto, porque sino nunca se cometería errores. Los racionalistas lo explican por la "competencia−adecuación" dualidad que significa:

Competencia: conjunto de reglas de la lógica formal. Adecuación: manifestación física de esas reglas.

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Todos los modelos racionalistas comparten 5 características:

1. Los humanos disponen de una competencia (conjunto de reglas) deductiva en nuestro sistema psíquico. 2. La competencia es un conjunto de reglas que coincide con algún sistema lógico. 3. La competencia es innata y universal. 4. La competencia deductiva es de uso general, es decir, que se aplica igual para el mismo tipo de problema y no depende del contexto y del contenido. 5. Los sujetos cometen errores debido a los factores propios de la actuación, es decir, no por las reglas, sino a la hora de aplicarlas a (memoria, problemas de comprensión,...).

Críticas:

1. − Infalseabilidad: la competencia según ellos siempre existe, pues los aciertos ! competencias los errores ! actuación

2. − Hipertrofia de los factores de actuación: la competencia existente a priori. No se puede investigar. La actuación si se puede estudiar pero para ellos no es importante.

3. − Arbitrariedad de la lógica: la lógica es una invención cultura. Por tanto, ¿Porque es algo inventado describe todo el pensamiento humano?. Además, algunas reglas lógicas no se pueden aplicar al pensamiento cotidiano:

"Luis ha dejado de fumar" no se puede ni afirmar ni negar, "Luis no ha dejado de fumar" pues falta información.

2) No racionalista: El razonamiento es un proceso que no está libre de contenido, que implica:

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− Manipulación de representaciones mentales. − Limitaciones de memoria operativa. − Convenciones lingüísticas. − Reglas de inferencia.

Características del modelo no racionalista: 5 características

1. El razonamiento no está libre de contenido. No se limita a manejar enunciados. Es sensible al contenido de dichos enunciados. 2. Describen el razonamiento como puesta a prueba de representaciones mentales. 3. El razonamiento tiene lugar dentro de un sistema cognitivo con unas características determinadas:Capacidad de memoria operativa limitada, dependiendo de la dificultad de la demanda de memoria y no de la tareas en sí. 4. El razonamiento se basa en expresiones verbales del lenguaje natural, no de enunciados formales. 5. No rechazan la existencia de leyes o reglas formales. Dicen que no existen "a priori" en el sistema cognitivo, sino que se aprenden y se aplican.

Tema 4. − Razonamiento inductivo

El razonamiento inductivo es el que forma conceptos, que son conjuntos de cosas con características comunes.

Debemos diferenciar entre:

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1. − Formación de conceptos: se aprende a diferenciar entre unos conceptos de otros (esto es lo que hacen los niños cuando aprenden los nombres de las cosas).

a) Identificar que características intervienen en el concepto. b) Identificar la regla que determina el concepto.

En estas tareas de formación de conceptos 1º hay que generar un conjunto de dimensiones imp. y 2º identificar que regla manda en ese concepto.

2. − Identificación de conceptos: es extraer la característica común, las dimensiones relevantes ya se dan de antemano. Solo hay que identificar la regla.

En ambos casos ( 1 y 2) se habla de formación de conceptos.

Problema inductivo

Será un thog el que tenga la forma o el color que la profesora tiene anotada (pero no los 2):

Un rombo−negro "es un thog"

Será thog por su forma o por su color rombo−blanco 1 caract. (rombo) (negro) negro−círculo 1 caract.

¿Cuál de estos será un thog?

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Los rombos que no sean blancos seran thog Los negros que no sean círculos

Esto es una tarea de Wason (79)

Atributos: valores especiales de las dimensiones de los conceptos (forma y tamaño). Reglas: principios de agrupación de determinados estímulos diferentes de otros.

2. − Investigación tradicional en el razonamiento inductivo.

Los experimentos que se han realizado estaban formados por figuras geométricas que se diferenciaban entre sí en una o más dimensiones. Con estos estímulos se pueda hacer estudios de: recepción y selección.

Ej: dimensión tamaño atributo grande / pequeño color rojo / negro

De todos los estímulos posibles hay algunos que son el concepto y el sujeto tiene que llegar a aprender cual es el concepto.

A ) Estudios de recepción: a sujeto se le presenta cada vez un solo ejemplo que pertenece conjunto total y debe responder si pertenecen o no pertenecen al concepto. Después se le da feedback a su R y le presentará otro estímulo.

ejemplo: conjunto total de estímulos grandes se presenta 1 circulo grande

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Círculos ¿al conjunto? pequeños se presenta 1 círculo pequeño grandes ¿al conjunto? cuadrados pequeños B ) estudios de selección: al sujeto se le presenta toda la población de estímulos. Se señala 1 estímulo como ejemplo. A partir de ahí, el sujeto debe señalar los estímulos que crea que son ejemplos del concepto. También recibe feedback.

En ambos casos el rendimiento se mide por el número de intentos que el sujeto usa para encontrar la regla.

Con estos tipos de estudios se investigó las estrategias que usan los sujetos en la resolución de problemas:

Con el método receptivo usan 2 tipo de estratégicas:

Estrategia total: memorizar todo los atributos comunes a los ejemplos en los que la R era positiva, ignorando todo lo demás. Es más eficaz porque requiere menos memoria. Estrategia parcial: enfocar una hipótesis cada vez. Si dicha hipótesis les servía la mantenían para aceptar el siguiente ejemplo o la cambiaban si no le servía, eligiendo otra de las iniciales que no había probado.

Conservador estrategia enfoque Con el método selectivo usan azaroso simultáneo estrategia examen sucesivo

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Estrategia de enfoque: es similar a la total.Se fija en aquellos atributos que tenía el ej. positivo. enfoque conservador: El sujeto elige un ejemplo positivo y para elegir los siguientes cambia un atributo cada vez. enfoque azaroso: cambia varios atributos cada vez. [Ej: círculo−grande−rojo círculo−pequeño−verde].

. Estrategias de examen: es similar a la parcial. Formular si hay hipótesis y responder en función de las hipótesis.

Simultáneo: empezar con toda las hipótesis y abandonar las negativas. Sucesivo: Se prueba una hipótesis detrás de otra, mantenerlos mientras funcione.

Factores que influyen en el rendimiento con este tipo de tareas.

1) Factores estimulares:

Papel de los ej: positivos y negativos, ambos dan la misma inf., pero los sujetos prefieren trabajar a partir de información que dan los ej. positivos, es decir, de aquel ej. que "afirma" las cualidades, mientras que los ejemplos que "niegan " no se usan. [Ej: el que NO sea rombo ni azul].

Complejidad de la regla conceptual: (la regla dice que es el concepto), si se aumenta el nº dimensiones relevantes para el concepto, más fácil de solucionar el problema (TR). Por contra, a > nº de dimensiones irrelevantes > es la dificultad para solucionar el problema.

Elementos del estímulo: Heidebreder estudiaba si determinados elementos del estímulo facilitan o no la 49

resolución del problema.

Algunos dibujos eran más fáciles de aprender: 1. Los de características concretas (caras, árboles, edificios). 2. Formas.(Círculos) 3. Abstractos. (+ difíciles)

2) Factores del procedimiento

Secuencia: el concepto es más fácil de aprender si se presentan los ej. positivos al principio de la secuencia y además de forma continua. Velocidad: a > rapidez de presentación de los estímulos, > difícil resulta aprender el concepto. Feedback: si existe feedback en cada R, es más fácil resolver el problema. Carga memorística: cuanto más cosas a memorizar, > dificultad.

Críticas a los estudios tradicionales.

1. Son limitados los conceptos examinados, sólo estudian conceptos iguales. 2. La aplicabilidad de sus resultados es limitada en situación natural. 3. Usan infinitas variables que además interaccionan. Existe la dificultad de establecer relaciones funcionales y llevar a cabo predicciones a partir de los resultados.

3. − Tas de continuidad y discontinuidad

Estudio de la formación de conceptos y desde una perspectiva conductista o asociacionista.

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Existen 2 Tas para explicar el proceso de razonamiento que tiene lugar en el pensamiento inductivo:

1) Tª de la continuidad: se formula desde el conductismo o asociacionismo más puro: pensamiento es relación entre S y R.

El aprendizaje de conceptos es un proceso continuo porque cada rasgo del ej. es un estímulo, y la R que el sujeto da se ve fortalecida por todos los rasgos presentes en ese ej.

Así, cuando se han presentado muchos ej. , Sólo los rasgos relevantes (los que más se han presentado) tienen respuestas consisten.

Aquella característica que más veces ha sido asociada, la consideraremos concepto.

Hull (1920) El estudio con caracteres chinos. Los sujetos extraían los radicales o raíces básicas que siempre se asociaban a una palabra que rechazaban el resto.

Ej: 700 la raíz es 7 7XX siempre que salía "7", salía la palabra "SOL". 7OX los sujetos asociaban 7 SOL (rechazando lo demás).

2) Tª de la discontinuidad: El sujeto trabaja activamente en el razonamiento inductivo, pues se plantean reglas y estrategias hasta llegar a adquirir el concepto. La forma de participar es elaborar reglas, principios, estrategias para aprender el concepto. Si no funciona, rechaza y elabora otra. Si funciona, las deja. Concibe el aprendizaje de conceptos como un proceso de pruebas sucesivas con alternativas hasta alcanzar la correcta. Los dos tienen apoyo empírico, pero existe un trabajo que compara las 2 Tas juntas. Kendler y Kendler: pretendían ver qué Tª de las 2 era más válida.

Realizaron un experimento: 51

Presentaron a los sujetos par de estímulos que variaban en: Grande Tamaño y el sujeto elegía estímulos hasta que aprendía el concepto. Pequeño Blanco Color Negro

En cada tarea que existe un concepto correcto del que la persona aprendía: + − El concepto aquí es Grande. −

2º Cuando lo habían aprendido, hizo 2 grupos: − + Cambian las 4 aso− G1 Hizo un cambio inverso ciaciones. CONCEPTO: PEQUEÑO

G2 Cambio NO inverso (o extradimensional): Cambiamos dimensión y atributo. − − Cambian sólo 2 asocia− ciones. + + + + CONCEPTO: NEGRO

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Para la Tª de la Continuidad sería más fácil el cambio del G2 (NO INVERSO) porque existen menos cambios.

Para la Tª de la Discontinuidad es más fácil el cambio del G1 (INVERSO) porque sólo se cambia el sentido de la regla (de grande a pequeño), Y NO LA DIMENSIÓN. Resultado:

El cambio inverso es más fácil para niños > 5 años, y niños de 2aria. El cambio NO inverso es más fácil para niños < 5 años, y animales de lab.

Se realizó una modificación de la tarea de KENDLER Y KENDLER para ver la evolución en grupos de edad.

TAREA:

1)

Se presenta a los sujetos los S hasta que aprendieran el concepto (como en la tarea anterior).

2)

Una vez aprendido el concepto se planteaba a todos los sujetos un cambio ambiguo.

+−−+ + − cambio ambiguo

¿¿¿

+

a) Si elegían hacian un cambio NO INVERSO (Cambiando de dimensión). Los sujetos pasaban a llamarse 53

sujetos NO INVERSORES. Los sujetos trabajan asociando. + b) Si elegían hacian un cambio INVERSO (mantenían la dimensión y cambiaban el atributo). Los sujetos se llamaban INVERSORES. Trabajan con reglas.

% inversores 3años 5 años 10 años 37 50 62 Conclusión:

Por lo tanto, a > edad, el pensamiento está más mediatizado por una regla general que por asociaciones individuales (caras aprendizaje de conceptos).

Estudios de Bower y Trabasso (63) para ver qué Tª era más buena.

Usaron estímulos que variaban 5 dimensiones, con 2 atributos cada una.

Dimensiones: tamaño, forma, color, posición, número de figuras.

Se presentaba 1 estímulo y se preguntaba si era un ej. positivo del concepto. Luego de su R se daba feedback (paradigma de recepción). Observaron que todo lo sujetos durante un tiempo de respuestas al azar, hasta que alcanzaban de repente el 100% de aciertos. A partir de un momento, daban respuestas correctas en un % de veces.

Resultado:

A favor de las Tas de la discontinuidad.(era como si el sujeto hubiera probado una serie de reglas hasta 54

encontrar la regla adecuada y a partir de entonces ya no se equivocaban). Para probarlo introducen alguna variación: dividen a los sujetosen 2 grupos.

G1: usan el mismo procedimiento. G2: le cambian la regla del concepto antes de que la aprendieran (se hipotetiza que tardaran entonces más en encontrar la regla).

Resultados: si es cierta la teoría continuidad, el aprendizaje se verá entorpecido. Pero no fue así, pues el rendimiento es igual en los 2 grupos. Por tanto es mejor la teoría discontinuidad.

Conclusión: Estos resultados se usaron para formular un modelo que explica la formación de conceptos como "prueba de la hipótesis" (el sujeto cambia la hipótesis en función de la información que recibe, ya que respondía guiado por la hipótesis).Además dicen que cuando el sujeto elige una Ho nueva, no se beneficia de la inf. de las anteriores Ho , lo que quiere decir, que el sujeto elige independientemente de las Ho que había elegido con anterioridad.

4. − Formación de conceptos como prueba de Hipótesis.

Modelo de RESTLE, BOWER y TRABASSO: propone un modelo de prueba de hipótesis, se basa en 2 ideas:

1) Idea de muestreo: El sujeto elige una hipótesis de entre las posibles, ya sean correctas: coincide con la regla que lleva el concepto . incorrectas: cualquier atributo de la misma dimensión sin ser el concepto, que no coincida con él. irrelevantes: sólo el resto de dimensiones diferentes a las del concepto, las que no dan inf. A veces darán feedback positivo o negativo.

Ej: correcto: blanco incorrecto: negro o rojo de la misma dimensión irrelevantes: cuadrado, círculo. 55

2) Idea de no memoria: si la Ho nos lleva clasificar correctamente los estímulos los mantendremos. Si no es así, la cambiamos devolviendo la al conjunto de Ho y elegimos otra sabiendo que la Ho devuelta tiene la misma probabilidad de volver a ser elegida.

Lewire experimentan para poner a prueba el modelo de la "prueba de hipótesis".

Experimento: presenta pares de estímulos que varían en 4 dimensiones con 2 atributos: letra

tamaño puede existir feedback o no (ensayo en blanco) posición color

Deben adivinar el concepto apretando una tecla derecha izquierda Se les da feedback en 4 ensayos. Después van 4 ensayos en blanco (sin feedback).

Resultados: confirman la idea de muestreo: 92 % de ensayos en blanco responden siguiendo una hipótesis:

si la mantenían tras el feedback + se mantenía un 95% la cambiaban tras el feedback negativo un 98%.

La idea de "no memoria" no se confirma, pues cuando una Ho se rechaza, sólo se vuelve a elegir un 2 %.

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Tema 6.− Expertos y principiantes

1. − Solución de problemas basado en conocimientos

Siempre se compara con un tipo de problemas de contenido específico y con adversario (ajedrez) o sin adversario, y hay que tener algún tipo de conocimiento. Se estudió en un principio en el paradigma basado en la búsqueda:

Solucionador general de problemas de NEWELL y SIMON. Se trata de ver todas las posibilidades para así poder elegir la mejor. Ej: ajedrez, en primer momento ver las posibles respuestas del adversario.

A partir de los años 60 la investigación se decantó hacia los sistemas expertos: utilizan la búsqueda pero limitan el espacio para poder aplicar técnicas simples de búsqueda.

Una de las influencias hacia el cambio de sistemas de expertos fue la traducción al inglés de una obra publicada en holandés por GROUT en 1946 y en 1965 se tradujo al inglés.

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En esta obra se compara la ejecución de jugadores buenos y maestros buenos ajedrez.

Entre unos y otros no había diferencias en cantidad de conocimientos, no se podía establecer un ranking entre los jugadores.

Este autor estudia cuantos desarrollos de posibles consideraba cada uno de los jugadores y estudiaba la memoria de la los jugadores para la posición de las piezas.

En caso de desarrollos posibles, encontró:

Expertos, no seguían mucho más movimientos que los no expertos pero sí que seguían mejores movimientos y los valoraban más rápidamente. Con la memoria para piezas se presentaban a 2 sujetos un tablero de ajedrez con las piezas, luego se retiraban, y tenía que decir cómo estaban expuestas.

Expertos: mejor memoria y si las piezas estaban colocadas de forma más realista (mejor expertos) se acordaba mejor que si estaban puestas al azar (se acuerdan ambos por igual)

Conclusión: Los expertos saben más que los novatos, no porque tengan más información almacenada en memoria sino porque la información la tienen organizada de forma diferente y eso les hace ser más eficientes.

LARKIN (1979). Estudió expertos y principiantes en estudios de física. Encontró:

1) Principiante: recuperan las fórmulas de memoria de 1 en 1 realizan representaciones ingenuas porque están basadas en aspectos cotidianos. Resuelven problemas hacia atrás desde los resultados. 2) Expertos: recuperan las fórmulas de memoria en grupos relacionados. Representaciones basadas en conceptos especializados. Resuelven problemas hacia adelante desde los datos.

2. Sistemas expertos

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Programa informático en el que se han implantado el conocimiento experto humano en algún campo.

Estos sistemas son importantes por dos razones:

1) Papel de utilidad que tienen (operaciones que realizan...) 2) Modelos para estudiar cómo se organiza el conocimiento experto y humano.

Los sistemas expertos más conocidos son tres:

A) MACSYMA: Programa matemático.

B) DENDRAL: Capaz de averiguar la estructura molecular a partir de los datos que le da el espectográfo de masas...

C) MYCIN: Sistema experto médico que se utiliza para diagnosticar y sugerir tratamiento de enfermedades bacterianas.

DAVIS Se ha encargado de estudiar el sistema experto, y sugiere 4 aspectos que hay que tener en cuenta a la hora de diseñar un sistema experto:

1. El conocimiento tiene que estar representado de una manera uniforme. 2. El conocimiento tiene que mantenerse separado de los procesos, éstos constituyen el motor de la inferencia. Si es así, siempre se puede añadir información nueva en la parte de los datos y si vaciamos el sistema de conocimientos y dejamos solamente el motor de la inferencia y así podemos meter a otro sistema experto. 3. El motor de la inferencia debe ser simple (reglas, procesos, cuanto más sencillas mejor) 4. Para evitar errores deben utilizar tanta cantidad de conocimiento como sea posible. (Aunque a veces la información puede resultar redundante)

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3. Como convertirse en experto

Se habla de la regla de los 10 años (para llegar a ser experto en una materia, hay que practicarla continuamente durante ese tiempo)

Esto no es incompatible con la idea de que se nazca con una habilidad innata, pero si no lo práctica, no será experto.

HOWE: da importancia a la práctica de las habilidades en los sujetos que destacan en algo. Que este autor estudiaba con niños prodigio. Detrás de estos talentos en realidad hay un entrenamiento muy temprano y una persistencia en la práctica de esa habilidad.

Los efectos de la práctica en una determinada materia no se transfieren a otras habilidades.

Los idiots savants son los sabios idiotas con un CI por debajo de 25 pero con una habilidad en algo específico muy desarrollado. Destacan en una habilidad como dibujo, matemáticas y música (ej: Raiman)

Tema 7. − Creatividad

1. Panorama histórico

No hay definición que todo el conjunto acepte.

60

MAYER dice que la creatividad es una actividad cognitiva que tiene como resultado soluciones nuevas a un problema.

Otra: capacidad de aportar algo nuevo, es aportación nuevas se llama producto creativo (poema, tª general, pintura...)

1900 entre 1900−50 la literatura clásica no se ocupa apenas de la creatividad, ésta se considera rara y relacionada con sujetos geniales e inteligentes, no se sabe de dónde viene. Poco interés social.

2 aportaciones que apuntan un poco de interés .

a) Escuela de la Gestalt :WERTHEIMER (diferencia de las entre forma productiva reproductiva). La creatividad se relaciona más con el pensamiento productivo. Aproximación cognitivista a la creatividad habla de pensamiento.

b) Freud: habla de la catársis creadora: señala los aspectos emocionales y motivacionales de la creatividad.

Años 50:GUILFORD marca el inicio del interés por la creatividad. Es neoconductista E − O − R. Tres cosas que hacen que este ponga interés:

a) Pensamiento convergente versus divergente:

Convergente: dirigido a una meta, a una respuesta ya determinada. Divergente: se mueve en muchas direcciones, la respuesta no esta determinada .

Esto permite distinguir a un superdotado de un creativo. Aunque puede haber superdotados creativos.

b) La creatividad es un rasgo o una capacidad , es decir, todos tenemos creatividad en mayor o menor grado. 61

No es dicotómico es un continuo.

c) La creatividad al ser un pensamiento se iguala a otro tipo de conductas lo que implica que pueden ser observadas medidas y promovidas.

En los años 50 Guerra Fría carrera espacial rusos 1er satélite (muy creativo) SPUTNIK y en EE.UU. se preguntan porque los rusos se les han adelantado.

Se plantean si es que no tienen personas por lo que impulsan trabajos que encuentran a personas creativas, trabajos creativos y todo lo que tenga que ver.

Años 60: 2 lineas de investigación en creatividad.

a) Lo imp.de la creatividad es que se produce algo nuevo y que es socialmente aceptado como nuevo: Si nadie lo sabe, no se es creativo. Cuando se acepta como alguno, el proceso creativo ya ha pasado lo que queda es el producto y la persona que lo ha hecho. Desde esta línea se estudia a las personas creativas sobre todo mediante biografías.

b) Hay que considerar que la creatividad es la capacidad para encontrar soluciones nuevas a los problemas o para plantear y solucionar problemas nuevos. (Más relacionado con la idea de GUILFORD − rasgo). Esta línea da lugar a la creación de test de creatividad y por otro lado a los trabajos que investigan la relación entre inteligencia y creatividad.

Años 70: etapa intermedia. La creatividad no esta fácil de medir y de promover como se pensaba. Se pierde el interés por la creatividad.

Años 80: perspectiva cognitiva. Se ve la creatividad desde el punto mayor de los procesos.

2. Conceptos de creatividad

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MORGAN en el 53 recogió 25 definiciones diferentes de creatividad. Toda las definiciones compartían que hacían referencia la producción de algo nuevo. También vio que se podían agrupar las definiciones en 2 bloques:

1. Definiciones que destacan la importancia de la validez social de ese nuevo producto. 2. Definiciones que destacan la capacidad para encontrar soluciones a los problemas o la capacidad de plantear nuevos problemas. Pone el peso en la persona que haya el nuevo producto.

La creatividad se puede abordar desde 3 enfoques diferentes (objeto o producto, persona o proceso creativo).

− Psicométricos y biográfico estudian el producto y la persona. − Procesamiento de la información estudia los procesos.

Objeto Enfoques Estudios

producto psicométricos diferencialistas persona biográfico experimentalistas Proceso procesamiento inf.

En algunos manuales los estudios se dividen en diferencialistas y experimentalistas.

− Diferencialistas: considera la creatividad como una aptitud. Algo que no todas las personas tienen. − Experimentalistas: La creatividad es una forma especial de estructurarse las funciones cognitivas más cerca de la idea de WILFORD.

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Enfoques:

a) Psicométricos: 3 sentidos.

Las personas que son creativas versus las no creativas estudios de personalidad. Como medir la creatividad test. Personalidad: el producto creativo tiene importancia teórica sirve para identificar a la persona creativa. Varios trabajos en los años 50:

ROE (1952) estudió a científicos (físicos, biólogos...) CATELL Y DREVDAHL (1955−1958) artistas y escritores.

Conclusiones de los estudios: características generales:

Toda las personas que eran los primeros hijos de padres "WASP". Personas que se habían casado tarde. Pocos amigos en el colegio. Trabajaban muchas horas. Introvertidos. Inteligentes. Autosuficientes.

Estudios posteriores agrupan las características en 3 grupos:

− Cognitivas: personas con habilidad especial para encontrar problemas adecuados y también capacidad para 64

posponer el juicio sobre posibles soluciones (no apresuradamente). − Personalidad: gran deseo de originalidad, inconformistas respecto a la posición social, gran tolerancia a la ambigüedad. − Motivaciones: comprometidas con su trabajo, disciplinados, autoconfianza.

Psicometría: La diferencia entre CI y creatividad estaba muy relacionada con los estudios hechos. Los tests de creatividad intentan medir el pensamiento divergente para diferenciarlo del CI.

Test de usos de GUILFORD: ej: que el sujeto haga una lista de los posibles usos de un objeto.

TTCT de TORRANCE (punto creativo): preguntas del tipo: ¿Qué implicaciones tendría que en lugar de tener 5 dedos tuviésemos 6?

3 criterios de valoración de los tests:

a) Nº de respuestas que la persona ha dado (+ R = + creatividad) b) Originalidad de las respuestas se mide por el nº de personas que dan la misma R. c) Aceptabilidad: una serie de jueces son los que lo juzgan.

b) Enfoque biográfico: también se centra en el estudio de la persona creativa pero se diferencia del psicométrico en que sólo se necesita a una persona cada vez.

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Estos estudios dicen que creatividad y CI no están relacionados y tampoco la creatividad se relaciona con el rendimiento escolar.

En la escuela no se promociona el pensamiento divergente. Einstein (no WASP) aprende a leer más tarde que otros niños.

Estos estudios también sirven de base para algunas teorías sobre pensamiento creativo y el pensamiento en general.

Tª de WALLAS (1926) la postuló después de haber estudiado algunas biografías, 4 fases:

Preparación: captar la información del problema o del entorno. Intentos de solución que no tienen éxito. Incubación: se deja el problema de lado para dedicarse a otra cosa o a dormir. Iluminación: aparece la solución en forma de insight. Verificación: comprobar que la solución funciona.

Las 4 etapas no son separadas ni consecutivas.

c) Enfoque del procesamiento de la información: enfoque más experimentalistas ya que considera que los procesos de la creatividad no son muy diferentes de los procesos de cualquier otro tipo de pensamiento.

Modelo de JOHNSON − LAIRD: modelo con aspectos destacados:

Los resultados del proceso creativo tienen que ser resultados nuevos aunque se hayan obtenido a partir de algo que ya existía antes. 66

Estos resultados no tienen que haberse obtenido sólo por la recuperación de la memoria o por alguna computación mecánica o simple (combinación simple de elementos). Explica la creatividad en términos computacionales. Habla de 3 tipos de algoritmos que están detrás de los procesos creativos:

1. Neodarwiniano: combina los elementos antiguos de modo aleatorio y luego selecciona de entre todos los resultados aquellos que sean más viables. A veces hay que repetir el proceso varias veces hasta hallar la combinación creativa

2. Neolamarkiano: la combinación inicial no es aleatoria ya que está sujeta a ciertas limitaciones. Si de la combinación salen resultados viables, de entre estos resultados se hace una selección aleatoria. Si la limitación es muy estricta sólo saldrá un resultado viable. 3. Mixto: combina aspectos de los 2.

Modelo de SIMON: modelo pionero dentro de las simulaciones cognitivas por qué:

− Uno de los 1os que se formuló. − Recurre a los procesos más clásicos dentro de la : MCL y MLP.

De partida: Trozo de información (A) con este idea se supera la limitación de la capacidad de la MCP (7 "chuncks"). Agrupar elementos en función de la familiaridad (B). Cuando se resuelve un problema la familiaridad permite hallar relaciones entre elementos, esas relaciones se pueden almacenar en la MLP. A veces las relaciones pueden llevar a la solución al problema, aunque no necesariamente.

Cuando se abandona un problema empezado, la MCP se vacía, pero no MLP. Cuando retomamos el problema no partimos de cero, sino que ya tenemos parte de la información en la MLP y estos trazos pueden indicar el camino para hallar la solución lo que puede dar la impresión de insight.

Así la iluminación sería la combinación de familiaridad y olvido selectivo.

Olvido selectivo: A − B − C fundamentales para SIMON.

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5. Creatividad e inteligencia (pensamiento divergente y convergente).

Estudio de GETZELS y JAKSON (1963). Intentaba ver la relación entre inteligencia y creatividad para ello miden el CI con tests habituales y la creatividad con test de asociación de palabras ( pensamiento divergente): se le da a un sujeto una palabra y que el sujeto diga definiciones que se le ocurran.

También que tests de usos de GUILFORD: objeto−utilidades.

Tests de formas escondidas: dibujo completo y hallar una figura geométrica. Tests de fábulas: una fábula sin final y se le pide que dé el final de la Hª se le podía pedir final moral, gracioso, o triste. Tests de problemas inventados: se dan unos datos y debe elaborar un problema de matemáticas.

Formas de evaluarlos: nº de R, originalidad de R, en el test de matemáticas, la complejidad del problema, la propiedad o adecuación. Son jueces.

Participaron 459 estudiantes de secundaria.

Resultados:

− Hay sujetos con altos CI y creatividad. − CI y creatividad. − Correlación entre CI y creatividad era algo así como 0,12. − Tanto las personas de CI como las de creatividad tenían buenos resultados en clase, aunque los profesores preferían a los de alto CI.

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Conclusiones:

La escuela tradicional promueve más el pensamiento convergente que la creatividad.

Tema 8.− Razonamiento estadístico y toma de decisiones

1.− Teorías y juicios de probabilidad. Conceptos básicos

El razonamiento estadístico no es sencillo aunque se utiliza de modo muy cotidiano. Ej: fumar es malo y pero mi tío tiene 90 años y fuma. Esto no se mantiene en términos de probabilidad.

Definición de probabilidad:

VENN: frecuencias relativas de largo término. Cuántas veces ocurre algo a largo término. Esto se puede aplicar a los juegos de azar aunque no se puede aplicar a la vida cotidiana.

KEYNES: la probabilidad de que salga cara es 0,5 por la idea de moneda equitativa, es decir, si una moneda tiene 2 caras ambas tienen la misma probabilidad. También es bueno para el juego pero no para la vida.

LAPLACE: (basado en sus argumentos): un juicio sobre la probabilidad de un acontecimiento representa el grado en que un sujeto ideal con creencias coherentes cree que ese acontecimiento sucederá. Esto se aplica en economía.

Se aceptan 5 propiedades fundamentales matemáticas de la probabilidad:

Una probabilidad es siempre un valor entre 0−1. 0 = imposibilidad, 1 = certeza total 69

La suma de las probabilidades de todos los posibles acontecimientos de una situación es 1. Ej: dado (12 3 456) moneda (1, 2).

Cuando hablamos de acontecimientos mutuamente excluyentes en una situación que la probabilidad de que ocurre uno u otro acontecimiento es la suma de las probabilidades de esos acontecimientos. P (A o B) = p (A) + p (B) ej: probabilidad de que salga 5 ó 6 = 2/6

La probabilidad de que 2 acontecimientos independientes ocurran al mismo tiempo se calcula multiplicando la probabilidad de cada uno de ellos. Ej: lanzar 2 dados. La P (A y B) = p (A) x p (B)

Probabilidad condicional: la probabilidad de que ocurra A dado que ha ocurrido B. Se calcula la probabilidad de que las dos cosas ocurren dirigido por la probabilidad de B.

p (A/B) = p (A,B) p(B) Ej: probabilidades de que un dado muestre un nº par dado que muestra un nº y menor de 4

p( par / menor 4) y = 1/6 = 1/3 3/6

Toda de decisiones: proceso muy frecuente en la actividad humana. Una decisión se define como: una elección entre cursos de acción mutuamente excluyentes. Las decisiones dependen de las creencias y los deseos por lo que es más complicado que un cálculo de probabilidades.

La elección es más difícil cuando hay incertidumbre. Las de la incertidumbre pueden ser internas o externas.

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A veces es fácil y se elige la opción más favorable, pero esto no suele ser así:

Decisión en condiciones de riesgo: cuando se saben las probabilidades de los diferentes resultados pero no se saben los resultados. Ej: jugar al rojo en una ruleta.

Incertidumbre: ni siquiera se conocen las probabilidades de los diferentes resultados. Es así como es la mayoría de la vida cotidiana.

2. − Toma de decisiones bajo condiciones de incertidumbre extrema

Ej: estudiante, junio: − ir a la playa −estudiar el examen de la semana que viene. Estas probabilidades reparten mediante una matriz de pasos

ESTADOS ALTERNATIVAS

Ir a la playa (a1) Muy bueno (100)

Estudiar (a2) Muy malo (20)

MAXIMAX Mal (0) Regular (50) Bien (75)

MAXIMIN Muy bien (90) Regular(40) Regular (40)

Sol y calor (e1) Frió y lluvia (e2) Calor no sol (e3) Llueva y sol (e4)

Cada cual se plantean sus propios estados. En el cuerpo de la matriz se representa las consecuencias. Es personal de cada cual.

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Las consecuencias se sustituyen por valores numéricos que se llaman utilidades.

Ej: de 0 a 100 lo mejor es ir a la playa con Sol (le das 100), a cada consecuencia se le da un valor.

Para tomar una decisión lo "más racional posible" se pueden utilizar 3 criterios:

1. MAXIMAX: Criterio optimista (alternativa que maximice el resultado máximo. Es optimista porque: ¿ Poniéndose en el mejor de los casos, qué puede pasar (utilidad)? Ej: en el mejor de los casos de irme a la playa y en el mejor de los casos de ir a estudiar. ¿Cuál es el mejor? Ir a la playa (100).

2. MAXIMIN: pesimista (maximizar el resultado mínimo). En el peor de los casos de ir a la playa y de quedarse estudiando. De las 2 cosas peores, cual es la mejor.

3. MINIMAX: criterio más racional (minimizar la correspondencia máxima) para ello hay que calcular sobre la matriz de pasos una matriz de correspondencias. En cada estado cada alternativa tiene 2 valores y cada uno de ellos tiene un valor. Para cada estado hay 2 utilidades:

1º Para matriz de correspondencias hay que calcular para cada consecuencia su valor correspondiente y se calcula restando la utilidad máxima de un estado menos la utilidad de cada estado / alternativa.

a1 a2 R= e1 e2 e3 e4

100−100=0 90−0=90 50−50=0 75−75=0

100−20=80

ve1 = 100

90−90=0 50−40=10 75−40=35

ve2 = 90 ve3 = 50 ve4 = 75

Coreespondencia 90 80 utilidad máxima de Máxima la más cada estado pequeña

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2º Luego ver en cada alternativa cual es la correspondencia máxima. Según este criterio había que elegir la más pequeña de las correspondencias máximas, es decir, la de 80, es decir, quedarse en casa.

Está formado considera para cada posibilidad las condiciones de los 2 estados.

3. − juicio en situación de incertidumbre parcial o riesgo: heurísticos y sesgos

Riesgo: sabemos las probabilidades pero no el resultado. Lo más racional debería ser decidir en función de las probabilidades aunque no es lo más habitual por lo que se dice que en estas situaciones aparecen los heurísticos que suelen estar asociados con sesgos en el razonamiento.

Ej: dos botes de bombones AB

20 licor 40 licor 10 trufa 30 trufa multiplicar en quebrados

Si sacamos un bombón de cada tarro. ¿En cuál es más probable que saquemos un bombón de licor?

AB Ej: en un bote hay 1L 10L 19L 199L Cuál es más probable que saqué uno de L. R = es la misma probabilidad.

En este tipo de situaciones lo más racional es dar una R en función de las probabilidades pero lo más normal 73

es emplear heurísticos (en el 2º ej la gente elige el bote B)

KAHN EMAN y TVERSKY: dicen que en la vida cotidiana utilizamos heurísticos: procedimientos rápidos y fáciles para solucionar problemas o tomar decisiones. Se activan rápidamente y requieren poco gasto de recursos atencionales, esto hace que los heurísticos sean muy adaptativos pero a veces provocan sesgos o juicios inapropiados. Ej: cuando alguien dice que él no saca el bombón del tarro B usa un heurísticos, más adaptativo a veces porque es más rápido, pero otras veces no llevan a la solución correcta.

Éstos hablan de 3 heurísticos y cada uno conduce a diferentes sesgos:

a) Heurísticos de representatividad:

Linda 31 años, soltera, extrovertida y muy brillante. Licenciada en filosofía. Cuando era estudiante estuvo muy comprometida con la justicia social y participó en manifestaciones antinucleares. ¿Qué afirmación es más probable?

A− Linda es cajera en un banco. B− Linda es cajera en un banco y activista en el movimiento feminista.

Nº (cajeras) > nº (cajeras activistas) es más probable que sea sólo cajera. Todos en clase que hemos utilizado el heurísticos de representatividad, ya que hemos preferido la opción B (que es menos probable).

¿Cuál es la probabilidad de que A pertenezca B?. Es cuando se observa este heurísticos. Si lo aplicamos respondemos en función del parecido de A con B, en función de que A es representativo de B.

Sesgos:

1. Insensibilidad a la probabilidad previa de los resultados 74

Ej: estudiantes en Campus Borriol magisterio / biología No tenemos en cuenta la frecuencia de una clase y la otra clase.

2. Insensibilidad al tamaño de la muestra:

Hospital general Hospital Provincial 45 bebes 15 bebes

50% & 50 %

El % no se mantiene todos los días, aunque sí a la larga. En un año se contaron los días en que nacieron más del 60% de &en ambos hospitales. ¿En que hospital hubo más días con más ? Solución = pequeño. En el pequeño con que ella sólo 2 de diferencia el % ya se ve afectado. El 60% de 15 es menos niños que el 60% de 45. La media sé..............antes en el hospital pequeño. Como hemos dicho que = , esto quiere decir que a juzgamos sin tener en cuenta el tamaño de la muestra, también se llama: Ley de los grandes nº.

3. Concepciones erróneas del azar CCCCCC X C ¿Qué elegimos? Yo he dicho que X y se sigue teniendo las mismas probabilidades de que al lanzar una moneda seguimos teniendo 50% de posibilidades. Es una secuencia corta, por lo que no se puede apreciar como en una secuencia larga la tendencia a sacar el 50 % de cada posibilidad. A este sesgo se le llama también: falacia del jugador.

4. Insensibilidad a la predictibilidad

Empresa desastre físico, otra muy pulido: ¿Cuál tiene más probabilidad de ir mejor? Si decimos que la 1ª fallamos ya que no tiene que ver el aspecto físico con la cotización en bolsa.

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5. Ilusión de la validez

Se produce cuando queremos que cuadre nuestra R con la información que nos han dado. Ej: utilizamos la información de la chica de magisterio para contestar. También con la R sobre Linda.

6. Concepciones erróneas de la regresión

Padres muy altos tienen hijos un poco más bajos. Padres muy bajos tienen hijos un poco más altos.

Estos es así por que de este modo se converge en la media. Todo esto entre comillas, es difícil de entender, es sólo un ejemplo. Pero la regresión a la media se cumple estadísticamente (aunque no tiene porque la de los padres) Test de las dos partes, agente que lo hace muy bien en la 1ª parte no tiene porqué hacerlo bien en la 2ª parte (sesgos) cuando a veces luego se pierde rendimiento.

B)Heurístico de accesibilidad:

Cuando la probabilidad de un acontecimiento se valora en función de los ejemplos que recordamos. Normalmente utilizando este procedimiento acertamos (a más ejemplos más veces ocurre el acontecimiento). Este juicio se puede ver influido por la facilidad con que recordamos ejemplos. Pero esto puede llevarnos a cometer errores.

3 sesgos:

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Facilidad de recuperación de los casos o ejemplos: si recuperamos más fácilmente unos ejemplos que otros, juzgamos estos ejemplos como más probables. Puede llevar a errores. Puede ser debido (la facilidad) a:

− Familiaridad de los ejemplos: Ej: una lista de hombres famosos y una lista de (desconocidas) aunque haya el mismo nº de hombres en ambas listas, debido a la familiaridad se juzga que hay más nombres en la lista de hombres. − Saliencia (prominencia, impacto) de los ejemplos: no es lo mismo leer algo que verlo (esto causa más impacto) lo más saliente se juzga más probable.

− Recencia: algo que haya ocurrido hace poco se juzga como más probable.

Set (disposición) de búsqueda: (dónde nos ponemos a buscar) lo que nos es más fácil (palabras que empiezan por r, r en 3er lugar).

Correlación ilusoria: evaluación de la frecuencia con que 2 acontecimiento ocurren juntos.

C)Heurístico de ajuste−anclaje:

Hacer estimaciones partiendo de un valor inicial y ajustando el resultado a ese valor inicial.

Sesgo:

Ajuste insuficiente: a 2 grupos que estiman el valor de una multiplicación.

G1:1 x 2 x 3 x 4 x 5 x 6 x 7 x 8 = 40320 G2 :8 x 7 x 6 x 5 x 4 x 3 x 2 x 1 = 40320 77

Los que empiezan por el 8 estiman valores más altos, aunque ambos grupos estiman valores por debajo del real.

Tema 9. − Razonamiento cotidiano

1. −Razonamiento cotidiano y razonamiento formal

La gente normal de la calle no resuelve el tipo de problemas que hemos visto hasta ahora que son de laboratorio. El razonamiento cotidiano se estudia de 2 modos:

a) Sobre problemas del mundo real: Ej: cómo solucionar el paro, drogas. b) Observar a las personas en su ambiente cotidiano y ver cómo se resuelven los problemas.

Razonamiento cotidiano: problemas del mundo real. Razonamiento formal: lo que hemos visto hasta ahora.

GALOTTI: considera el razonamiento formal el que trata con problemas bien definidos. Razonamiento cotidiano el que trata con problemas mal definidos.

Dice que hay 3 modos de entender la relación entre ambos razonamientos. (Es decir, parecidos y diferentes): 78

Considerar que el cotidiano es razonamiento formal camuflado: El razonamiento cotidiano es más difícil que el formal. El entrenamiento en formal mejoraría el razonamiento cotidiano. Pero esto no se ha demostrado.

Ambos razonamientos comparten algunos aspectos pero no todos: el formal siempre es más difícil que el cotidiano, porque en el formal se debe mantener una postura más objetiva, y libre de sesgos.

Los 2 tipos de razonamiento utilizan procedimientos diferentes que tienen poco que ver. Son tipos de razonamiento diferentes. Así, el entrenamiento en formal no tiene influencia en el cotidiano.

Esta última postura es la que adopta PERKINS.

PERKINS: habla de 3 diferencias fundamentales entre cotidiano y formal.

1. Premisas de los problemas:

En formal las premisas vienen dadas, no se pueden modificar, ni añadir, ni descartar... En cotidiano se pueden modificar las previstas a medida que adquirimos información nueva.

2. Conclusión de los problemas: Formal: sólo una conclusión (acertado o equivocado).

Cotidiano: puede haber diferentes líneas de argumentación y cada una puede acabar en una conclusión diferente...... = menos válida.

3. Líneas de argumentación: (proceso) Formal: una sola línea de argumentación que normalmente es larga. Cotidiano: muchas líneas de argumentación cortas.

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2. − Argumentos informales

Estudios en laboratorio como argumentan las personas sobre problemas cotidianos.

PERKINS: Tª que habla de 2 conceptos: Completud−sesgos El razonamiento informal (cotidiano) modela la situación, se crea un modelo para razonar en este tipo de situación. Así, los errores cometidos se relacionan con el modelo elegido. − Completud: consideración de todos los argumentos posibles sobre un tema (problema). El que da más argumentos tiene un razonamiento más completo. − Sesgos: considerar sólo (o principalmente) argumentos de un lado del caso.

Ej: DROGAS y legalización dar sólo argumentos a favor.

Procedimiento de PERKINS: Presentaba los sujetos un problema ó pregunta con importancia social. Ej: ¿Sería conveniente legalizar las drogas?

A continuación 3 partes:

a) Que el sujeto tome una decisión inmediata y que valore:

Tiempo que había pensado el problema con anterioridad. Juzgar el interés que le suscita el tema. Valor que le otorga a su juicio.

80

b) Se pedía pensar detenidamente en el problema y que llegaran a una conclusión justificando las razones.

c) El experimentador va guiando el razonamiento del sujeto: ver otras posibilidades, consideración de aspectos importantes, argumentos en los 2 sentidos, valorar los argumentos de modo objetivo.

Lo que se valora es la R es la completud y los sesgos de la argumentación.

Cuando valor a los sesgos habla del "argumentos de mi lado" (a favor de la postura que adopte la persona) y "argumentos de lo contrario" (argumentos que van en contra de mi postura).

Resultados:

En la mayoría de los casos los argumentos son incompletos y sesgados, incluso cuando se trataba de estudiantes universitarios. El razonamiento en la 2ª parte era más pobre que en la 3ª parte. Los resultados se mantenían constantes para diferentes grupos de edad y nivel educativo.

Conclusiones:

El razonamiento informal no es muy bueno, no mejora con la edad ni tampoco con la educación o la experiencia.

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PERKINS encontró 3 tipos de error:

1. Errores formales: afirmación del consecuente. 2. Errores informales: por ej: el argumentar hacia el hombre. ¿Porqué crees que no hay que legalizar la droga?. Porque lo hice mi padre: no hay ninguna razón. 3. Errores en el modelado de la situación: se cometen errores porque se crea un modelo equivocado. Error del consecuente contrario: fallo en el modelado de la situación partiendo de las mismas premisas una línea de argumentación diferente puede llevar a conclusiones diferentes contrarios.

PERKINS estudió los efectos del conocimiento (estudios sobre el tema concreto) y la inteligencia sobre el conocimiento informal.

No había relación entre la calidad del modelado y la familiaridad que se tenía con el problema.

Hay relación entre la calidad del modelo y el CI, concretamente CI nº de "argumentos de mi lado".

KUNH corrobora los resultados de PERKINS. KUNH estudia el efecto que tiene el razonamiento experto sobre el razonamiento cotidiano.

Problemas utilizados: de tipo social (parecidos a PERKINS).

KUNH encontró más evidencia a favor de "sesgo de mi lado" también que el tener un conocimiento detallado sobre un tema, no mejora el pensamiento.

3. − Perspectivas teóricas (no va).

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4. − Solución de problemas prácticos en la vida cotidiana

La mayor parte de los trabajos que se han hecho en este campo, se han hecho sin que sepan que se les está observando.

CARRAHER y cols (85) estudian a niños brasileños que venden por las calles. Observaron que los niños hacían operaciones muy complejas y además lo hacían correctamente, lo hacía mejor que si se les plantea la misma operación en una situación de laboratorio. Los niños confiaban más en procedimientos desarrollados por ellos mismos que en los tradicionales de la escuela.

LAVE (84) estudiaban a personas en los supers, cómo decidían que producto comprar. Tampoco se utiliza el procedimiento tradicional lo que se hacía era comparar la diferencia y la ?.

SCRIBNER y cols (84) estudian a trabajadores de una planta embotelladora de leche. Estudiando empaquetadores: saber estrategias, que les ahorraban esfuerzos físicos. En su trabajo que era más eficaz el empaquetador que cualquier otra persona (oficinistas).

Repartidores de leche: también usaban estrategias diferentes a las de la escuela para hacer los cálculos.

Conclusiones a todos los estudios:

En el razonamiento cotidiano se usan estrategias adaptativas, que permiten ahorrar esfuerzo (físico o mental) y muchas veces los procedimientos empleados no coinciden con los enseñados en la escuela, incluso esos procedimientos de escuela puedan perjudicar en la resolución de esos problemas.

83

Tema 10. − Aproximación neuropsicológica al razonamiento y la toma decisiones

1.− Tª sobre el razonamiento 2 posturas:

a) El razonamiento como algo puramente formal, con aplicar las leyes de la lógica es suficiente.

b) Cada resolución de un problema que está asociada a un de contexto y un contenido que has de tener en cuenta para resolverlo.

DAMASIO "Hº de los marcadores somáticos": Cuando se resuelve un problema, se producen una serie de cambios físicos. Cuando nos enfrentamos a un problema similar, se adquieran Rs parecidas también que actuan como marcador y hace que nos decidamos en un sentido o en otro (más cerca del contenido/ contexto = importante).

DAMASIO compara la ejecución en problemas en diferentes grupos de sujetos (algunos con lesión cerebral para la comparación). Se intenta ver el tipo de R, como resuelve cada uno independientemente de si acierta o no.

2. − Áreas cerebrales implicadas en los procesos de razonamiento

CORTEX PREFONTAL (CPF), y (el más importante). Razones para decirlo:

− Crecimiento en el tamaño del CPF en los primates a lo largo de su evolución.

84

− Lesiones en animales en esa zona perjudica el rendimiento en difíciles factores cognitivos que sean muy importantes en el razonamiento. − Las Rs de las neuronas en esta zona está muy condicionadas con operaciones cognitivas necesarias para el razonamiento.

Diferenciamos 2 zonas en el CPF:

− Región ventromedial (VM): más relacionada con el razonamiento. − Región dorsolateral (DL)

Personas con lesiones en el VM tienen dificultades para la toma de decisiones en el mundo cotidiano sin tener afectadas otras funciones cognitivas como por ejemplo la memoria o el lenguaje. Y

También se ha visto que la localización VM está en una zona que le permite recibir información sensorial de diferentes modalidades y además puede interactúar con diferentes sistemas neurales efectores.

Para probar las hipótesis de los marcadores somáticos compararemos la ejecución de personas en problemas que ya han resuelto antes (personas sanas y lesionadas en zona VM pero no dañadas otras zonas del cerebro y antes de la lesión tenían funciones cognitivas normales.

Grupo de DAMASIO

Han realizado 3 tipos de estudios psicofísiológicos:

Estudios psicofísiológicos que utilizan como S imágenes (con significado emocional complejo).

Imágenes neutras y con contenido emocional positivo y negativo.

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Tratan de ver si esa estimulación compleja que se supone que en parte dependerá de la experiencia previa de los sujetos se verá afectada por las lesiones en esa parte del cerebro. Para ver si se cumple la "Hº de los comparadores". SCR:

− Los sujetos utilizados eran: normales psicológicamente y neurológicamente. − Los sujetos lesionados cerebrales pero no en la VM. − Sujetos lesionados en VM.

Resultados:

Los 2 grupos mostraron R de conductancía de la piel ante los estímulos emocionales en comparación con los neutros. Sin embargo los grupos experimentales no mostraban diferencias en SCR con los diferentes tipos de estímulos.

Demuestran: esto sujetos tienen diferencias en desencadenar Rs somáticas antes estimulación emocional.

Tareas de juego (con cartas)

Al sujeto se le presenta 4 mazos de cartas puede elegir el que quiera y cuando levanté la carta dependiendo de la carta ganara o perderá dinero. Los mazos están trucados hay algún mazo que al principio se gana mucho dinero pero luego se pierde mucho. Sin embargo los otros mazos a principios se gana más despacio pero a LP se pierde menos por lo que son más seguros (rentables). Si el sujeto realiza la tarea por 1ª vez no lo sabe, pero si ha jugado más veces ya lo conoce. Jugaron los lesionados y los no lesionados.

Se observó:

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− Sujetos no lesionados: en 1er momento que elegían cartas del mazo de riesgo pero al cabo del tiempo cambiaban a los mazos más seguros.

− Sujetos con lesión: jugaba en mazo de mayor riesgo y no dejaban de jugar con ese mazo. Se daban cuenta que perdían dinero porque lo verbalizaban que, pero no en eran capaces de abandonar ese mazo.

− En el registro se observó que los sujetos normales mostraban cambios en su SCR cuando elegían el mazo para levantar carta, pero los sujetos con lesión no mostraban cambios a la hora de elegir pero sí cuando levantaba la carta y ganaba o perdían (no son capaces de anticipar Rs).

− Los sujetos con lesión no desencadenan Rs somáticas por tanto no le sirve para nada guiar sus decisiones.

Tarea de selección WASON

El contenido familiar facilita la resolución de la tarea (ej: el alcohol). El problema expuesto en un contenido social facilita la R. Personas con lesión: cuando el problema con contenido presentaron diferencias con los sujetos normales. Pero en problemas abstractos no se presentan diferencias en ambos grupos.

− Sujetos con lesiones en VM. − Sujetos con lesiones en cortex DL. − Sujetos con lesiones fuera de esta zona.

Se presentaron las tarjetas en formas de personas, y días de la semana (para facilitar la comprensión y la tarea) se les daba mayor explicación.

Experimento de 2 formas:

a) Con contenido familiar: los sujetos control elegían más tarjetas p y nq. Cuando la regla era más familiar que 87

cuando no lo era. Pero sujetos con lesión y VM no (sujetos control se que utilizan experiencia previa para tomar la decisión sin embargo los de VM no).

b) Con contenido social: Se presentaban problemas socialmente importantes familiares y problemas sociales no importantes.

Resultados:

Analizando sólo los problemas con contenido social no había diferencias entre los grupos. En todos se facilitaba la R correcta. Y comparando familiar / no familiar la facilitación sólo se daba en los sujetos que tienen la lesión fuera de la zona VM.

La familiaridad no ayuda a los que tienen lesión VM.

Los sujetos con lesión VM elegían significativamente menos tarjetas que los demás.

Tema 11. − Enseñar a pensar. Desarrollo de los distintos tipos de pensamiento

1.− Procedimientos para enseñar a pensar

DEWEY (1933): el objetivo de la educación debe enseñar a los niños a pensar de una forma reflexiva y crítica.

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Actualmente partiendo de DEWEY se habla de educación progresiva y se enfatiza la comprensión y pensamiento crítico en lugar del aprendizaje mecánico.

Se preguntan si tienen que enseñar con una habilidad general o de forma específica para cada materia. Existen varias opciones.

BARON considera la posibilidad de enseñar a pensar en general y que en la enseñanza del pensamiento habría 3 aspectos importantes:

1. Heurísticos: procedimiento para solucionar un problema (más general). Es muy importante enseñarlo. El tipo: hay que enseñar siempre todas las alternativas. Convendría señalar los pero no por repetición ni por ejercicios sino que tiene que ver la importancia que tiene este heurístico (el porque es importante).

2. Creencias: creencias sobre lo que es pensar bien y mal.

Ej: hay creencias que ayuda pensamiento y creencias que no ayudan. Tomar una decisión rápida es un signo de fuerza o sabiduría no ayuda. No hay nada malo en estar indeciso durante un tiempo ayuda.

3. Motivación: la motivación que una persona tenga dependerá de los objetivos que quiere alcanzar.

BARON estas ideas son generales por lo que pensar en diferentes campos pero en la práctica sólo se produce transferencia en el campo específico en el que estamos tratando.

Únicamente se da trasferencia especifica no transferencia general.

2. − Programas de habilidades de pensamiento 89

Programas diseñados para mejorar cierta habilidad en el pensamiento.3 programas:

1) Programa de enriquecimiento instrumental de FEURESTEIN

Entrena a las personas en operaciones cognitivas simples. FEURESTEIN lo diseño para mejorar las habilidades de pensamiento estudiantes de educación especial en Israel. Observo que tenían padres que no dialogaban, no discutían o no interpretaban acontecimientos con ellos (existía poca comunicación).

El programa era para disminuir esa deficiencia y trataba de resolver problemas pero con ayuda de adultos. Uno de los subobjetivos: proporcionarles un vocabulario básico.

2) Proyecto Venezuela ( más ambicioso) se diseño para mejorar el pensamiento de toda la población de Venezuela. Se aplicaba a los escolares de diez años. Y pretendía desarrollar habilidades de pensamiento creativo a través del diálogo.

3) CORT de deBONO: basado en las ideas deBONO. Era una persona que estudiaba el pensamiento lateral . CORT (Cognitive Research Trust). Este programa enseña habilidades de pensamiento creativo, divergente, inventivo. Se utiliza tanto en adultos como en niños. De todos los trabajos realizados no se ha encontrado ningún método que nos ayude a pensar en general. Se pueden obtener resultados buenos por lo que respecta a transferencia especifica.

3. − Tas Piagetianas y del procesamiento de la información

Tas que explican cómo se desarrollan las habilidades del pensamiento.

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Estas son Tª piagetana Tª del procesamiento de la formación

PUNTOS EN COMÚN DE LAS 2 Tas:

Intentan identificar las limitaciones que tienen los niños de diferentes edades en la capacidad cognitiva.

Como se desarrollan formas de pensar más tarde (más avanzadas) a partir de las más tempranas formas de pensar.

Intentan identificar que conceptos entienden y no entienden niños de diferentes edades.

Enfatizan el efecto que diferentes maneras de comprensión tienen sobre la habilidad para adquirir otras nuevas.

PRINCIPALES DIFERENCIAS ENTRE LAS 2 Tas

1.− El proceso de la información pone el énfasis en el como tiene lugar el cambio, incluyendo cambios en la información que pueden ser procesados como el cambio en los procesos que se pueden llevar a cabo.

2.− El proceso de información considera que el desarrolla cognitivo es un proceso continuo. (Cualitativamente es igual el del niño que el del adulto, simplemente hay diferencias cuantitativas en diferentes edades). La tª piagetana considera como un proceso discontinuo donde cada etapa es cualitativamente diferente a las demás (cada etapa tiene sus etapa específicas).

3.− Métodos de investigación utilizados por ambas tas: 91

Procesamiento de la información: medidas experimentales. Tª piagetana: medidas naturales A) Tª Piagetana

Piaget considera que el desarrollo del niño es una sucesión de etapas las cuales tienen 3 características importantes:

1. Las etapas son cualitativamente diferentes. 2. La transición de una etapa a otra es de forma brusca. 3. Principio de concurrencia. En un estado determinado los niños aplican el mismo tipo de pensamiento a toda las tareas cognitivas.

Piaget considera que la comprensión del niño está determinada por el estadio intelectual que el niño ha alcanzado (no podemos hacer pensar a un niño en unos niveles sino a pasado antes por otros niveles anteriores).

Los estadios que propone Piaget son:

1. Sensoriomotor (0−2 años)

El pensamiento está basado en la interacción física de los niños con los objetos. Al final de esta etapa ya puedan hacer representaciones (pensamiento representacional) pues los niños nacen con R reflejas y van evolucionando hasta las representativas.

2. Preoperacional (2−6/7 años)

Ya tienen capacidad de pensar en los objetos en ausencia de éstos. Pero en esta etapa son egocéntricos (sólo lo ven desde su perspectiva, no desde la de los demás). 92

3. Operaciones concretas (7−11 años)

Ya pueden adoptar otros puntos de vista.

4. Operaciones formales

Ya son capaces de razonar sobre posibilidades teóricas. También pueden considerar situaciones hipotéticas y razonar sobre ellas ya poseen habilidades metacognitivas.

CRÍTICA: falta de evidencia empírica que tiene la tª Piaget B) Tª del procesamiento de la información

Se interesan más en explicar porque se producen los cambios. Estas tas intentarán especificar que información es atendida por los niños y que procesos y representaciones utilizan.

Existen 2 corrientes:

1) Neopiagetanas: intenta modificar la tª de Piaget incorporando aspecto del procesamiento de la información.

CASE: hablará de 4 estadios basados en Piaget del desarrollo cognitivo pero los caracteriza por la representaciones y operaciones mentales que puede realizar el niño.

a) Operaciones sensoriomotrices: los niños realizan operaciones o representaciones basadas en el input sensorial y las acciones son únicamente físicas.

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b) Operaciones representacionales: capaz de hacer representaciones internas concretas y como acciones es capaz de utilizar esas representaciones para crear otras nuevas.

c) Operaciones lógicas: se pueden hacer representaciones de estímulos abstractos. Acciones o transformaciones simples.

d) Operaciones formales: se pueden hacer estímulos abstractos y hacer transformaciones complejas.

2) Investigan lo que Piaget formulaba utilizando los métodos y conceptos del procesamiento de la información.

Ej: tª de SIEGLER: el desarrollo cognitivo consiste en la adquisición de reglas cada vez más complejas.

El niño a medida que crece va atendiendo a aspectos que antes no atendía.

Para estudiar este idea se diseñaron problemas que según la regla que se aplique para la solución del problema se utilizará una regla u otra.

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