Órbita Científica. No.89 Vol.22 Marzo - Abril de 2016. ISSN: 1027-4472

La planificación y aplicación de tareas integradoras interdisciplinarias en el proceso de enseñanzaaprendizaje y su importancia para la formación interdisciplinaria de los profesores y estudiantes de las carreras pedagógicas de Ciencias Naturales Application of interdisciplinary integrative tasks in the teaching and learning process and its importance to the professors and students interdisciplinary formation in the Natural Sciences pedagogical careers MSc. Eric Rodolfo López Méndez. Profesor Auxiliar. Universidad “Hermanos Saíz Montes De Oca”. Pinar del Río. Correo electrónico: [email protected] Dr. C. Ana Margarita González Ortega. Profesora Titular. Universidad “Hermanos Saíz Montes De Oca”. Pinar del Río. Correo electrónico: [email protected]) MSc. Magaly Cardoso Lara. Profesora Asistente. Universidad “Hermanos Saíz Montes De Oca”. Pinar del Río. Correo electrónico: [email protected]) Recibido: julio 2015

Aprobado: marzo 2016

Resumen Las nuevas transformaciones en el currículo de las carreras pedagógicas de Ciencias Naturales, exigen cambios en el modo de actuación profesional pedagógico del personal docente en estas carreras, adquiriendo connotación especial en lo relativo al logro de la interdisciplinariedad en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. Un aspecto esencial para llevar a cabo este proceso es la búsqueda de métodos y procedimientos comunes entre las disciplinas que permitan desarrollar una didáctica interdisciplinaria. Una de estas vías lo constituye la tarea integradora interdisciplinaria. Los autores de este trabajo se propusieron como objetivo argumentar la importancia de la planificación y aplicación de tareas integradoras interdisciplinarias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la formación inicial de los profesores de Ciencias Naturales como una vía que contribuye al desarrollo de una didáctica interdisciplinaria y a la formación pedagógica interdisciplinaria de los profesores y estudiantes de estas carreras. Palabras claves: interdisciplinariedad, formación interdisciplinaria, tarea integradora interdisciplinaria.

Abstract The new transformations in the curriculum of the Natural Sciences pedagogical careers, demands changes in the professors` pedagogical professional performance way in these careers, specially the development of the cross-interdisciplinary relations in the direction of the teaching and learning process. A very essential aspect to do it is finding the methods and common procedures between disciplines to develop an interdisciplinary didactic. One of these ways is interdisciplinary integrative task. Authors of this work had as a purpose to argue the importance of application of interdisciplinary integrative tasks in the

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Órbita Científica. No.89 Vol.22 Marzo - Abril de 2016. ISSN: 1027-4472 teaching and learning process as a way to contribute to the professors and students interdisciplinary formation in the Natural Sciences pedagogical careers. Key words: cross-interdisciplinary relations, interdisciplinary formation, interdisciplinary integrative task.

Introducción Uno de los rasgos característicos de la época actual es el acelerado desarrollo de la ciencia y la tecnología y su impacto en la vida del hombre y el resto del medio ambiente. De ahí, la necesidad de una educación científica orientada a la formación de personas con una verdadera visión holística del mundo, cimentada en la relación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el medio ambiente. La educación, al igual que la ciencia y la tecnología, es un fenómeno social que se transforma en dependencia de las necesidades de la sociedad. Las necesidades del desarrollo socio-económico y el impetuoso avance de la ciencia y la técnica, así como el gran volumen de conocimientos científicos que se genera en el mundo, exigen que la enseñanza actual deba tener cada día un carácter más generalizador, integrador y desarrollador. Esta cuestión planteó la necesidad de la introducción de la interdisciplinariedad en la enseñanza de las ciencias y a su vez profundas transformaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje como reflejo de la complejidad de la actividad humana y su tendencia integradora en el mundo. (Perera, F., 2000) En Cuba, la interdisciplinariedad es una necesidad insoslayable para la formación integral de nuestros estudiantes, sobre todo para la formación de un pensamiento interdisciplinario que les permita comprender la compleja realidad de un mundo capitalista globalizado, plagado de crisis de todo tipo (económica, financiera, alimentaria, energética, ambiental) y poder enfrentar los retos de la globalización que inexorablemente también se está dando en las Ciencias Naturales. (Fiallo, J., 2012) La interdisciplinariedad posibilita formar una concepción científica del mundo y una cultura general en los estudiantes, permitiéndoles tener una visión integradora de los complejos fenómenos que en él tienen lugar y asumir una actitud crítica, responsable, creativa y transformadora ante los problemas de la realidad. (Álvarez, M., 2004) Sin embargo, materializar en la práctica la interdisciplinariedad en la enseñanza de las ciencias no ha estado exento de dificultades en nuestro país. La formación disciplinar de los profesores de ciencias y en particular de las Ciencias Naturales, es señalada como una de las principales causas. (Perera, F., 2000) En los últimos años se han llevado a cabo una serie de cambios en los planes y programas de estudio en todos los niveles del sistema educacional como parte de su continuo perfeccionamiento. Entre las nuevas transformaciones en la Educación Superior, se encuentra el nuevo Modelo del Profesional de la Educación para las carreras de Biología-Geografía y Biología-Química en las Universidades. En las condiciones actuales, se propone formar en estas carreras un profesional de la educación con una preparación político-ideológica y científico-metodológica capaz de dirigir el proceso de enseñanzaaprendizaje de la Biología, la Geografía y la Química en el nivel medio básico y medio superior con un enfoque interdisciplinario en el que se tengan en cuenta las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y medio ambiente. Este profesional de la educación debe ser revolucionario, responsable, comprometido con el mejoramiento humano, portador de los mejores valores. Para que este profesional de la educación pueda cumplir esta misión social, su formación debe alcanzar una preparación a la altura que las nuevas necesidades sociales exigen. Las nuevas transformaciones en el actual contexto nacional e internacional, exigen a la vez cambios en el modo de actuación profesional pedagógico del personal docente en estas carreras, adquiriendo connotación especial en lo relativo al logro de la interdisciplinariedad en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. Un aspecto esencial para llevar a cabo este proceso es la búsqueda de métodos y procedimientos comunes entre las disciplinas que permitan desarrollar una didáctica interdisciplinaria. Una de estas vías lo constituye la tarea integradora interdisciplinaria. Los autores de este trabajo se propusieron como objetivo argumentar la importancia de la aplicación de tareas integradoras interdisciplinarias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la formación inicial de los profesores de Ciencias Naturales como una vía que contribuye al desarrollo de una didáctica interdisciplinaria y a la formación pedagógica interdisciplinaria de los profesores y estudiantes de estas carreras pedagógicas.

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Desarrollo El nuevo modelo del profesional para las carreras pedagógicas de Ciencias Naturales le plantea un reto a los profesores: el desarrollo de la interdisciplinariedad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que el egresado de estas carreras debe estar preparado no solo para establecer las relaciones entre los contenidos de las diversas disciplinas del currículo de la carrera y de estas con los de las asignaturas que se imparten en la Educación Secundaria Básica y Preuniversitaria, sino también para resolver los problemas en su actividad profesional con una concepción esencialmente sistémica, interdisciplinaria y desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al respecto, los autores están de acuerdo con el planteamiento de Fiallo, J., de que “la interdisciplinariedad es un proceso y una filosofía cosmovisiva de trabajo, es una forma de pensar y de proceder para conocer la complejidad de la realidad objetiva y resolver cualquiera de los complejos 1 problemas que esta plantea”. Sin embargo, los cambios en los planes de estudio y de los contenidos de los programas de las disciplinas, no resuelven automáticamente el problema de desarrollar la interdisciplinariedad en estas carreras. Es indispensable perfeccionar el empleo de los métodos de enseñanza, de manera tal que propicien tanto la apropiación como la integración consciente de los contenidos por parte de los estudiantes para la formación en ellos de una concepción integral del mundo sobre bases científicas, así como para que se apropien de una forma reflexiva, crítica, autocrítica, flexible, integradora, problematizadora, estratégica y creativa de pensar y de una actitud responsable, colaborativa, comunicativa y transformadora en la práctica pedagógica y en la vida. De ahí, que el desarrollo de la interdisciplinariedad en las carreras de Ciencias Naturales exige a su vez la formación interdisciplinaria de los futuros egresados. En relación a la formación pedagógica interdisciplinaria de los profesores de Ciencias Naturales, los autores asumen el principio interdisciplinarprofesional de Perera, L. F., quien plantea que “el principio interdisciplinar-profesional es aquel que dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la preparación de un futuro profesional capaz de realizar transferencias de contenidos que le permitan solucionar holísticamente los problemas que enfrentará en 2 su futuro desempeño profesional”. Según Perera, L. F. “este principio significa la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje que involucra y compromete a los sujetos en la apropiación activa de conocimientos, habilidades y valores, a través del establecimiento de vínculos interdisciplinarios, con el objetivo de contribuir a formarlos como profesionales capaces de resolver de manera integral los problemas que enfrentarán en su práctica 3 laboral y de auto superarse, actualizando continuamente sus conocimientos” . Los autores asumen este principio porque está en correspondencia con la finalidad del Modelo del Profesional de la Educación para estas carreras. Con respecto a la formación interdisciplinaria, Perera, L. F. plantea que la interdisciplinariedad “(…) hay que instrumentarla y practicarla en el sistema de influencias que reciben los estudiantes y formarla en 4 estos, ante todo, mediante nuestro propio proceder profesional”. En estos planteamientos de Perera, L. F. (2004) queda explícito el carácter activo de los sujetos que aprenden, es decir, los estudiantes que se forman como futuros profesores de Biología, Geografía y Química. En sus planteamientos el aprendizaje se centra en los estudiantes. Sin embargo, el otro sujeto, el que dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje, o sea el profesor, también se involucra y aprende de manera activa, ya que se siente comprometido con su misión social: contribuir a la formación interdisciplinaria de los futuros egresados de las carreras pedagógicas de Ciencias Naturales. Esto lo motiva a superarse continuamente y a desarrollar sus habilidades profesionales en función de su autoperfeccionamiento y del perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los autores concuerdan con estos planteamientos de Perera, L. F. (2000, 2004) respecto a la interdisciplinariedad como principio en la formación profesional, pero también con el de Páez, B. (2010), en que no debe ser concebida tan solo como vía de solución de problemas, sino también como fundamento teórico de la formación del modo de actuación profesional pedagógico, el cual se expresa en una forma interdisciplinaria de pensar y de actuar. De ahí, la influencia de la interdisciplinariedad en el plano de la formación profesional. Destacados investigadores cubanos (García, L., 1996; Addine, F., 1997; García, G., 1997; Álvarez de Zayas, C, M., 1998; Valle, A., 2000; Castillo, M. E., 2002, entre otros), están de acuerdo en asumir el

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Órbita Científica. No.89 Vol.22 Marzo - Abril de 2016. ISSN: 1027-4472 modo de actuación profesional pedagógico como la actuación del profesor en correspondencia con la estructura de la actividad pedagógica; la que está constituida por la secuencia de acciones generalizadas que sigue el profesor en dicha actividad. (Páez, B., 2010) La actividad generalizada del profesor es la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, la cual se organiza siguiendo las acciones que se corresponden con las funciones generales de la dirección, que son: diagnosticar, planificar, ejecutar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje, funciones que se estructuran en habilidades, que al desplegarse en la actividad pedagógica siguen un sistema de acciones, las cuales se ponen de manifiesto al dirigir cualquier actividad con independencia del campo de acción, contexto de actuación profesional o nivel curricular en que se desarrolle. (Páez, B., 2010) La formación pedagógica interdisciplinaria de los profesores de Ciencias Naturales debe comenzar con la formación inicial y continuar con la formación permanente. Es un proceso continuo de apropiación e integración, renovación y actualización de los conocimientos científicos, de métodos, habilidades profesionales, valores y actitudes, encaminado al establecimiento de las relaciones entre los contenidos de Biología, Geografía y Química, así como al perfeccionamiento de su modo de actuación profesional pedagógico para asumir la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales con un enfoque interdisciplinario. Un profesor de Ciencias Naturales tiene una formación pedagógica interdisciplinaria cuando es capaz de problematizar la realidad objetiva y de valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso sistémico, interdisciplinario y desarrollador, en el que la reflexión crítica individual y colectiva sobre su quehacer cotidiano y la solución de problemas constituyan aspectos esenciales en su actividad profesional. Es decir, debe ser capaz de buscar una explicación más profunda a los problemas que surgen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales y aplicar métodos de investigación científica para resolverlos. Esto exige del profesor una forma reflexiva, crítica, autocrítica, integradora, flexible, estratégica, problematizadora y creativa de pensar y de una actitud responsable, comunicativa, colaborativa y transformadora, lo cual conlleva a cambios en su modo de actuación profesional pedagógico. Es por ello que los autores concuerdan con el criterio de Perera, L. F. de que, para desarrollar la interdisciplinariedad, “se requiere de un profesor que tenga un pensamiento interdisciplinar como 5 premisa para que pueda trasmitir esta forma de pensar y proceder a todos sus alumnos”. En opinión de los autores, un pensamiento es interdisciplinario cuando es reflexivo, crítico, autocrítico, integrador, flexible, alternativo, problematizador, estratégico y creativo. El profesor de estas carreras, como máximo responsable de la dirección del proceso de enseñanzaaprendizaje, debe utilizar vías y métodos que posibiliten a los estudiantes la apropiación e integración consciente de los contenidos de las diferentes disciplinas, así como promover la reflexión individual y el diálogo colectivo, enseñando a sus estudiantes a aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, que son los cuatro pilares en que se debe sustentar la educación del siglo XXI según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación y la Cultura (UNESCO). En el caso de la formación de estos profesionales de la educación, el profesor de la carrera debe enseñarlos no solo a aprender, sino también a pensar, a sentir, a actuar y a enseñar de forma interdisciplinaria. Es indispensable entonces la búsqueda de métodos y procedimientos comunes que contribuyan a desarrollar en los estudiantes de las carreras de Ciencias Naturales habilidades profesionales pedagógicas (cognitivas y prácticas) que les permitan una apropiación e integración consciente de los contenidos disciplinares, así como asumir un modo de actuación profesional pedagógico interdisciplinario en su futura actividad profesional. Los autores asumen como modo de actuación profesional pedagógico interdisciplinario la definición que brinda Páez, B. (2010), quien lo considera el “sistema de acciones para la organización, explicación, fundamentación y solución de problemas profesionales en la dirección del P. E. A. desde el dominio de la integración teórico-práctica de los contenidos disciplinares del currículo, como vía que revela y perfecciona el nivel de desarrollo de habilidades profesionales pedagógicas, valores y sentimientos que 6 conforman la identidad profesional” . Es importante en esta definición de Páez, B. (2010), reconocer la importancia del dominio de la integración teórica y práctica de los contenidos de las disciplinas del currículo para la fundamentación y solución de problemas profesionales, el desarrollo de habilidades profesionales pedagógicas y la

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Órbita Científica. No.89 Vol.22 Marzo - Abril de 2016. ISSN: 1027-4472 educación en valores. Solo una formación pedagógica interdisciplinaria puede proporcionarle un modo de actuación profesional pedagógico interdisciplinario a los estudiantes de las carreras pedagógicas de Ciencias Naturales. La formación pedagógica interdisciplinaria de los estudiantes de las carreras de Ciencias Naturales exige entonces el desarrollo de una didáctica interdisciplinaria. Una de las vías que permite desarrollar una didáctica interdisciplinaria es la aplicación de tareas integradoras interdisciplinarias en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los autores coinciden con el criterio de García, G. y Addine, F. de que “la tarea integradora se constituye como una de las vías para el desarrollo de una didáctica interdisciplinaria que no sustituye la didáctica especial de cada disciplina, ni la didáctica general, sino que hace posible, al estudiar las relaciones entre las disciplinas, el establecimiento de métodos y procedimientos comunes y una construcción teórica más integrada de la realidad educativa, en función de lograr la formación y el desarrollo integral del futuro 7 ciudadano/a”. Addine, F. plantea que “la tarea integradora se define como una situación problémica estructurada a través de un eje integrador (el problema científico) conformado por problemas y tareas interdisciplinarias. Su finalidad es aprender a relacionar los saberes especializados apropiados desde la disciplinariedad, mediante la conjugación de métodos de investigación científica, la articulación de las formas de organización de la actividad. Su resultado es la formación de saberes integrados expresados en nuevas síntesis y en ideas cada vez más totales de los objetos, fenómenos y procesos de la práctica educativa y en consecuencia de comportamientos y valores inherentes a su profesión con un enfoque 8 interdisciplinario, lo que implica un modo de actuación”. En esta definición de Addine, F. (2011) están bien precisados los componentes de la tarea integradora, su fin y resultados. Está centrada en el profesor y destaca el impacto de los saberes integrados en su formación profesional pedagógica y en su modo de actuación, aunque en la definición no se precisa cuál modo de actuación resulta. González, A. M. (2007) la asume como “unidad organizativa del proceso de enseñanza-aprendizaje con una estructura sistémica de contenidos y métodos, que revela las relaciones generales y esenciales descubiertas por el estudiante de manera flexible, consciente y creadora, para resolver los problemas de 9 aprendizaje y de la vida”. La definición de González, A. M. (2007) tiene un enfoque más didáctico, ya que asume la tarea integradora como unidad organizativa del proceso de enseñanza-aprendizaje con una estructura sistémica de contenidos y métodos, aunque a diferencia de la de Addine, F. (2011), esta definición se centra en el aprendizaje y en la preparación del estudiante para la vida. Por su parte, Antela, M. (2010) plantea que la tarea integradora es “una situación problémica estructurada a partir de un eje integrador (el problema científico) conformada por problemas y tareas interdisciplinarias, cuyo fin es aprender a relacionar los saberes especializados y su resultado es la 10 formación de esos saberes integrados”. En esta definición de Antela, M. (2010) aparecen explícitamente los componentes, el fin y el resultado de la tarea integradora, coincidiendo en esto plenamente con la definición brindada por Addine, F. (2011). El análisis de las definiciones anteriores permite reconocer que la tarea integradora tiene como: Componentes principales, el problema y las tareas interdisciplinarias. Participantes, los profesores que la implementan y los estudiantes que la realizan. Escenario, el proceso de enseñanza-aprendizaje. Fin, la relación de los contenidos disciplinares. Resultado, la formación de nuevos saberes integrados y un modo de actuación para resolver los problemas de aprendizaje y de la vida. La definición de tarea integradora de Addine, F. (2011) aporta los elementos necesarios a tener en cuenta por el profesor para la planificación y aplicación de la tarea integradora interdisciplinaria en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la formación inicial de los profesores de Ciencias Naturales: los componentes, el fin y el resultado, por lo que los autores los asumen. Por otra parte, asumen de la definición de González, A. M. (2007) a la tarea integradora como unidad organizativa del proceso de enseñanza-aprendizaje con una estructura sistémica de contenidos y métodos. Esto significa primeramente, que las tareas integradoras interdisciplinarias a elaborar por el

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Órbita Científica. No.89 Vol.22 Marzo - Abril de 2016. ISSN: 1027-4472 profesor deben tener un carácter integral, o sea, en ellas deben estar representados los tres tipos de contenidos de los que deben apropiarse e integrar los estudiantes: los cognitivos, los procedimentales y los actitudinales, en función de propiciar el desarrollo integral de la personalidad. Exige además, el análisis de los contenidos de cada tema de la disciplina o la asignatura que imparte para determinar su jerarquía, así como también su estructuración sistémica en torno a determinadas características esenciales o regularidades, de forma tal que facilite el establecimiento por el estudiante de cuantos nexos intra e interdisciplinarios sean posibles para la solución de problemas. Los autores asumen los nodos de articulación interdisciplinaria (Fernández de Alaiza, B., 2000) como forma de estructurar el contenido para el establecimiento de las relaciones interdisciplinarias en la enseñanza de las Ciencias Naturales y como forma efectiva de garantizar la relación del sistema de conocimientos científicos (conceptos, principios, leyes, teorías, modelos) con el sistema de habilidades y valores. De ahí, que consideran necesario denominar a este tipo de tarea integradora, tarea integradora interdisciplinaria, ya que posibilita la integración de los contenidos de diferentes disciplinas del currículo, diferenciándola así de aquella tarea integradora intra-disciplinaria que posibilita la integración de los contenidos de una misma disciplina. Los autores asumen también a la tarea integradora interdisciplinaria, como tarea docente al fin con un marcado carácter integrador e interdisciplinario, como célula fundamental del proceso de enseñanzaaprendizaje de la formación inicial de los profesores de Ciencias Naturales. De ahí, que consideran entonces como tarea integradora interdisciplinaria, desde el punto de vista de la formación inicial de los profesores de Ciencias Naturales, una situación problémica planificada por el profesor, estructurada a partir de un eje integrador (el problema global complejo de relevancia para la enseñanza de las Ciencias Naturales) conformado por el problema y las tareas interdisciplinarias o sistema de acciones de integración interdisciplinaria, que se le plantea a los estudiantes en el proceso de enseñanzaaprendizaje, donde esta tarea integradora interdisciplinaria se constituye en la unidad organizativa y célula fundamental de este proceso. Su fin es que los estudiantes aprendan a relacionar los contenidos de diferentes disciplinas del currículo. Su resultado es la formación de nuevos saberes integrados y de un modo de actuación profesional pedagógico interdisciplinario, lo que les permitirá identificar, analizar, explicar y resolver de manera integral los complejos problemas en la futura práctica profesional pedagógica y en la vida para transformarlas, así como organizar y dirigir el proceso de enseñanzaaprendizaje de la Biología, la Geografía y la Química en el nivel medio y medio superior con un enfoque interdisciplinario. Con respecto a la tarea integradora, Antela, M. (2010) plantea que “se considera oportuno contextualizarla en el proceso de enseñanza aprendizaje, como necesidad de la formación de saberes integrados para lograr una mayor solidez de los conocimientos y el protagonismo de los participantes, tributando así a un aprendizaje desarrollador que le posibilite al alumno establecer los nexos e interconexiones entre los contenidos para su generalización y posterior transferencia a nuevas 11 situaciones”. Los autores comparten el criterio de Antela, M. (2010) ya que el aprendizaje durante la realización de una tarea integradora interdisciplinaria por los estudiantes es concebido como un proceso desarrollador. Este es un proceso creativo, independiente, estratégico, regulado, mediado, cooperativo y siempre contextualizado, que contribuye al crecimiento personal del estudiante como individuo, ya que potencia rasgos de la personalidad como el espíritu crítico y auto-crítico, la persistencia, la tenacidad, la reflexión, la flexibilidad de pensamiento, la autodeterminación y la seguridad en sí mismo, entre otros. Al plantear una tarea integradora interdisciplinaria a los estudiantes, el profesor los sitúa ante un problema a resolver que se refleja a nivel del pensamiento teórico como una contradicción en el propio conocimiento, es decir, entre lo que conocen y desconocen para darle solución al problema planteado. Cuando esta contradicción adquiere un carácter interno, o sea, que los estudiantes toman conciencia de esta como una dificultad en el conocimiento y se motivan, buscan entonces los métodos y procedimientos lógicos del pensamiento para la solución de la contradicción. En este proceso los estudiantes no solo integran y construyen los nuevos saberes integrados, sino también los procedimientos de la actividad teórica y práctica que estos encierran, es decir, las estrategias de aprendizaje. De ahí, que los autores coincidan con Hernández, N. (2013) en que las tareas integradoras promueven estrategias de aprendizaje en los estudiantes.

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Órbita Científica. No.89 Vol.22 Marzo - Abril de 2016. ISSN: 1027-4472 El problema determina el objetivo didáctico y este a su vez el contenido. El objetivo indica la dirección que debe seguir el pensamiento para descubrir la solución, es decir, el objetivo se convierte en el hilo conductor de la búsqueda intelectual que realiza el estudiante para solucionar el problema. Por tanto, organizar la búsqueda intelectual de los estudiantes es tarea del profesor como director del proceso de enseñanza-aprendizaje. La búsqueda se organiza mediante la planificación y orientación de tareas cognoscitivas que lleven a la solución del problema. Si estas tareas se conciben con un carácter interdisciplinario, pueden propiciar entonces la integración de los contenidos de diferentes disciplinas. De ahí que, los autores son del criterio de que las tareas integradoras interdisciplinarias pueden utilizarse como contenido, método y evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje para la formación interdisciplinaria de los profesores y estudiantes, ya que la planificación, aplicación y evaluación de este tipo de tareas integradoras constituyen en sí mismas habilidades profesionales. En este sentido, González, A. M. (2007) plantea que la utilización de tareas integradoras es una vía “que promueve en la 12 propia práctica la formación de profesores y de sus alumnos” . Por su parte, García, G. y Addine, F. (2005) plantean que “el éxito de la tarea integradora depende de la planificación, búsqueda y organización de las relaciones entre los saberes especializados en un clima de 13 Los autores concuerdan con este criterio ya que la participación, comunicación y ayuda mutua”. planificación es una de las funciones de la dirección. El profesor como dirigente educacional, es quien planifica las tareas integradoras interdisciplinarias y dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto exige del profesor un pensamiento estratégico y una actitud reflexiva, autocrítica, crítica, flexible y creativa. El profesor como sujeto que dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje, es quien planifica, aplica y evalúa las tareas integradoras interdisciplinarias. Si bien el profesor es quien elabora las tareas integradoras interdisciplinarias, debe socializarlas en el marco del colectivo pedagógico de año. Resulta imprescindible que en el colectivo pedagógico de año se propicie el intercambio de experiencias en un clima de reflexión crítica y autocrítica, de comunicación, colaboración, respeto y ayuda mutua, en función del perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, Perera, L. F. (2000) expresa que “(…) la interdisciplinariedad no puede ser resultado de la actividad espontánea, aislada y ocasional, sino una de las bases de una concepción pedagógica 12 centrada en el sujeto, meditada, instrumentada y ejecutada por el colectivo pedagógico”. Los autores coinciden con los planteamientos de Perera, L. F. en relación al trabajo en el seno del colectivo pedagógico, pero también cuando plantea que “la intervención del colectivo no debe limitarse a la relación entre los conocimientos, sino abarcar toda la labor educativa, basada en la propia actuación 13 profesional, la motivación y el ejemplo de los profesores”. Los autores son del criterio de que la planificación de tareas integradoras interdisciplinarias y su aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje contribuyen también al aprendizaje desarrollador de los profesores. En este sentido, el profesor aprende a auto-perfeccionar sus métodos de enseñanza, habilidades profesionales y su modo de actuación profesional pedagógico, aprendiendo a concebir la planificación de tareas integradoras como una actividad esencialmente interdisciplinaria. Además, deben ser capaces de actualizar sistemáticamente sus conocimientos científicos de Biología, Geografía y Química, así como de perfeccionar sus métodos de enseñanza y habilidades profesionales. El carácter desarrollador de este proceso radica no solo en la contribución al perfeccionamiento de la preparación teórica y didáctico-metodológica del profesor para asumir la interdisciplinariedad en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje con la calidad requerida, sino también en la contribución al crecimiento profesional y personal como individuo, ya que al tomar conciencia de la importancia de esta actividad, se siente motivado a auto-perfeccionarse para poder cumplir con su función social. De esta manera se armonizan sus necesidades y aspiraciones con sus convicciones y valores. Los autores son también del criterio de que la planificación de las tareas integradoras interdisciplinarias promueve en los profesores estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Esto es posible porque los profesores aprenden durante la planificación de las tareas integradoras interdisciplinarias y como resultado de esta actividad, donde se complementan la búsqueda, reestructuración y asociación de los procedimientos lógicos del pensamiento, tanto al establecer las relaciones significativas entre los nodos de articulación interdisciplinaria, como al determinar las relaciones de los contenidos seleccionados con los componentes didácticos del proceso de enseñanza-aprendizaje: problema, objeto, objetivo,

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Órbita Científica. No.89 Vol.22 Marzo - Abril de 2016. ISSN: 1027-4472 contenido, método de enseñanza, medio de enseñanza, evaluación y forma de organización de la docencia. Es por ello, que la planificación de tareas integradoras interdisciplinarias constituye en sí una actividad creativa. En este proceso la motivación, la comunicación y la colaboración con los demás miembros del colectivo pedagógico de año son factores esenciales, evidenciándose así el carácter activo y creativo del sujeto que enseña y que aprende a la vez, así como la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo. En este proceso, los profesores deben concebir las situaciones problémicas, formular los problemas y las tareas interdisciplinarias o sistema de acciones de integración interdisciplinaria, plantear los objetivos, seleccionar los contenidos, los métodos y medios de enseñanza, así como determinar las formas organizativas de la docencia y la evaluación. Esto exige de los profesores un pensamiento interdisciplinario desde sus saberes y experiencias, una actitud, reflexiva, crítica, autocrítica, responsable, comunicativa, colaborativa, estratégica, creativa y transformadora, así como una convicción y un compromiso con el colectivo pedagógico de año para alcanzar los objetivos propuestos. De ahí, que los autores consideren la aplicación de tareas integradoras interdisciplinarias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la formación inicial de los profesores de Ciencias Naturales, no solo como una vía para el desarrollo de una didáctica interdisciplinaria, sino como una vía que contribuye a su preparación teórica y didáctico-metodológica, al desarrollo de sus habilidades profesionales y valores, a consolidar en la práctica pedagógica una concepción integral de la naturaleza y un modo de actuación profesional pedagógico interdisciplinario sobre bases científicas.

Conclusiones La planificación de tareas integradoras interdisciplinarias, su aplicación y evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la formación inicial de los profesores de Ciencias Naturales es una vía que contribuye: Al desarrollo de la interdisciplinariedad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al desarrollo de una didáctica interdisciplinaria. A la formación pedagógica interdisciplinaria de los profesores y estudiantes. A la preparación didáctico-metodológica de los profesores y estudiantes. A promover en los profesores el desarrollo de estrategias de enseñanza y de aprendizaje. A promover en los estudiantes el desarrollo de estrategias de aprendizaje. A consolidar en los profesores y estudiantes una concepción científica e integral del mundo. A formar en los profesores y estudiantes un modo de actuación profesional pedagógico interdisciplinario sobre bases científicas.

Referencias Bibliográficas Fiallo Rodríguez, Jorge Pedro. ¿Cómo formar un pensamiento interdisciplinario desde la escuela? La Habana. Cuba: Editorial Pueblo y Educación, 2012. p.19 Perera Cumerma, Leopoldo Fernando. La práctica de la interdisciplinariedad en la formación de profesores. En: Álvarez, M. /Interdisciplinariedad: Una aproximación desde la enseñanza-aprendizaje de las ciencias (p.86). La Habana. Cuba: Editorial Pueblo y Educación, 2004. Ibídem, p.86 Perera Cumerma, Leopoldo Fernando. La formación interdisciplinar de los profesores de Ciencias: Un ejemplo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física. [Tesis Doctoral]. La Habana. Cuba: ISP “Enrique José Varona”; 2000. p.48 Ibídem, p.42 Páez Rodríguez, Beatriz. Modelo pedagógico para la formación del modo de actuación profesional pedagógico interdisciplinario, en los estudiantes en formación como docentes, para la Secundaria Básica de Pinar del Río. [Tesis Doctoral] Pinar del Río. Cuba: UCP “Rafael María de Mendive”; 2010. p.40

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Órbita Científica. No.89 Vol.22 Marzo - Abril de 2016. ISSN: 1027-4472 García Batista, Gilberto. y Fátima Addine Fernández. La tarea integradora: Eje integrador interdisciplinario. En: VI Seminario Nacional para Educadores (p.16). La Habana. Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2005. Addine Fernández, Fátima: La tarea integradora. En: García, G. y otros/ Investigación interdisciplinaria en las ciencias pedagógicas. La habana. Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2011. p.113 González Ortega, Ana Margarita y Nilda Castiñeiras Fuentes: Unidad Didáctica y tarea integradora: vías para la formación permanente de los profesores generales integrales de secundaria básica. Curso 79. Pedagogía 2007, La Habana. Cuba. 2007. p. 5 Antela Arrastía, Marianela y otros. La tarea integradora: un posible cómo. En: CD-R Memorias del Evento Provincial Pedagogía 2011. Pinar del Río. UCP “Rafael María de Mendive”, 2010. p.2 Ibidem, p.2 González Ortega, Ana Margarita y Nilda Castiñeiras Fuentes. Unidad Didáctica y tarea integradora: vías para la formación permanente de los profesores generales integrales de Secundaria Básica. La Habana. Curso 79. Pedagogía 2007, 2007. p.5 García Batista, Gilberto y Fátima Addine Fernández. La tarea integradora: Eje integrador interdisciplinario. En: VI Seminario Nacional para Educadores (p.16). La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2005.

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