RETOS DE LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS: COHERENCIA NECESARIA ENTRE DISCURSO Y PRÁCTICA Ligia Bolívar O.

Resumen Hablar de la educación en derechos humanos nos confronta con una serie de retos que suponen con frecuencia un proceso de desandar caminos sobre hábitos y métodos de enseñanza, a fin de alcanzar la necesaria coherencia entre el discurso y la práctica. El objetivo de este artículo es brindar elementos para la reflexión sobre la pertinencia de repensar los códigos de enseñanza en materia de lenguaje, disciplina y evaluación, desde una perspectiva crítica que implica tanto la revisión de la práctica docente como de las actitudes de los destinatarios de la labor educativa.

Palabras clave: Educación, derechos humanos, códigos de enseñanza y práctica docente

Revista Informe de Investigaciones Educativas, Vol. XXVI, año 2012, Pág. 61-69. ISSN: 1316-0648. Depósito Legal Pp. 198504DF11. Ligia Bolívar O. ARTÍCULOS.

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CHALLENGES FOR HUMAN RIGHTS EDUCATION: NECESSARY CONSISTENCY BETWEEN DISCOURSE AND PRACTICE Ligia Bolívar O.

Abstract Speaking of human rights education confronts us with a number of challenges, which often involve a process of step back on habits and teaching methods in order to achieve the necessary coherence between discourse and practice. The purpose of this article is to provide food for thought about the need to rethink codes on language teaching, discipline and evaluation, from a critical perspective that involves both the revisión of teaching practice and the attitudes of the addressees of educational work.

Key words: Education, human rights, intruction codes and teaching practice.

Revista Informe de Investigaciones Educativas, Vol. XXVI, año 2012, Pág. 61-69. ISSN: 1316-0648. Depósito Legal Pp. 198504DF11. Ligia Bolívar O. ARTÍCULOS.

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Introducción

extracurriculares y también los principios en que se basan las relaciones en la comunidad educativa. Esta visión crítica no es una novedad incorporada por los educadores en derechos humanos; de hecho, las corrientes pedagógicas contemporáneas han recorrido un importante camino de reflexión en este sentido. Se trata básicamente, de reexaminar dicha visión desde la perspectiva de los derechos humanos, para asumirla como propia. A continuación nos referiremos a tres componentes de la práctica pedagógica cuya revisión es esencial para educar en derechos humanos de manera integral, a saber: el lenguaje, la disciplina y la evaluación.

Aunque la educación en y para los derechos humanos puede abordarse tanto en el ámbito formal como en el no formal, el presente artículo está orientado a reflexionar sobre retos que se presentan especialmente en la educación formal, ya que en ésta es más fuerte la tentación de instrumentalizar el proceso educativo, como un mecanismo de subordinación, basado en relaciones entre desiguales y, por tanto, de poder y sumisión. La educación en y para los derechos humanos es una tarea que puede realizarse desde diferentes áreas del conocimiento con relativa facilidad. Disciplinas tales como literatura, historia, geografía, educación ciudadana, filosofía y educación artística, entre otras, brindan al docente oportunidades para replantear los contenidos educativos desde una perspectiva de derechos. Existe también una serie de propuestas que han intentado incorporar un enfoque de derechos en asignaturas tales como las matemáticas, con estructuras de razonamiento quizás un poco rebuscadas, pero no por ello desdeñables.

El lenguaje Bien puede afirmarse que la educación desde los derechos humanos tiene muchos puntos de coincidencia con la corriente de pedagogía crítica, cuyo principal exponente en América Latina es Paulo Freire. Ambas promueven la transformación social, partiendo del análisis crítico del contexto ─tanto general, como inmediato─ en el cual se desarrollan las relaciones de poder. Igualmente estimulan el ejercicio de prácticas orientadas a la solidaridad, colocando el énfasis en valores tales como la ética, el respeto a la dignidad y la autorrealización del destinatario del proceso educativo.

Sin duda, la educación en y para los derechos humanos constituye una valiosísima contribución en el objetivo de alcanzar ciudadanos responsablemente comprometidos con la construcción de relaciones sociales que tengan como eje articulador la dignidad de la persona.

Todo oficio, profesión o disciplina, tiene un lenguaje propio, a través del cual se busca la precisión en el discurso. Sin embargo, el uso lenguaje puede convertirse en factor de exclusión cuando, en vez de servir como vehículo para la comunicación, se usa para demostrar una supuesta superioridad frente a quien no lo domina. No es inusual que en el ámbito educativo el docente pretenda marcar distancia ─y con ello, asumir una posición de “poder”─ mediante el uso de un lenguaje poco accesible para el estudiante, confundiendo

No obstante, educar desde los derechos humanos en el aula supone ver más allá de los contenidos. No se trata solamente de permear con un enfoque de derechos la actividad docente. Educar desde los derechos humanos implica la revisión crítica del conjunto de prácticas pedagógicas en la relación entre docente y estudiante, abarcando todas las asignaturas ─tanto en contenidos como en enfoques de aprendizaje─ las actividades

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de esta forma la necesaria precisión, con el manejo del lenguaje como herramienta de dominación y de una supuesta superioridad. Cabe aclarar que no se trata de “vulgarizar” las formas de expresión, sino de manejar la palabra desde una perspectiva incluyente, convirtiéndola en un puente para el conocimiento y no una barrera en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Tal como sugiere Donoso (2000), la relación entre lenguaje y poder puede desarrollarse tanto para el sometimiento como para la realización: El poder del lenguaje está en generar nuevos estados de ánimo que, a su vez, generan el lenguaje del poder. La concepción tradicional considera a poder como una sustancia, como algo que está allí, independiente de los individuos que lo observan. El postulado central de la Ontología del Lenguaje es la caracterización del poder como un fenómeno que emerge de la capacidad del lenguaje ya que sin éste, el fenómeno del poder no existe. Sin un observador provisto de lenguaje, el poder como tal no se ve. Y ello por cuanto es el propio observador quien lo constituye como el fenómeno que es1.

El docente que busca compartir sus saberes debe entonces facilitar el proceso de apropiación del lenguaje, como un factor de inclusión, más que de exclusión, desde una perspectiva de proceso, destinada a acompañar al estudiante, no a someterlo. Si lo que se busca es generar cambios de actitudes, éstas solo se producirán desde el acompañamiento y no desde la imposición. Educar desde los derechos humanos supone igualmente la incorporación de

1

elementos vivenciales. En tal sentido, el docente es una suerte de predicador, en la medida en que el proceso formativo va más allá de la transmisión de conocimientos a través de la palabra. Tan necesario es el uso de un lenguaje verbal incluyente como la adopción de un lenguaje gestual que invite a una relación horizontal. La distribución del espacio del aula, generalmente dispuesta en función de grupos numerosos, puede ser vista como un obstáculo para el logro de ese objetivo. Sin embargo, aun en espacios que aparentemente no se prestan para una interacción más horizontal puede haber opciones que la faciliten: mantener un buen contacto visual, bajar del escalón y recorrer el salón, no hablar con un marcador o tiza en la mano, asumir una actitud física de escucha ante preguntas, invitar a la participación y a la crítica y responder desde la cercanía y no como quien “todo lo sabe”, estimular al grupo para que responda interrogantes de sus compañeros, son mecanismos que permiten una mayor proximidad, cuando el espacio no permite otras formas de acercamiento tales como la disposición de las sillas/pupitres en círculos. Tanto el lenguaje verbal como el gestual pueden servir como instrumentos de mediación, de liberación y de realización. Tal como sugiere Magendzo: Se pone especial atención en el desarrollo del acto de escuchar comprensivamente como condición básica de la tolerancia y el respeto por los puntos de vista propios y ajenos y se espera que los estudiantes comprendan la diferencia entre afirmaciones de hechos y expresiones de opinión, para así establecer relaciones respetuosas. Se hace hincapié en la práctica del discurso

DONOSO, Patricio: Enfrentar la discriminación y el matonaje desde la perspectiva de la ontología del lenguaje. En MAGENDZO, Abraham. Patricio Donoso (Editores). “Cuando a uno lo molestan…”. Un acercamiento a la discriminación en la escuela. Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación (PIIE). Santiago, 2000.

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argumentativo que no sólo desarrolla competencias lingüísticas sino que favorece el desarrollo de actitudes de seguridad y confianza, de consideración y respeto por las posiciones o puntos de vista que sustentan otros, de capacidades para sostener y defender los propios, con fundamento y no de manera caprichosa o arbitraria y de aceptar modificarlos cuando los argumentos de los otros son efectivamente convincentes, así como no dejarse influir por ellos cuando responden a intenciones o posiciones que no se comparten2.

En el modelo de obediencia el docente manda, el alumno debe obedecer s i n c h i s t a r. N o h a y l u g a r p a r a cuestionamientos. El alumno debe hacer lo que el maestro/a dice sin preguntarse si la orden es válida. Por el contrario, en el modelo de responsabilidad los educandos son considerados como personas capaces de tomar sus propias decisiones, asumir las consecuencias de sus actos y de pensar críticamente. Se parte del convencimiento de que los alumnos deben ser tratados dignamente. Este respeto a la dignidad de los seres humanos como forma de interacción entre individuos es el punto de unión entre el modelo disciplinario de responsabilidad (Carbajal, 1997).

De esta manera, y en la medida en que el docente asuma el uso del lenguaje desde estas perspectivas, generará en el estudiante una disposición a la reciprocidad, cuyo indicador principal es el diálogo, como forma de comunicación bidireccional.

La disciplina, en cuanto obediencia, ha sido tradicionalmente concebida como el control de la conducta y, en consecuencia, implica un poder punitivo y vertical que ejerce el docente sobre el estudiante, o la directiva de la institución sobre aquéllos. La disciplina así entendida supone una relación de subordinación, y se logra a partir del temor, más que del respeto. Es el miedo a la sanción y no la consideración hacia el otro lo que actúa como inhibidor de ciertas conductas, por lo que, si el factor que genera dicho temor no está presente y ejerciendo vigilancia, fácilmente se producen situaciones de conflicto e irrespeto.

La disciplina El principal objetivo de la educación en y para los derechos humanos es la formación de sujetos de derechos, mediante la construcción de ciudadanía, lo cual requiere un equilibrio entre derechos y responsabilidades. Educar desde los derechos humanos amerita una relectura de lo que entendemos por disciplina en el ámbito escolar. Como espacio de coexistencia compartido entre estudiantes, profesores, personal administrativo y obrero, el entorno escolar o académico no puede estar exento de ciertas normas mínimas de convivencia, tanto en el ámbito académico propiamente dicho como en el de las relaciones interpersonales.

La disciplina, en un proceso educativo desde los derechos humanos, debe partir del reconocimiento mutuo y de la valoración de mí mismo y del otro, como sujetos titulares de dignidad, de tal suerte que la ruptura de normas básicas de convivencia ciudadana en el ámbito escolar no afecta solo al sujeto receptor de una conducta inadecuada, sino

La disciplina puede ser enfocada desde un modelo de obediencia o desde un modelo de responsabilidad3: 2

MAGENDZO, Abraham. Currículum, convivencia escolar y calidad educativa. http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia02/reflexion03.htm

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CARBAJAL, Patricia: La paz y los derechos humanos en la disciplina escolar.Revista Sinética, N° 11. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), México, Jul/Dic 1997.

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también a la persona o grupo que la realiza. De allí que la identificación de lo que se considera “conducta inadecuada” no puede definirse de manera impositiva, desde una posición de autoridad, sino que debe ser producto de un consenso, tanto en el ámbito académico como en el de las relaciones interpersonales. Sería un error pretender que no exista una cierta jerarquía en las relaciones escolares o académicas, pero es un error mayor pretender que dicha jerarquía se base en criterios impositivos de autoridad. En este sentido, cobra vigencia la idea de auctoritas, entendida como la capacidad de orientar a partir del reconocimiento de cierta ascendencia moral de quien la ejerce. La auctoritas, más que una imposición, es una guía que se transmite a partir del modelaje, del ejemplo no punitivo ni amenazante y, en definitiva, desde una práctica responsable del papel del educador. El consenso sobre la disciplina incluirá el ámbito académico en áreas tales como asistencia, participación, puntualidad, transparencia y honestidad en la presentación de trabajos y pruebas. Esto vale tanto para el docente como para el estudiante, pero suele verse más relacionado con el segundo. Sin embargo, la puntualidad y asistencia del docente, tanto a clases como en el cumplimiento de sus deberes (entrega de calificaciones, informes, etc.), el propiciar la participación y la crítica sin verlos como amenaza, el atreverse a decir “no sé, pero voy a investigar”, son gestos pequeños pero enormemente poderosos a la hora de establecer una relación de respeto. Igualmente, si logramos compartir la riqueza de los aprendizajes y saberes más allá de las calificaciones es menos probable, por ejemplo, que los estudiantes recurran a la copia u otros recursos que resulten en una evaluación favorable, sin que ello suponga

aprendizaje. De manera similar, el plagio, práctica muy común ─en ocasiones más por ignorancia que por mala fe─ puede corregirse con estímulo a la investigación, al descubrimiento del conocimiento como un ejercicio gratificante. En el ámbito de las relaciones interpersonales, la disciplina consensuada no es más que el reconocimiento del otro como sujeto de derechos, a partir de mi propio reconocimiento en cuanto titular de éstos y el establecimiento en colectivo de parámetros en los que se establecen los límites aceptables de tales relaciones, partiendo de la sencilla premisa de “no hacer a otro lo que no quiero que me hagan a mí”, pero igualmente de “no dejar que me hagan lo que yo no he hecho”. El desarrollo de estas normas no es un asunto de escritorio; se trata de un proceso de construcción de consensos con participación de toda la comunidad educativa, que puede tener como punto de partida la identificación de lo que me incomoda, a fin de explicitar las posibles áreas de conflicto. Tanto en el ámbito académico como en el de las relaciones, la construcción de consensos puede y debe incorporar sanciones, pero éstas también deben ser acordadas teniendo como norte la proporcionalidad, el razonamiento, el estímulo a la conciencia sobre el daño y la reparación. No es inusual que, llegado el caso de la sanción, se recurra a “mis derechos” como una suerte de chantaje mediante el cual se pretende poner freno a cualquier acción correctiva. Aquí cobra especial importancia el asunto del respeto por los derechos del otro, ya que, si la sanción es producto de un proceso donde se establecen consensos de convivencia cuyos principios han sido violentados, la ausencia de corrección lesiona los derechos de los afectados por el quebrantamiento de lo acordado: un estudiante que es sorprendido copiándose en una prueba no solo vulnera la relación de confianza con el docente, sino

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que lesiona los derechos de sus compañeros a ser evaluados en igualdad de condiciones.

la educación debe ofrecer a los alumnos y alumnas con el fin de:

Como toda pauta de convivencia, las normas de disciplina tendrán mayor acogida y aceptación en la medida en que sean producto de un proceso de construcción de consensos a partir de necesidades identificadas y de una sincera evaluación y razonamiento sobre las consecuencias de su quebrantamiento tanto en la esfera individual (infractor) como en la grupal (colectivo afectado).

•

Estimular los rasgos y cualidades que conformen y afirmen su identidad personal, el sentido de pertenecer y participar en grupos de diversa índole y su disposición al servicio a otros en la comunidad.

•

Afianzar la formación ética, en el sentido de desarrollar la vocación por la verdad, la justicia, la liberta, el bien común, el espíritu de servicio y el respeto por la dignidad del otro. y el desarrollo

•

Desarrollar valores de ciudadanía activa, identidad nacional y convivencia democrática4.

La evaluación Tradicionalmente, la evaluación se ha enfocado en la medición de aprendizajes, que se traduce en una práctica reduccionista y cuantitativa en la cual la forma prevalece sobre el fondo. Se trata de una visión impositiva, por la cual se controla el aprendizaje, más que estimularlo. De esta manera, la memorización de contenidos se impone al razonamiento y, por ende, a la crítica.

Vista de esta manera, una experiencia educativa integral no puede limitarse a evaluar conocimientos; debe apuntar a la apropiación de los mismos para la vida. Dicho esto, surge la interrogante: ¿cómo evaluar procesos más allá de contenidos? A nuestro juicio, un punto de partida en sintonía con la educación desde los derechos humanos nos sugiere la necesidad de revisar los objetivos del proceso educativo que se pretende evaluar, es decir, reexaminar lo que esperamos que el estudiante asuma como aprendizaje en un momento determinado, concentrando en ello la evaluación, sea ésta sobre contenidos, actitudes o aptitudes ─dimensiones que están interconectadas─ y, a partir de allí, redimensionar las estrategias de la evaluación.

Si asumimos que la visión de proceso y el enfoque integral son factores imprescindibles en la educación en general y en la educación desde los derechos humanos en particular, éstos deben reflejarse en todas las dimensiones de la práctica pedagógica, incluyendo la evaluación. Tal como propone Magenzdo: Es importante hacer ver que el propósito último de la educación en derechos humanos, visto desde la transversalidad, es la formación del estudiante para enfrentar e insertarse plenamente en la vida.

El docente debe aspirar a que los estudiantes comprendan el sentido que se deriva de un determinado objetivo, a través de un acompañamiento integral de éstos, en

En este sentido, se relaciona con el conjunto de la experiencia formativa que 4

MAGENDZO, Abraham: Los derechos humanos. Un objetivo transversal del currículum. Versión digital en: http://www.iidh.ed.cr/BibliotecaWeb/PaginaExterna.aspx?url=/BibliotecaWeb/Varios/Documentos/Material_Educativo/ EBIX-07AMagendzo.pdf

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el entendido de que un estudiante que fracasa puede reflejar a un docente fracasado. La evaluación así asumida no es un momento en el aprendizaje sino el resultado de un proceso continuo de seguimiento, apoyo y asistencia que se verá reflejado en la adecuada apropiación de los contenidos, actitudes y aptitudes que se espera compartir. Para alcanzar este propósito es evidente que se requiere un buen nivel de empatía entre docente y estudiantes, a partir de una relación incluyente, no impositiva, tal como se ha sugerido anteriormente. Las expresiones de ansiedad, adulancia y competencia que con frecuencia generan la “nota” o calificación, suelen ser reflejo de una ausencia de la necesaria proximidad entre docente y estudiante. En la medida en que la relación se base en el respeto, más que en el temor a la autoridad castigadora del docente, es más probable que el estudiante asuma la evaluación como un espacio para reflejar lo aprendido y no como un momento de enjuiciamiento y hasta de retaliación. Asumida de esta forma, la evaluación se convierte en una forma de crear conciencia clara de la propia dignidad, ya que se asocia estrechamente a uno de los objetivos fundamentales de la educación desde los derechos humanos, como es la construcción de ciudadanía, donde se privilegian las relaciones fundadas en principios éticos y valóricos. Tal como señala Zoila Franco (2008): La evaluación del aprendizaje y desempeño humano como consecuencia del desarrollo de las capacidades, talentos y despliegue de las potencialidades de cada individuo en la sociedad, requiere de una clara conciencia sobre

lo que representa el tono moral que debe traspasar toda valoración sobre lo humano, lo que se llama evaluar, como proceso inherente y esencial en la educación5.

La evaluación como proceso constante, más que como momento, comprende un juicio, no un enjuiciamiento, en torno a todas las dimensiones de la experiencia educativa, en cuanto contempla aspectos relacionados al ser, el saber, el hacer y el convivir6. En consecuencia, debe ser, además, un proceso bidireccional, facilitando oportunidades de retroalimentación del docente al estudiante y viceversa e incorporando la autoevaluación como ejercicio de reflexión sobre las propias capacidades para el autodesarrollo. Reflexiones finales Educar desde los derechos humanos es mucho más que compartir contenidos y experiencias. Implica desaprender los enfoques tradicionales de la relación entre el docente y el estudiante, asumiendo el acto educativo como experiencia de aprendizaje mutuo, basada en la inclusión y el respeto. Ello supone una gran responsabilidad del docente, ya que se trata de un ejercicio donde no se puede dejar nada al azar; debe planificarse pues se trata de un proceso intencionado, con objetivos precisos cuyo norte es la formación integral más allá de los conocimientos, para la generación de sujetos críticos y agentes de cambio. Un simple ejercicio que proponemos a docentes con los que trabajamos consiste en preguntarles ¿cuál es el maestro de quien tenemos el mejor recuerdo? La respuesta

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FRANCO, Zoila: ¿Por qué la evaluación en el medio educativo debe ser ética para un desarrollo verdaderamente humano? Revista Eleuthera. Vol. 2, enero - diciembre 2008, págs. 144-164. Bogotá.

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Franco, Op. Cit.

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siempre apunta a aquél que fue profesor, no por lo que enseñaba, sino por lo que profesaba. En definitiva, Enseñarás a volar pero no volarán tu vuelo. Enseñarás a soñar, pero no soñarán tu sueño. Enseñarás a vivir, pero no vivirán tu vida. Pero sabrás que cada vez que ellos vuelen, piensen, sueñen, canten, vivan... Estará la semilla del camino enseñado y aprendido. Madre Teresa de Calcuta

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