REVISTA CERTUS 19va. EDICIÓN (AGOSTO DE 2016) CONTENIDO INVESTIGACIÓN: • Propuesta de implementación de la técnica de mejora continua housekeeping para el aumento de la productividad aplicada a un almacén. •

Estudio preliminar del MOOC Posicionamiento de Cuidados Paliativos. UAG - Telmex

DIVULGACIÓN: • Las competencias docentes del maestro de educación primaria. • Educación líquida: perspectivas para las instituciones de educación superior. • Aproximación a algunos problemas sobre la evaluación educativa en México. • Organización de protección civil en las universidades públicas autónomas de México GLOSARIOS: • Adjectives descriptive of emotional states. • Enology Terms.

Cintillo legal: CERTUS, Año 9, No. 19 , mayo-agosto de 2016, es una publicación cuatrimestral editada por la Universidad Autónoma de Guadalajara A.C., a través de la Dirección de Estudios de Postgrado, Avenida Patria No. 1201, Esquina con Av. Pablo Neruda, Col. Lomas del Valle, Tercera Sección en Zapopan, Jalisco, C.P 45129, genesis.uag.mx/certus Editor responsable: Mtra. Vilma Yolanda Ramos Cano. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-201216303800-203, ISSN: 2007-7378, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este número: Especialista de Enlace Académico UAG, L.C.C. Lourdes Valenzuela Gaxiola, Avenida Patria No. 1201, Esquina con Av. Pablo Neruda, Col. Lomas del Valle, Tercera Sección en Zapopan, Jalisco, C.P 45129. Fecha de última modificación, 6 de septiembre de 2016 Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la Universidad Autónoma de Guadalajara A.C.

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Propuesta de implementación de la técnica de mejora continua housekeeping para el aumento de la productividad aplicada a un almacén Por: 1González Torres Arturo, Hernández Toledo Naruvi, Hernández Ramírez Luis Fernando, Martínez Muñoz María F., Macías Sagarmínaga María Eugenia Astrid, García Barrios Rubén y Lucía Rizo López Instituto Tecnológico de Tláhuac II Resumen El presente proyecto tiene como fin implementar la técnica de mejoramiento continuo Housekeeping en el departamento de almacén de una empresa industrial. Se partió de un diagnóstico interno del área intervenida, se realizó un primer acercamiento y se aplicó un muestreo de trabajo con una confiabilidad de 95%, con el fin de conocer la situación actual del departamento de estudio. Gracias a la implementación de la metodología propuesta, se organizaron, ordenaron y asearon todos los elementos de trabajo, estanterías, zona de dosificación, área de envases, tarros y botellas, a fin de mantener un pulcro espacio laboral, donde se disminuyan en gran medida los accidentes de trabajo y los riesgos de contraer enfermedades peligrosas. La productividad aumentó en un promedio de 65.45%, esto permitió que el proceso del almacén fuera más fructífero. Palabras Claves: productividad, mejoramiento continuo, almacenamiento, Introducción En la actualidad, uno de los principales factores que permiten subsistir a las organizaciones es que éstas sean competitivas. Para ello, las empresas requieren experimentar un mejoramiento continuo de sus prácticas, para lo cual es necesario contar con la colaboración de todas las personas que constituyen la organización (Benítez y Crisóstomo, 2014).

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En el presente trabajo se integran las bases teóricas, actividades y resultados de un proyecto al utilizar la metodología Housekeeping. La naturaleza del proyecto es la obtención de resultados a corto y mediano plazo en los aspectos físicos del departamento de almacén, a través del ejercicio de la metodología de las 5s, y en donde para su aplicación se utilizó el ciclo Deming como modelo del procedimiento administrativo, dándole un carácter sumatorio a las cinco etapas de las 5s: Seiri, Seiton, Seiso, Seiketsu y Shitsuke. El Ciclo Deming, expuesto por Cantú, Juran, y otros (2005), que consta de cuatro pasos, los cuales se pueden apreciar en la Figura 1:

Figura 1. Ciclo de Deming Las técnicas de mejoramiento continuo son pasos, procesos y procedimientos que sirven a la organización para visualizar ampliamente los proyectos y metas establecidas en el corto, mediano y largo plazo, para buscar la optimización de la competitividad y productividad de la compañía, para satisfacer los más altos estándares calidad tanto en

sus

productos, como en empleados y

clientes (Evans y Lindsay, 2005). Técnica de Mejoramiento Continuo: Housekeeping Dentro de la filosofía Kaizen existe una amplia gama de estrategias que soportan y apoyan su desarrollo y permanencia. Una de ellas es conocida como Housekeeping (5s), enfocada a realizar mejoras constantes del ambiente de trabajo. Las 5s son una técnica japonesa desarrollada en los años 80 orientada a grupos de trabajo, con una metodología que hace énfasis en ciertos comportamientos que permiten un ambiente de trabajo limpio, ordenado y agradable (Imai, 1990). Guajardo (1996) cita en su obra, que la técnica Housekeeping es una vía muy efectiva para lograr la participación y la productividad, aplicable no solo en el entorno laboral, sino en la vida cotidiana. 4

Con base en el artículo publicado por la Corporación Autónoma Regional de Santander (2004), titulado “Manual de implementación. Programa de 5s”, la importancia de la aplicación de esta estrategia radica en el logro de: • Zonas limpias, agradables y seguras. • Aumento de la eficiencia, eficacia y productividad. • Satisfacción de los clientes internos y externos. • Aumento del trabajo en equipo y participación activa de los colaboradores. • Simplicidad y estandarización de procesos y movimientos. Al seguir con la línea del autor anterior, a continuación se explica brevemente cada una de las 5s que conforman el Housekeeping: • Clasificación. Consiste en definir criterios para eliminar lo no necesario, es decir, aquello que no es útil para nosotros diariamente y está ocupando espacio. Así como clasificar las cosas conforme a su frecuencia de utilización (frecuentemente, de vez en cuando, raramente) para su posterior almacenamiento. Con ello se logra: Ø Liberación de espacios.

Ø Evitar las compras innecesarias. Mayor control de inventarios.

Ø Reaprovechamiento de los

Ø Ahorro de tiempo.

recursos. Ø Disminución de costos y desperdicios. • Organización. Se basa en la frase “un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar”; definir un sitio o lugar apropiado para ubicar cada cosa, pieza o herramienta dentro de un sistema lógico. (Distribución de espacio). Con eso se alcanza: Ø Adecuada presentación del ambiente. Ø Disminución del cansancio

Ø Optimización en la utilización de espacios. Ø Prevención de accidentes.

físico y mental. Ø Mayor facilidad para

Ø Aumento de control visual.

encontrar los elementos de trabajo.

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• Limpieza. La jornada de limpieza constante permite mostrar cómo debe permanecer el ambiente laboral. Los beneficios que se pueden obtener a partir de la implementación de esta etapa son: Ø Aumento de la vida útil de la

Ø Disminución de accidentes.

herramienta y equipos de trabajo. Ø Mejora del ambiente laboral.

Ø Mejora del comportamiento.

• Estandarización. Parte del principio de “mantener constantemente el estado de orden, limpieza e higiene de nuestro sitio de trabajo”, estabiliza y vuelve cotidianas las acciones previamente realizadas. En esta etapa se busca conservar lo que se ha logrado en las tres primeras etapas con el fin de prosperar. Los resultados son: Ø Mejora del bienestar del personal.

Ø Mejora de la calidad laboral.

Ø Generación de hábito positivo.

Ø Se guarda el conocimiento producido.

• Autodisciplina. Es acostumbrarse a aplicar las 5s en el sitio de trabajo y a respetar con rigor las normas del sitio de trabajo. Al llegar a esta etapa de la estrategia, es poco probable retroceder porque cada persona lo ha tomado y lo ha vuelto un hábito, respeta, hace respetar los estándares establecidos y depende, en gran medida, de la voluntad de cada persona. Esta última etapa se puede estimular a través de entrenamientos continuos en el lugar de trabajo

por

parte

de

los

directivos,

publicación

de

resultados

y

establecimiento de comparaciones en los que se evidencie la mejora y realimentaciones continuas, entre otros aspectos. Objetivo General Implementar un proceso de mejoramiento continuo aplicando la técnica Housekeeping en un almacén para el aumento de la productividad. Objetivos Específicos • Realizar un diagnóstico general del almacén con el fin de conocer su situación actual e identificar necesidades y problemas presentes. 6

• Diseñar estrategias de mejoramiento continuo soportadas en la aplicación de la técnica Housekeeping. • Establecer criterios de control y retroalimentaciones para comunicar y mantener los avances logrados e identificar la realización de nuevas mejoras. Justificación Los almacenes requieren, hoy en día, de exhaustivos controles y estrategias de mejoramiento que les permita asegurar los insumos y materias primas que se emplearán en los procesos productivos de la organización (Harrington, 1998). Al manejar el stock mínimo de materias primas se reducirán los riesgos de accidentes y enfermedades en la manipulación, almacenaje y distribución de los mismos. Gutiérrez (2005) señala en su obra que cualquier empresa, grande, mediana o pequeña, sea productiva o de servicios, necesita de inventarios para su continuidad. Así mismo, Humberto (2001) menciona que el almacenamiento de sustancias químicas requieren de cuidados especiales debido a los posibles riesgos que estos pueden generar en la salud y bienestar de las personas, además, la inadecuada manipulación y uso de los equipos personales de protección aumenta la posibilidad de contraer accidentes laborales y enfermedades por la inhalación y contacto con los mismos. Por todo lo anterior, en las visitas aleatorias que se han hecho al área de estudio, se ha identificado desorden, suciedad y se ha visto que los trabajadores tardan mucho tiempo en la localización de sus herramientas o de algún producto específico. Es por ello que la presente investigación se justifica, debido a que existen actividades que no agregan valor y desperdicios que perjudican al proceso en su productividad. Planteamiento de Problema Con base en una observación continua, aleatoria y directa durante los primeros días en el departamento de almacén, se han podido identificar ciertos inconvenientes, desperdicios y necesidades que generan reprocesos e inconformidades durante el desarrollo de un proyecto en particular. En las necesidades que se han identificado, las de mayor relevancia están: •

Los archiveros donde se guarda el material están sucios y viejos.

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•

El equipo de trabajo ha sido obsoleto y mal calibrado.

•

Las carpetas en muy mal estado (rotas).

•

El material está desacomodado.

•

No hay señalización en el área de almacén.

•

Aumento de costos por desperdicios de material

Metodología Al realizar la investigación y analizar cada área de mejora, la técnica Housekeeping ayudará a mejorar los procesos dentro del almacén, el método para eliminar esos errores serán, seleccionar lo que sirve y lo que no, se organizará el equipo, se estandarizará cada frasco, cada carpeta, se pondrán letreros de avisos de peligro o de advertencias, etc.; esto ayudará a que el trabajador cumpla con cada disciplina. La información obtenida es recabada mediante documentos y fotografías donde se observan los problemas por resolver. A continuación se presenta el cronograma de actividades que se llevaron a cabo en el periodo de la práctica profesional y posteriormente los resultados obtenidos. Descripción de las actividades ACTIVIDAD

AGO

SEPT

OCT

NOV

DIC

ENE

Observación del problema Recopilación de la información Muestreo de trabajo Aplicación de las 5s Análisis de los resultados Conclusiones Figura 3. Cronograma de actividades Para la actividad de observación del problema, se realizaron visitas aleatorias durante la primera semana al departamento de almacén, se constataron las causas más recurrentes y se pudieron observar muchas actividades que no agregan valor. En el paso de recolectar la información, se realizó una búsqueda bibliográfica de la técnica Housekeeping para poder tener un sustento teórico, cómo se implementa y algunos casos de éxito. Para la actividad de muestreo de trabajo, se realizaron 385 visitas al departamento de almacén y se anotaron

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las anomalías que se encontraron en cada observación realizada al área mencionada. Cabe mencionar que este muestreo de trabajo tiene una confiabilidad del 95%. Mientras se realizaba el muestro de trabajo se iban registrando todas las anomalías que se encontraban. Para ello se utilizó un formato de evaluación de 5s, el cual se utilizó por la Cámara de Industrias de Guayaquil. Y está disponible: http://www.industrias.ec/archivos/file/SEMINARIOS/SEPTIEMBRE/SUPERVIS ORES/5%20s%20-%20formato%20evaluacion.pdf La figura 4 muestra un ejemplo de la lista de verificación que se utilizó para llevar a cabo la evaluación 5s.

Figura 4. Ejemplo de lista de verificación Para la etapa de aplicación de las 5s, se implementó cada una de ellas. A continuación se explica esta etapa. Seleccionar En esta etapa se realizó un análisis de todo el material para saber cuál servía y que no servía, basado en las preguntas anteriores, así como el equipo de medición. Antes

Figura 5. Mesa de centro

Después

Figura 6. Mesa de centro

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Como se puede observar, al aplicar este paso se dio una mejor imagen a la mesa de centro; además de tener ordenado todo el papeleo. Organizar En esta etapa se seleccionó y se organizó el material del almacén.

Figura 7. Ejemplo de organización del Almacén Limpieza En esta etapa se separaron los documentos obsoletos y carpetas en mal estado, también se ordenó por jurisdicción. Antes

Después

Figura 8. Ejemplo de separación de documentos obsoletos y carpetas en mal estado. Estandarización En esta etapa se tomó evidencia de los lugares una vez que se implementó la metodología Housekeeping, y se obtuvieron mejoras muy visibles. Antes

Después

Figura 9. Ejemplo de comparación del área de almacenamiento.

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Análisis de los resultados Esta última instancia es fundamental para controlar, mantener e intensificar las cuatro etapas anteriores, aprovechar el impulso que se obtuvo y reestructurar esquemas que no agregaban valor. Como primera medida, se realizó un trabajo de auditoría y control de las actividades anteriormente efectuadas en cada una de las áreas intervenidas, bajo criterios contundentes, previamente establecidos. Dicho control se efectuó semanalmente por dos meses, luego se disminuyó la intensidad a controles quincenales con el fin de verificar la efectividad del proceso y evaluar si la metodología se estaba convirtiendo en hábito. En adición a lo anterior, se necesitaba ser muy cuidadoso con el lenguaje que se utilizaba al momento de hacer la retroalimentación de las oportunidades de mejora detectadas, para lograr una disposición positiva de los miembros de los equipos en la aplicación de nuevos planes de acción, y procurar que se acostumbraran al cambio. Al realizar un seguimiento al área después de la aplicación de la técnica de Housekeeping, se destaca un comportamiento permanente, y cumplen con la mayoría de criterios establecidos, tal como se muestra en la figura 10:

Figura 10. Control de mejora Como se puede observar en la figura 10, se ve cómo se comportó el seguimiento y control de la implementación de la técnica Housekeeping, dando

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resultado significativo. Como toda implementación, la primera semana se observó un 42% de mejora, pero en las siguientes semanas, se puede observar que decayó el porcentaje, aun así se mejoró un 25% y después un 33% hasta llegar a un 42%. Después de la semana 5, ya no volvió a sufrir decaídas, sino al contrario aumentó de un 58% a un 83%. Para la semana 11 y 12 la mejora fue sustancial, ya que llegó a estar en un 92%, después cayó a un 83% y por último aumentó a un 92% otra vez. Si se sacara un promedio de las 14 semanas, sería de 65.45% de mejora, lo cual habla de que está metodología aportó buenos resultados en la empresa. Conclusiones En la organización no se tenían presentes las técnicas de mejoramiento continuo para la óptima funcionalidad de toda la cadena productiva, además, ignoraban la problemática generada por el mal uso y disposición del almacén, lo que causaba inconsistencias, demoras y hasta paros en la producción. La aplicación de la técnica de mejoramiento continuo en el almacén permitió a la organización contar con un adecuado espacio laboral, al disminuir en gran medida los riesgos de accidentes, daños y enfermedades causadas por los productos químicos y demás elementos del almacén. La aplicación de la técnica de mejoramiento continuo en el almacenamiento de la empresa, disminuyó los cuellos de botella y paros en la producción, ya que el almacenista dispone de los productos químicos en el lugar, cantidad y tiempo esperado. La productividad aumentó en un promedio de 65.45%. Esto permitió que el proceso de almacén fuera más rápido, eficiente y eficaz.

Referencias 1.

Benítez, O. y Crisóstomo, M. M. (2004). Implantación de la Metodología 5 S ́s en la Planta elaboradora de embutidos la higuera S.A. de C.V. Tesis de Especialidad en control de calidad facultad de ingeniería química, universidad veracruzana., Xalapa, Veracruz, México.

2.

Cámara de Industrias de Guayaquil. 2016. Formato de evaluación 5' S. Cámara de Industrias de Guayaquil.

3.

Cantú, H., Juran, J. y otros. 2005. Calidad para la globalización. México D.F.: Mc Graw Hill.

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4.

Corporación Autónoma Regional de Santander. 2004. Manual de implementación. Corporación Autónoma

5.

Evans, J., y Lindsay, W. 2005. Administración y control de la calidad. Sexta edición. México D.F.: Thomson.

6.

Guajardo G.E. (1996). Administración de la Calidad Total. Conceptos y Enseñanzas de los Grandes Maestros

7.

Gutiérrez P.H. 2005. Calidad Total y Productividad. Segunda edición. Editorial Mc Graw Hill, México.

8.

Harrington, H. 1998. Como incrementar la calidad productividad en su Empresa. McGraw-Hill, México.

9.

Humberto, C. D. 2001. Desarrollo de una Cultura de Calidad. Mc Graw Hill, México.

Regional de Santander

de la Calidad. Editorial Pax. México.

10. Imai, M. 1990. KAIZEN, la clave de la ventaja competitiva japonesa. México D.F. CECSA.

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Estudio preliminar del MOOC Posicionamiento de Cuidados Paliativos UAG - Telmex

Silvia Irene Adame Rodríguez Universidad Autónoma de Guadalajara, [email protected] Carmen Aida Velasco Villanueva Universidad Autónoma de Guadalajara, [email protected] Luis Gerardo Villanueva Granados Universidad Autónoma de Guadalajara [email protected] Candelaria Mojica Cano Universidad Autónoma de Guadalajara [email protected] Resumen Actualmente en las plataformas tecnológicas de apoyo a la educación a distancia, se almacenan gran cantidad de datos que pueden ser procesados, correlacionados y analizados para extraer una imagen más precisa y completa de las actividades, situaciones y sentimientos que suceden entre los contenidos, actividades y los usuarios que interactúan en ellas. Esto puede ser de ayuda para los distintos actores involucrados en el proceso educativo en la toma de decisiones para la mejora continua del proceso enseñanza – aprendizaje. El objetivo de este artículo es presentar

el protocolo de

investigación del análisis de datos generados en un curso de reciente impartición en modalidad MOOC del área de la Salud de la Universidad Autónoma de Guadalajara, en la plataforma abierta para cursos masivos de Académica Telmex.

Palabras clave: MOOC, prácticas educativas abiertas, learning analytics, TIC, UAG

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Introducción En este artículo

se exponen los resultados preliminares de un estudio

exploratorio y descriptivo relacionado con el análisis de datos de un curso de reciente creación e impartición en modalidad MOOC, del área internacional de medicina de la Universidad Autónoma de Guadalajara (UAG) “Posicionamiento de los cuidados paliativos ante la nueva reforma a la Ley de Salud en México”, en la plataforma abierta para cursos masivos de Académica Telmex. La investigación se realiza por las oportunidades de exploración analítica que ofrece la presencia de datos en las plataformas tecnológicas educativas, desde la perspectiva de las prácticas educativas abiertas (PEA) del Sistema de Educación Virtual de la Universidad Autónoma de Guadalajara (UAG), el cual se ha planteado para el 2016 realizar la analítica de datos de cursos mediados por tecnología y la exploración de las Prácticas Educativas Abiertas (learning analytics). El objetivo de esta investigación es presentar la experiencia de implementación y análisis preliminar de datos obtenidos de la interacción de alumnos en un curso MOOC en la plataforma abierta de Académica Telmex. El estudio preliminar se enfocará en las aportaciones de los estudiantes en una ficha de registro. La información que se presenta, puede ser de interés para la comunidad

académica

de

habla

hispana,

investigadores,

profesores,

estudiantes de modalidades presencial, abierta y a distancia y para el público en general, debido a que ofrece conceptos de actualidad que permiten pensar en un replanteamiento de los contenidos y actividades educativas hacia la innovación que permita encontrar puntos de oportunidad en el análisis de la gran cantidad de datos que se generan en los sistemas informáticos y plataformas tecnológicas. Marco teórico Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) abarcan los dispositivos electrónicos, tecnología y aplicaciones de software que se utiliza para crear, comunicar, diseminar, almacenar y manejar información digital, lo

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que ha provocado cambios en diferentes ámbitos y cada vez están al alcance de más personas (Adame, 2016). Debido a la inmersión de las TIC en la vida cotidiana, (como se cita en Adame, 2016, p.27 ) menciona que nos encontramos en la sociedad de la información, en donde convergen los entornos urbano, rural y digital y la información que se produce es un bien altamente valorado. Además el conocimiento cambia y evoluciona rápidamente de manera que desde cualquier dispositivo con acceso a internet se tiene alcance a un “diluvio de datos” (Big data). El término “diluvio de datos” aparece en la escena en la primera década del siglo XXI y las primeras organizaciones en tomarlo en cuenta fueron las incubadoras de negocios y los negocios electrónicos. Se puede decir que empresas como Google, eBay, LinkedIn y Facebook se construyeron a partir de grandes volúmenes de datos (Davenport y Dyché, 2013).

En una aproximación de Hilbert y López (2011) en las empresas

mencionadas se contabilizan más de 1.200 peta bytes, lo que es 1,2 millones de terabytes (un terabyte son 1.000 giga bytes). Herbert van der Sompel (citado por Adame 2016) expone que la Web crece a un ritmo asombroso: cada minuto se registran más de 70 nuevos dominios y se agregan más de 500 mil documentos, entre estos se encuentran los cursos que día con día se entregan en modalidad abierta y a distancia. Lo anterior presenta un reto para las instituciones de educación superior que se ven en la necesidad de repensar los procesos educativos que permitan “escuchar” lo que los datos almacenados en las plataformas digitales puedan decir, en beneficio de la calidad y formación educativa. Una respuesta a esta necesidad es el Movimiento Educativo Abierto (Ramírez y Burgos 2012), en dónde las universidades en todo el mundo tienen un campo de acción en la integración y análisis de datos en plataformas educativas abiertas de gestión de contenidos y bibliotecas digitales para enriquecer el conocimiento, de aquí la importancia de involucrarse en un proceso de cambio con el conocimiento como base, para la toma de decisiones informadas que mejoren la calidad hacia la innovación y movilización educativa (Adame, 2016). 16

Chiappe y Martínez (2016) identificaron que el Movimiento Educativo Abierto ha encontrado en la academia dos espacios principales de inserción dentro de los replanteamientos educativos; los recursos educativos abiertos (REA) y las prácticas educativas abiertas (PEA). Las PEA son un concepto emergente en la educación y están mediadas por las TIC. La UNESCO (2012) define a los recursos educativos abiertos (REA) como materiales educativos digitales para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación disponibles

en un sitio de dominio público con licencia de

propiedad intelectual para usarse, adaptarse y distribuirse de forma libre. En las PEA a diferencia de las típicas prácticas grupales, los estudiantes y docentes interactúan con pares, a partir de la colaboración para la generación, adaptación, uso e integración de Recursos Educativos Abiertos y conocimiento de la gran cantidad de información asequible por las distintas TIC para que desarrollen prácticas innovadoras que impacten ambientes educativos presenciales y a distancia

(Ramírez, 2011), hacia la interacción de redes

académicas internacionales. Los cursos masivos de acceso abierto por sus siglas en inglés (MOOC) son un ejemplo de estas PEA y a la vez una modalidad innovadora para ofrecer educación a más personas y consiste en cursos sin costo ofertados comúnmente por universidades de prestigio, a través de plataformas tecnológicas, accesibles por internet, sin límite de estudiantes; al que se puede inscribir cualquier persona y acceder y participar abiertamente a los contenidos y actividades; prácticamente no tiene límite de participantes. De acuerdo con Chiappe y Martínez, (2016) las experiencias más reconocidas desde sus inicios en 2007 se han realizado en EUA, Canadá y algunas en América Latina. A escasos años del surgimiento de los MOOC se clasifican según sus características como: cMOOC la “c” se refiere a conectivista, fueron los primeros que surgieron. El diseño instruccional se orienta a la creación de conocimiento por parte de los estudiantes, en la creatividad, la autonomía, el aprendizaje social y colaborativo. El MOOC Cuidados Paliativos es del tipo cMOOC, el diseño 17

instruccional considera los recursos y contenidos como un punto de partida para entablar discusiones entre los participantes, el aprendizaje que se obtiene proviene de las interacciones entre ellos. En los xMOOC la “x” representa los MOOC comerciales que se ofrecen a través de plataformas comerciales o semicomerciales como Coursera, edX y Udacity, se caracterizan por un diseño instruccional centrado en la visualización de videos y la realización de cuestionarios tipo examen, con la figura de un profesor titular (Edu Trends, 2014). Garay (2015), considera que los cursos MOOC son una evolución del aprendizaje en red y gran parte de las publicaciones en torno a MOOC se enfocan a discutir su potencial para ofrecer educación de calidad en todo el mundo a gran escala más que en la medición rigurosa de los resultados de aprendizaje. Downes (2013, citado por Aguaded 2015) considera que medir las tasas de deserción, computar los resultados de las pruebas, y la suma de las puntuaciones de satisfacción de estudiantes sólo dirán si esa implementación en particular del MOOC medido, ha alcanzado su objetivo en ese caso particular. Aguaded (2015) en su artículo “Criterios de calidad para la valoración y gestión de MOOC” indica que las tasas de abandono de los alumnos alcanzan del 75% al 95%, lo que puede sugerir una reflexión sobre la falta de calidad de este tipo de formación. Al respecto el estándar UNE-66181 tiene como finalidad la mejora de la satisfacción de los usuarios de la formación online. (Aguaded, 2015) inciden en que los grados de satisfacción de los usuarios de la formación virtual están en función de la discrepancia, positiva o negativa, entre las expectativas de inicio y lo que han recibido. Ver en la Figura 1,

la representación del modelo de

calidad de estándar que se apoya en el Ciclo de satisfacción de las necesidades y expectativas de los clientes de la formación virtual.

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Es aquí donde los autores de este artículo, encuentran una oportunidad para analizar datos registrados en las plataformas tecnológicas que soportan MOOC relacionados al aprendizaje conectivista, en red (Wade 2012) y al autoaprendizaje de los estudiantes y el análisis de texto de sus interacciones. Asimismo, en el estudio “El futuro de los MOOC: ¿aprendizaje adaptativo o modelo de negocio?” Se menciona que actualmente, en los cursos MOOC, existen más de cinco millones de estudiantes alrededor del mundo, y sus edades fluctúan entre los 26 y los 45 años de edad, la mayoría posee un grado universitario. Este sistema proporciona a los estudiantes cursos flexibles y gratuitos con una oferta educativa muy variada, a pesar de estas ventajas el grado de deserción

se encuentra entre el 60% y el 90%. (Vázquez-Cano,

Gisbert-Cervera y Daniel, 2013). Los autores Garay y Urtza (2015) en el artículo “Diseño, motivación y rendimiento en un curso MOOC cooperativo” reconocen que las tasas de deserción de los estudiantes han aumentado con los MOOC. Los resultados de Jordan (2013, citado por Garay, 2015) coinciden con los de Garay y Urtza (2015), quienes tras examinar 24 cursos MOOC llega a la conclusión de que la tasa de finalización más alta alcanzada fue del 19,2%, mientras que en la mayoría de MOOCs las tasas fueron menores del 10%.

Sugieren que la

deserción está relacionada con la insatisfacción por no conseguir sus objetivos personales.

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Un término que para fines de este documento se relaciona con los datos anteriores y que surge con la gran cantidad de datos

que se genera

diariamente en el entorno digital es Learning analytics. El NMC Horizon Report (2016) describe Learning analytics como una aplicación educativa de la analítica web dirigida a perfiles del alumno, es un proceso de recopilación y análisis de datos de interacciones individuales del estudiante con las actividades de aprendizaje en ambientes mediados por TIC.

Plataformas interactivas MOOC Entre las principales plataformas extranjeras que ofertan MOOC están: 1

Coursera con 142 universidades asociadas,

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Udacity con 24 instituciones

asociadas y 3edX con 96 instituciones y universidades asociadas. Las dos primeras tienen fines de lucro y edX es sin fines de lucro. En México contamos con una plataforma MOOC de reciente creación que opera sin fines de lucro, es 4Académica Telmex y actualmente cuenta con más de 500 universidades asociadas en cinco países de Iberoamérica. Académica Telmex fundada en el año 2011 reúne contenidos educativos de prestigiadas instituciones de Educación Superior y Centros de Investigación Internacionales, con quienes trabaja para compartir el conocimiento y dejarlo accesible a todo aquel que desea aprender y desarrollar su potencial, la Universidad Autónoma de Guadalajara es miembro activo de Académica Telmex. A diferencia de otras plataformas MOOC, Académica utiliza distintos sistemas informáticos, entre ellas la plataforma MOODLE (5 moodle.org y 6app rende) de acceso abierto para ofrecer capacitación y formación a docentes e investigadores de las instituciones miembro, en entornos digitales (cursos, seminarios y diplomados),

1

 coursera.org  (consultada  en  2016)    Udacity.com  (consultada  en  2016)   3  edX.org  (consultada  en  2016)   4  http://academica.mx/#/quienes-­‐somos  (consultada  en  2016)   5  https://moodle.org/   6  https://aprende.org/pages.php?r=.index     2

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fomenta el encuentro entre la academia y el sector productivo y la posibilidad de becas y apoyos económicos en proyectos de educación a distancia. Contexto de la implementación del primer MOOC UAG En el estudio se presenta la experiencia en el desarrollo, impartición y resultados del curso modalidad cMOOC “Posicionamiento de los cuidados paliativos ante la nueva reforma a la Ley de Salud en México” analizados en la Universidad Autónoma de Guadalajara (UAG), universidad privada mexicana que con 81 años de trayectoria contribuye a la formación educativa desde el nivel preescolar hasta estudios de posgrado. Ubicada en Guadalajara, Jalisco, cuenta con 20,000 alumnos distribuidos en 6 campus en la República Mexicana y uno en San Antonio Texas; en los cuales oferta más de 100 programas académicos entre licenciaturas y posgrados presenciales y a distancia. En el año 2013 la UAG firmó un convenio de colaboración con Académica TELMEX para integrar una red de conocimiento con el respaldo Institucional UAG y la infraestructura tecnológica de plataformas de acceso libre y abierto. En el mismo 2013 personal de la Dirección de Educación Virtual UAG participó junto con 9 universidades en el diseño e impartición del

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“Seminario virtual MOOC

de la red SINED – CLARISE”, formación de educadores en ambientes a distancia para el desarrollo de competencias en el uso de REA, en el que se obtuvo una eficiencia terminal menor al 10%. En 2015 la Dra. Gloria Domínguez Castillejos experta en Cuidados Paliativos y Medicina del dolor de la Escuela Internacional de Medicina de UAG, por iniciativa propia tomó el curso a distancia gratuito ofertado por Académica Telmex “Crea tu MOOC” con el objetivo de crear un MOOC para “Dar a conocer y analizar los cambios legislativos en el área de los cuidados paliativos a través del análisis de 4 puntos importantes que propone los cambios en la Ley mexicana de salud, para trabajar de una manera profesional, ética y dentro de los lineamientos legales” (Domínguez, 2016). En el curso a distancia “Crea tu MOOC” de Académica Telmex para el que se

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 https://sites.google.com/site/sinedclarise/promoeducacion  

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abrieron dos grupos con 20 alumnos cada uno, procedentes de distintas universidades de Latinoamérica desarrollaron más de 35 cursos modalidad MOOC de los cuales, Académica TELMEX sondeó el interés entre los usuarios registrados en su plataforma y seleccionó los de mayor demanda y el MOOC “Cuidados Paliativos” motivo de esta investigación, resultó ser uno de los más solicitados, por lo que al notificar a la UAG dos semanas antes del lanzamiento propuesto, el personal del Sistema de Educación Virtual UAG apoyó en la revisión final, puesta en marcha y seguimiento del curso. Las inscripciones al MOOC UAG Cuidados Paliativos iniciaron el 9 de febrero y finalizaron el 23 de febrero del 2016, para dar inicio al mismo. El tiempo planeado para cursar los contenidos de los cuatro temas fue de cuatro semanas. Las fases seguidas para implementar el MOOC fueron: 1) Planeación. 2) Diseño instruccional, orientado a la creación de conocimiento por parte de los estudiantes, en la autonomía, el aprendizaje social y colaborativo, bajo el cual fueron diseñadas las actividades de autoevaluación y tipo foro, seleccionados los contenidos, ordenados e integrados pedagógicamente para su entrega. 3) Desarrollo y adaptación de contenidos. 4) Integración de contenidos en plataforma MOODLE versión 2.7 de Académica Telmex. 5) Revisión y correcciones. 6) Implementación. 7) Evaluación para entrega de constancia. En esta última fase se utilizó la opción de certificado en MOODLE tomando como restricción la calificación de 60/100 en las autoevaluaciones. La Dra. Domínguez, autora del MOOC “Posicionamiento de los cuidados paliativos ante la nueva reforma a la Ley de Salud en México” participó como facilitadora en la impartición del mismo. Método El estudio se realizará en la UAG, a través del método exploratorio (Méndez y Nahamira,

2012)

de

datos

recolectados

en

la

plataforma

moodle

http://academica.mx/#/ de Académica Telmex, posterior a la impartición del curso MOOC Posicionamiento de los cuidados paliativos ante la nueva reforma a la ley de salud en México. 22

La implementación del MOOC será considerada desde la perspectiva de las Prácticas Educativas Abiertas

y los instrumentos a utilizar: análisis

documental, bases de datos de los informes generados en la plataforma de Académica Telmex posteriores al cierre del curso MOOC Cuidados Paliativos. Para el estudio se trabajará con bases de datos generadas por los informes dentro de la plataforma de Académica Telmex, en la que actualmente se inscribieron 117 alumnos.

Trabajo futuro Para tener más datos que puedan explicar la eficiencia terminal presentada en el MOOC Cuidados Paliativos es necesario analizar los datos de las interacciones de los alumnos y facilitador en la plataforma, para ello se está trabajando en la normalización de datos obtenidos de los foros para realizar minería de texto “estándar” a través de SPSS Modeler al nivel de: definiciones, términos lingüísticos y exclusiones con el fin de encontrar respuestas anímicas y emotivas en las aportaciones de los participantes. Reconocimiento Se reconoce y agradece la participación de la Lic. Gabriela García Cervantes y el Lic. Aarón Vázquez Patiño de Académica Telmex .

Referencias Adame-Rodríguez, S.I. (2016). Caracterización de repositorios mexicanos relacionados por OAI-PMH. 1ª Ed. Editorial PUBLICIA. Aguaded, I., Medina-Salguero, R. (2015). Criterios de calidad para la valoración y gestión de MOOCRIED. Revista Iberoamericana de Educación a vol. 18, núm. 2, pp. 119- 143 [F Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/3314/331439257006.pdf Chiappe, A. Martínez, J. (2016). Prácticas Educativas Abiertas. Una perspectiva emergente sobre la innovación educativa con tecnologías de la información y la comunicación. 1ª Edición. Universidad de la Sabana. Bogotá Colombia. Davenport, T. y Dyché, J. (2013). Big Data in Big Companies. International Institute for Analytics. Dominguez, G. (2016). Curso MOOC, Posicionamiento de los Cuidados Paliativos ante la nueva reforma a la ley de salud en México. Académica TELMEX. Disponible en http://academica.mx/mooc/436

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Edu Trends (2014). Observatotrio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey, Mayo 2014. Accesible en http://www.sitios.itesm.mx/webtools/Zs2Ps/roie/mayo14.pdf Castaño, Carlos; Garay, Urtza; Maiz, Inmaculada; (2015). Diseño, motivación y rendimiento en un curso MOOC cooperativo. Comunicar, XXIIEnero-Junio, 19-26. Disponible en: http://redalyc.org.www.redalyc.org/articulo.oa?id=15832806002 Hilbert, M, y López, P. ( 2011). The World’s Technological Capacity to Store, Communicate, and Compute Information. Science Vol. 332, Issue 6025, pp. 60-65 Méndez, I., Nahamira, D. & Sosa, C. (2012). El protocolo de investigación. México: Trillas. NMC Horizon Report (2016). NMC Horizon Report Higher Ed Edition Disponible en http://cdn.nmc.org/media/2016-nmc-horizon-report-he-EN.pdf

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Las competencias docentes del maestro de educación primaria Por: Pastoriano Chi Díaz*8 Maestro en Ciencias de la Educación Resumen El propósito del presente artículo es analizar la importancia que tienen las competencias docentes que deben adquirir los maestros de educación primaria durante su formación, dado que impacta la calidad no sólo de la educación normalista, sino también de la educación básica. Por lo cual, resulta importante tanto el análisis de las propuestas que sobre competencias docentes hacen algunos especialistas como los fundamentos que sostienen tales propuestas. Así mismo, es ineludible reflexionar sobre las dimensiones de la calidad que debe atender la educación normal. Palabras claves: Formación docente, competencias docentes, calidad de la educación. Abstract The purpose of this article is to analyze the importance of teaching competencies that teachers must acquire primary education during their training, since not only impacts the quality of normalista education but also basic education. Therefore, it is important to both the analysis of the proposals on making some specialist teaching competencies as the fundamentals underpinning these proposals. It is also unavoidable to reflect on dimensions of quality that should attend normalista education. Key Word: Training teacher, teaching competences, quality of education. Introducción Las recientes reformas al Plan y Programas de estudios de la educación básica en nuestro país, acontecidas en 2004 en el nivel preescolar, en 2006 en educación secundaria y en 2011 en el nivel primaria, se derivan de la percepción social de mejorar la calidad del servicio educativo, motivo por el cual desde el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, se definen las 8

  Pastoriano Chi Díaz es Licenciado en Educación Primaria y en Psicología Educativa. Maestro en Ciencias de la Educación. Se desempeña como docente de nivel primaria en el sistema público federal. Ha sido coordinador académico en el sector privado en el nivel primaria. Ha colaborado en cursos de formación para maestros en servicio en el Estado de Campeche. Actualmente es alumno del doctorado en educación de la Universidad Autónoma de Guadalajara. [email protected]

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estrategias de acción para atender este rubro dada la relevancia que se otorga a la educación. De manera específica, en el eje México con educación de calidad, se establece

puntualmente que el modelo de educación por

competencias y el aprendizaje centrado en el alumno son alternativas para “robustecer el capital humano”, y de este modo estar “a la altura de las necesidades que un mundo globalizado demanda”. Aunado a la urgencia de atender la calidad de la educación, se destaca también la importancia que el rol docente adquiere en la tarea de educar. Es decir, formar docentes con las competencias que favorezcan en sus estudiantes el logro de aprendizajes relevantes, formarlos para integrarse plenamente a una sociedad marcada por el conocimiento, el cambio tecnológico, la innovación y la globalización es un asunto que no se cuestiona. Sobre este punto en el Plan Sectorial de Educación se sostiene que “es innegable que la actividad docente constituye la pieza de mayor valor para el proceso educativo” (SEP, 2013, p. 7). De este modo y consecuentemente, la necesidad de renovación de los programas de formación está estrechamente vinculada con responder a las exigencias sociales, tanto en el aspecto de calidad como en el de las competencias profesionales de los docentes. “La formación de los docentes de educación básica debe responder a la transformación social, cultural, científica y tecnológica que se vive en nuestro país y en el mundo” (DOF, 2012, p. 2). En virtud de que las competencias docentes y la calidad de la educación son aspectos centrales que inciden en la formación de los futuros maestros, merecen ser estudiados con mayor atención, por lo tanto, en el presente artículo se asumen como temas de reflexión. El interés por el primer tema, se deriva de la falta de consenso entre los especialistas sobre las competencias docentes deseadas. Cabe señalar que si bien la preocupación sobre el tema, dentro del campo de la investigación y del debate internacional, ha dado un cúmulo de propuestas sobre competencias deseadas del nuevo docente, también es clara la coexistencia de tendencias muy marcadas en el contexto internacional. Por lo cual convienen analizar si 26

las competencias docentes que se adoptan en el programa de formación de maestros de educación primaria corresponden a las necesidades de la sociedad mexicana y en qué medida a las propuestas vigentes en el contexto internacional. En segundo lugar, en relación al tema de la calidad de la educación, el punto de partida es hacer algunas precisiones sobre lo que se entiende como calidad en la educación superior. De manera concreta se definen algunos componentes de acuerdo al Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) y a la UNESCO. Por otra parte, considerando que la formación de maestros de educación primaria en el caso de México, es tradicionalmente delegada a la educación normal, la reflexión sobre calidad también se sitúa en este contexto, dado que ello permitirá conocer con mayor profundidad no sólo los factores que inciden en la calidad de la educación de este nivel educativo, sino también la pertinencia de esta. Considerando que la adquisición de las competencias docentes está íntimamente relacionada con la calidad de la educación que se reciben durante la formación, en el presente artículo se realiza el análisis de las competencias docentes que enfatizan algunos autores deben desarrollar los futuros maestros. Esto permitirá ubicar, por una parte, cuáles son las competencias que convenientemente debe adquirir el profesor en formación que contribuyan a la elevar la calidad de la educación primaria. 1. Competencias docentes Las últimas décadas del siglo XX y comienzos del XXI se caracterizan por una serie de acontecimientos en el ámbito científico –entre los que se desataca el desarrollo tecnológico, y en la economía global, que en conjunto propician el tránsito de una sociedad de la información a otra denominada del conocimiento. Este hecho impacta de manera directa en el ámbito educativo. Dado que, establece la necesidad de formar profesionales capaces de

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enfrentarse, de acuerdo a Pesquero et al (2008) a la rápida evolución del mercado laboral, a la flexibilidad y movilidad que lo definen. Si bien, las tendencias hacia la globalización plantean a la escuela nuevos desafíos, se destaca un cambio fundamental en la concepción de la educación, la cual pasa de un modelo de acumulación de conocimientos a una enseñanza centrada en el desarrollo de las competencias. Por lo cual en algunos sistemas educativos como en el caso de México, se asume que la finalidad de la escuela es educar para la vida (SEP, 2013). Por otra parte, en torno a las demandas hacia la escuela y hacia los maestros Pesquero et al (2008) identifica al menos tres factores importantes de las cuales se derivan éstas: 1) Las nuevas expectativas y necesidades de las escuelas. 2) Las nuevas metodologías y roles docentes que las TIC están implantando en el modelo de enseñanza existente, y 3) El cambio de paradigma del proceso de enseñanza-aprendizaje, el aprendizaje centrado en el alumno. Estos cambios evidencian por una parte, la necesidad de definir las competencias que habrán de desarrollar los profesionales de la educación. Y por otra, la necesidad de renovación de los programas de formación para responder mejor a las exigencias sociales. Considerando que los profesores, son los responsables de favorecer el desarrollo de las competencias de sus alumnos, es oportuno responder ¿cuáles son competencias que debe adquirir éste? De manera específica, ¿cuáles son las competencias que el maestro de educación primaria debe desarrollar durante su formación? A pesar de que no existe un consenso entre los especialistas sobre las competencias deseadas, si se cuenta con algunas tendencias muy marcadas en el contexto internacional. A continuación vamos a enunciar las propuestas que hacen algunos autores, seguidamente, algunas derivadas de investigaciones recientes y finalmente

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enunciaremos las competencias que se contemplan el Plan de estudios para la formación de maestros de educación primaria 2012. 1.1 Competencias docentes del maestro de educación primaria Definir el perfil y rol del docente que se requiere para enfrentar los desafíos de la educación del siglo XXI, ha propiciado no sólo el debate en plano internacional

sino también la investigación al respecto, situación que ha

generado un amplio número de propuestas sobre competencias deseadas del nuevo docente. Desde la perspectiva de la UNESCO (1990) el docente del nuevo milenio debe ser un profesional actualizado tanto en las disciplinas básicas como en nuevas, con una pedagogía basada en la interdisciplinariedad, un docente informado que apoya a sus estudiantes en la selección y utilización crítica de la información. Asimismo, un profesional capaz de iniciarse en los problemas del trabajo y de la vida económica y en la pedagogía de adultos a fin de tomar parte en la educación permanente, en la compresión de los grandes problemas del mundo contemporáneo, y colaborar con los padres y la comunidad. Por su parte, la OCDE (2009) en su informe “Los docentes son importantes” señala que es preciso que los docentes tengan la habilidad de desempeñarse en varios niveles de actuación desarrollando una amplia gama de actividades, algunas de las cuales plantean desafíos especiales a los docentes, como los nuevos énfasis transversales del currículum, la enseñanza en contextos multiculturales o la atención a otras formas de diversidad en el aula. Para algunos investigadores, como

Torres A., Badillo M., Valentín N. &

Ramírez, E. (2014) los referentes a nivel internacional sobre el tema de competencias docentes son: Perrenoud (2007), Zabalza (2003), Pimienta (2012) entre otros. Estos investigadores abrevian, como se muestra en el cuadro 1, los componentes de las competencias docentes que consideran más influyentes.

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Cuadro 1. Lista de competencias docentes. Fuente: Torres A., Badillo M., Valentín N. & Ramírez, E. (2014).

Listado de competencias

Rosa Ma. Esteban Moreno, Francisco de Autor Menjivar de Asís Barbón y Sara Blas (2007) Vilma (2011) País España España 1. Planificación 1. Competencias del proceso técnicas: de la tienen enseñanza y carácter el específico, aprendizaje. están 2. Selección y vinculadas presentación con de los determinado contenidos proceso y disciplinarios. sector 3. Información y productivo, y explicación se requieren comprensible para el s. desempeño 4. Manejo satisfactorio didáctico de en diferentes las empleos. tecnologías 2. Competencias de la transversales: información y se consideran la como comunicación competencias . técnicas, pero 5. Didáctica y son comunes aprendizaje. a varias 6. Relación unidades de docente/ competencia. estudiante. 3. Competencia 7. Tutorías y clave: no sólo acompañami constituye un ento a los apoyo estudiantes. imprescindible 8. Evaluación. para el 9. Reflexión e desempeño investigación del empleo, sobre la sino también

Julio H. Pimienta (2012)

1.

2.

3.

4.

5. 6.

7. 8.

México Organizar y animar situaciones de aprendizaje . Gestionar la progresión de los aprendizaje s. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciaci ón. Implicar a los alumnos en sus aprendizaje s y en su trabajo. Trabajar en equipo. Participar en la gestión de la escuela. Informar e implicar a los padres. Utilizar las nuevas

Philippe Perrenoud (2007)

1.

2.

3.

4.

5. 6.

7. 8.

Francia Organizar y animar situaciones de aprendizaje . Gestionar la progresión de los aprendizaje s. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciaci ón. Implicar a los alumnos en su aprendizaje . Trabajar en equipo. Participar en la gestión de la escuela. Informar e implicar a los padres. Utilizar las nuevas tecnologías

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enseñanza. 10. Sentido de pertenencia institucional.

para la propia tecnologías educación y la . formación. En 9. Afrontar los general, para deberes y desenvolvers los dilemas e con éxito en éticos de la la vida. profesión. 10. Organizar la propia formación continua.

. 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. 10. Organizar la propia formación continua.

Para Torres A., Badillo M., Valentín N. & Ramírez, E. (2014) estructurar las competencias docentes debe converger en la formulación de proyectos sociales con sentido ético, analítico y solidario; que se transfieran a la práctica docente en el aula; y, también, que se enfaticen la construcción del conocimiento, el aprendizaje basado en la solución de problemas y la motivación al aprendizaje. En suma, las competencias docentes para formular proyectos sociales acordes con las etapas, variables y criterios de apoyo a los estudiantes y configurar acciones destinadas a producir un cambio en determinada comunidad o grupo social tienen la finalidad de lograr una mejoría adecuada y pertinente de las condiciones y calidad de vida. Algunas investigaciones proponen atender las competencias docentes enfatizando algunos de los siguientes ámbitos: didáctico-curricular, lingüístico, para la educación de valores o bien las competencias básicas en TIC. Ramos (2005) subraya la importancia de la competencia didáctica, dado que a través de ésta el futuro docente puede atender las diferencias individuales de los alumnos que influyen en los procesos de aprendizaje y aplicar las estrategias didácticas adecuadas para el logro de los aprendizajes. Es decir, a través de la planificación de la enseñanza, la atención de los imprevistos en el aula, el manejo de la diversidad y la toma de decisiones sobre las estrategias didácticas, el docente establece una relación estrecha entre el aprender a conocer y el aprender a hacer.

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Por su parte, Azinian (2009) destaca que las competencias básicas en TIC con las que debe contar el maestro implica la alfabetización informacional más que el cono-cimiento instrumental. En este sentido, es necesario que desarrolle la competencia de gestión de la información. Para Pérez (2010) considerando que la tarea del docente es formar las competencias y cualidades humanas básicas, se requiere evitar enseñar contenidos disciplinares descontextualizados, en cambio definir y plantear situaciones en las cuales los alumnos puedan construir, modificar y reformular conocimientos, actitudes y habilidades, es decir, promover que los aprendices vivan en sí mismos la relación entre experiencia y saber. Consecuentemente la formación del profesional de la educación, de su pensamiento y de su conducta, de sus competencias profesionales fundamentales, supone el desarrollo eficaz, complejo y enriquecedor de los procesos de interacción teoría-práctica. Es decir, de su pensamiento práctico. Es importante destacar que, las propuestas anteriores se derivan en relación al fin de la educación, que desde la perspectiva de la sociedad del conocimiento y el mundo globalizado es educar para la vida. El programa de estudio 2012 establece las siguientes competencias genéricas y profesionales que deben desarrollar los futuros docentes de educación básica. Cuadro 2. Competencias genéricas y profesionales del docente de educación básica. Fuente: Elaboración propia a partir de DOF (2012).

1. 2. 3. 4. 5.

Competencias genéricas Competencias profesionales Usa su pensamiento crítico y 1. Diseña planeaciones didácticas, y creativo para la solución de aplica sus conocimientos problemas y la toma de decisiones. pedagógicos y disciplinares para Aprende de manera permanente. responder a las necesidades del Colabora con otros para generar contexto en el marco del plan y proyectos innovadores y de programa de estudio de la impacto social. educación básica. Actúa con sentido ético. 2. Genera ambientes formativos para Aplica sus habilidades propiciar la autonomía y promover

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comunicativas en diversos contextos. 6. Emplea las tecnologías de la información y la comunicación.

3.

4. 5. 6.

7.

8.

el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica. Aplica críticamente el plan y programa de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar. Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje. Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa. Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyente para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación. Actúa de manera ética ante la diversidad de las situaciones que se presentan en la práctica profesional. Utiliza los recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente, y expresa su interés por la ciencia y la propia investigación.

2. Calidad y pertinencia de la educación superior normalista La preocupación por la formación de los futuros docentes, ha derivado en el establecimiento, desde el perfil de egreso, de las competencias profesionales necesarias para atender con calidad a los niños que asisten a la escuela primaria. Con este propósito, en 1997 se puso en marcha la reforma curricular de formación en las escuelas normales que ofrecen la licenciatura en educación primaria como medida para garantizar que los maestros que ingresen al servicio cuenten con las competencias que exigen las necesidades del país y la sociedad. Sin embargo,

esta iniciativa no cumplió con lo

esperado. Por lo que en 2010 se inició un análisis sobre el currículo para formar a los docentes de primaria, con miras a formular una nueva propuesta del Plan de Estudios de las Normales. En el documento de discusión respectivo se destacan dos hechos importantes. El primero, “no se están obteniendo los

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resultados esperados” (SEP, 2010: 4). El segundo, la mejora del sistema, “descansa en gran medida en la calidad de sus maestros” (SEP, 2010: 6). En suma, se hace evidente que la calidad de la educación en el subsistema normalista requiere atención en dos vertientes fundamentalmente: en el aprendizaje de los alumnos y en la preparación de los docentes formadores. Por consiguiente, resulta oportuno también, analizar cuál es el papel que desempeña la educación normal en la sociedad y lo que ésta espera de aquella. En otras palabras, la pertinencia de la educación normalista. Por otra parte, si bien la actividad sustantiva de las escuelas normales del país es la formación, actualmente ésta requiere profundas transformaciones; así lo corroboran los trabajos de Nieto (2009) quien señala que, a pesar que desde 1997 se iniciaron cambios teóricos y laborales en las escuelas formadores, todavía no pueden participar en proyectos de investigación y producir conocimiento. En este mismo sentido Mercado (2007) destaca que las normales aún no logran formar a los docentes con las competencias que se requieren para combinar la práctica con la teoría. Alcanzar el consenso entre los especialista y los actores sociales respecto a los aspectos de la calidad deben atenderse es una tarea compleja, dado que ésta tiene muchas aristas. Por lo que resulta importante establecer qué se entiende por calidad de la educación. En seguida abordaremos este tópico. 2.1 Concepto de la calidad educativa De acuerdo a Buendía (2007) desde la década de 1980 la calidad en la educación superior en México ha copado la política educativa desde el discurso y acción. El discurso de la calidad y la mejora continua de los sistemas de educación superior y sus instituciones alcanza ámbitos académicos, sociales y políticos, en donde se debaten puntos de vista distintos y se confrontan acepciones y modelos para lograrla. En cuanto a la acción, se han diseñado y puesto en marcha distintos programas y mecanismos que recuperan el discurso de la calidad centrado en la evaluación, con el propósito de configurar un sistema de educación superior de calidad.

34

Por su parte, Alcántara (2007)

señala que el concepto de calidad de la

educación en el nivel superior puede ser formulado a partir de: 1) La perspectiva desde la que se analiza. Éstas pueden ser: administrativa, de infraestructura, didáctico-pedagógica, etc. 2) Las distintas funciones y actividades que lleva a cabo, así como aquellas que la sociedad le ha asignado: académicas, ocupacionales, distributivas, políticas y culturales. 3) La forma en que sus objetivos o finalidades guardan congruencia con las necesidades sociales o los proyectos nacionales, y 4) La coherencia que se establece entre los procesos, los resultados y las demandas sociales. El 1999 la UNESCO estableció que la calidad de la educación superior era un concepto pluridimensional que debería comprender todas las funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamientos y servicios a la comunidad y al mundo universitario. Así también, diversas formas de evaluarla, maneras de crear organismos especializados para este fin dentro de contextos institucionales, nacionales y regionales. Destacó la participación activa de los actores en las diversas etapas del proceso de evaluación, considerando la dimensión internacional a través de la operación de diversos mecanismos de intercambio de conocimientos, programas de movilidad de profesores y estudiantes, y los proyectos de investigación internacionales. Propuso a su vez, que para lograr y mantener la calidad nacional, regional o internacional se requieren ciertos elementos clave, tales como la selección del personal académico y su perfeccionamiento constante, incluida la metodología del proceso pedagógico, y mediante la movilidad entre los países y los establecimientos de enseñanza superior, y entre éstos y el mundo del trabajo, así como la movilidad de los estudiantes en cada país y entre los distintos países. Asimismo, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación constituyen un instrumento importante en este proceso debido a su importancia en la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos (UNESCO, 1999).

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Desde la perspectiva del INEE (2006), la calidad de la educación comprende las dimensiones siguientes: a) Pertinencia y relevancia, las cuales expresan la coherencia entre la enseñanza y las necesidades de los alumnos y la sociedad. b) Eficacia, que refleja la coherencia entre los productos esperados y los realmente alcanzados. c) Suficiencia de los recursos de toda índole y la eficiencia de su uso, que resulta de la coherencia entre insumos y procesos con los productos logrados con ellos. d) Equidad, ya que no puede considerarse buena una educación desigual. La calidad de la educación, además, considera no sólo sus efectos a corto plazo, sino también su impacto en la vida adulta. Cabe señalar que el concepto de calidad del INEE contiene el conjunto de los componentes del sistema educativo, es decir considera el contexto, los insumos, los procesos y los productos aunado a sus elementos y las relaciones entre ellos. Esto es de gran relevancia dado que los futuros maestros de educación primaria deben no sólo desarrollar las competencias que el programa de estudio establece sino tener claro que la calidad de la educación básica contempla las dimensiones señaladas. 3. Desafíos en la formación docente en México La educación normalista se encuentra en un proceso de cambio que ha sumado

varias

décadas.

Las

demandas

sociales

y

las

tendencias

internacionales que en la sociedad del conocimiento se imponen, desempeñan un papel determinante en la transformación emprendida. Esto puede corroborarse en el plan de estudio para la formación de maestros de educación básica 2012, mismo que incluye las competencias que algunos especialistas a nivel internacional proponen así como las sugerencias que algunas investigaciones realizan. La finalidad que se destaca es que éstas favorezcan que el normalista desempeñe con éxito su futura labor. No obstante, es de gran preocupación, en primer término que los análisis realizados previos a la conformación del Plan de estudio 2012 señalen que la escuela normal está lejos de responder a las exigencias que emergen a partir de la sociedad de la información y del conocimiento debido a la calidad de la educación de ésta. En

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segundo, que la experiencia docente de los formadores en educación por competencias esté también limitada. Estos hechos permiten señalar que el desarrollo de las competencias docentes de los estudiantes normalistas exige que se atienda tanto la calidad de la educación de este nivel educativo como la profesionalización de los formadores. Es claro que para poder ofrecer estructuras de pensamiento y herramientas para responder a las necesidades actuales de la vida cotidiana se requiere reflexionar sobre el ejercicio profesional. Por lo tanto, el reto latente en la formación de los maestros de educación primaria es, vincular la investigación con las necesidades que la formación demanda. Dado que, como señala Lupiáñez (2009, p.1090) “todavía existen imprecisiones y lagunas acerca de cuestiones fundamentales como cuál es la estructura y jerarquía de esas competencias y cómo puede optimizarse su desarrollo en un programa de formación”. Y en este mismo sentido Oser, Achtenhagen y Renold (2006) afirman que a pesar de que existen propuestas específicas de formación de profesores basadas en competencias, todavía vamos hacia una teoría sobre las competencias profesionales del profesor. Referencias Alcántara, A. (2007). Dimensiones de la calidad en educación superior. Reencuentro, 50, 21-27. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=34005004 Buendía, A. (2007). El concepto de calidad: una construcción en la educación superior. Reencuentro, 50, 28-34. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=34005005 Diario Oficial de la Federación. (2012). Acuerdo número 649 por el que se establece el plan de estudios para la formación de maestros de educación primaria. México: Autor. Recuperado de: http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/normatividad/acuerdos/acuerdo_649.pdf Gobierno de la República (2013). Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. México: Autor. Recuperado de http://pnd.gob.mx/ INEE. La calidad de la educación básica en México. México: Autor. Recuperado de: http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Informes_institucionales/2006/Completo/lacalidaddelaeducbas20 06b.pdf Lupiáñez, J. (2014). Competencias del Profesor de Educación Primaria. Educação & Realidade, 39, 1089-1111. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=317232121008 Mercado, E. (2007). Formar para la docencia. Una aproximación al trabajo de los asesores y tutores en la escuela normal. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 12, 487-512. Nieto, D. (2009). Análisis de las políticas para maestros de educación básica en México, México: OCDE. OCDE. (2009). Los docentes son importantes. Atraer, formar y conservar a los docentes eficientes. Recuperado de: http://www.waece.org/enciclopedia/2/Los%20docentes%20son%20importantes.pdf Pérez, Ángel. (2010). Aprender a educar. Nuevos desafíos para la formación de docentes. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 24, 37-60. Recuperado de: http://revistas.ibero.mx/didac/uploads/volumenes/15/pdf/Didac_62.pdf Pesquero, E., Sánchez, M., González, M., Martín del Pozo, R., Guardia, S., Cervelló, J., Fernández, P., Martínez, M. & Varela, P. (2008). Las competencias profesionales de los maestros de Primaria. Revista Española de Pedagogía, 447466.

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Educación líquida: Perspectivas para las Instituciones de Educación Superior

Por: Mtra. Cristel del Carmen Plata Domínguez. Universidad Autónoma de Guadalajara, Campus Tabasco. Jefe de Departamento de Comercio Internacional. Mtra. Alejandra Mejía Naranjo. Universidad Autónoma de Guadalajara, Campus Tabasco. Directora de la Licenciatura en Comercio Internacional. C. Plata, y A. Mejía

Resumen El presente trabajo abordará el discurso del modernismo en la educación superior; el objetivo es entender a la educación líquida como un proceso de transformación de una sociedad pensante que se encuentra en estado estable o sólido. El reto para las Instituciones de Educación Superior (IES) es cómo plantear esos cambios en el proceso de enseñanza aprendizaje y enfocarlos a través de un agente de cambio hacia nuevas prácticas educativas. El modelo tradicional de educación conlleva a los profesores a utilizar el mismo esquema de enseñanza y replicarlo ante cientos de estudiantes, es decir, repetir el conocimiento en un estado sólido: las mismas herramientas, casos prácticos, bibliografía, entre otros. En el mundo la dinámica social es cambiante; hoy por hoy podemos decir que lo ideal para cualquier docente o investigador es mantenerse actualizado y en continuo proceso de aprendizaje, hay ocasiones que esta idea se comprende como un compromiso laboral no como un proceso natural de mejora en la educación continua del profesionista. Las perspectivas de las universidades de integrar la educación líquida, forma parte del debate de cambiar y construir la realidad pedagógica en el contexto educativo. La educación líquida: perspectivas para las Universidades de Educación Superior conlleva al análisis de concepciones teóricas, es decir, en repensar la educación de las próximas generaciones para vivir en este mundo contemporáneo y globalizado. En conclusión, el modelo educativo líquido es la nueva vertiente de la educación en la modernidad “Cuando el mundo se encuentra en constante 39

cambio, la educación debería ser lo bastante rápida para agregarse a este. Estamos ante la educación líquida” Zigmunt Bauman. Palabras claves: educación, modernidad, educación líquida, aprendizaje, perspectivas. Introducción El presente trabajo es producto de un análisis de la modernidad líquida desde la perspectiva de la educación superior en México. El trabajo pretende exponer el tema poco conocido por los académicos e investigadores que forman parte de la educación centrada en un modelo al que llamamos sólido: “La sociedad del conocimiento que anteriormente tuvo un dominio de la educación y de las nuevas reestructuraciones del proceso de enseñanza y aprendizaje”. Lo anterior, es el punto central de la reflexión y lo defino como educación sólida. Vivimos en un mundo cambiante y dinámico con nuevas ideas y desafíos que crecen a pasos agigantados, el mismo cambio contemporáneo es el tiempo líquido, conocido así por las bases del modernismo. El conocimiento que manejamos hoy en día pasa rápidamente y se disuelve, es más fácil acceder al cúmulo de información que se vuelve complejo de manejar aun a través de la tecnología. Lo anterior, es un reto para las universidades del país pasar de la fase sólida a la líquida, ya que las instituciones educativas que han mantenido los modelos educativos tradicionales, ya no pueden mantener su forma sólida, ante la nueva era, lo global y lo digital. Fundamentación La modernidad líquida como se propone en este trabajo es la base para el desarrollo del término de educación líquida, en contraste, se habla de una realidad sólida que articula el concepto de educación sólida; ambas son parte del proceso de mejora de un modelo educativo que responde a la realidad social y a la internacionalización educativa en el nivel superior.

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Hace tiempo la educación podía ser moldeable a los cambios sociales, religiosos, políticos, tecnológicos, culturales y hasta económicos, se sujetaba de principios, ideologías y circunstancias; ante todo respondía con un modelo de educación reciente apegado a las exigencias educativas. El proceso de estos cambios eran verdaderos campos del profesional quien estaba preocupado por dominar su área de conocimiento. Toda esa formación para un solo objetivo: estar preparado para el futuro. Sin embargo, hoy en día la sociedad del conocimiento va más allá, ese profesional ideal tiene la preocupación de ser bueno en todo, en cuantas áreas de conocimiento se exija en el mercado laboral, o por la misma percepción de “seguir creciendo” y ser mejor cada día. En la educación líquida el profesional debe estar listo para responder a nuevas situaciones del entorno, en tener a la mano o dominar cualquier nueva información que sea atractiva o que esté a la vanguardia. La educación universitaria se encuentra en un momento de cambio, de transición hacia un nuevo modelo pedagógico que estará basado no tanto en la acumulación de conocimientos teóricos, sino en la construcción y desarrollo de capacidades (Díaz, 2008). A través del análisis de la dinámica de la educación sólida desde los salones universitarios se puede establecer la hipótesis

de que los profesores y

estudiantes de educación superior pueden ser agentes de cambio del modelo líquido; todos estamos en el entorno cambiante y acelerado de la llamada modernidad. En los retos de la educación en la modernidad líquida (2007), Zygmunt Bauman explica que vivimos en una sociedad líquida en la que el ansia de modernidad propicia que todo esté sometido a un constante proceso de revisión y renovación.

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La educación líquida, que se describe en teoría se caracteriza por ser moldeable, flexible, por el cambio acelerado de nuestros tiempos; partiendo de lo que hacemos a diario, la forma en que impartimos una cátedra y el entorno educativo. (Bauman, 2007), sostiene que es crucial transformar el sistema educativo " Aun debemos aprender el arte de vivir en un mundo sobresaturado de información, también debemos aprender el aún más difícil arte de preparar a las próximas generaciones para vivir en semejante mundo”. En el siguiente cuadro se describen las principales características de los dos enfoques. Cuadro 1. Características de la modernidad líquida y sólida Modernidad sólida

Modernidad líquida

Estabilidad

Moldeable

Durabilidad

Flexible

Sociedad sin prisas

Dilemas de confianza

Pronósticos predecibles

Sociedad acelerada

Escenarios futuros y planeación

Individualismo

Instituciones rígidas

Ausencia entidad colectiva

Pensamiento a largo plazo

Pensamiento a corto plazo

Sociedad sin prisas

El

individuo

debe

enfrentar

los

desafíos El estado representa a la sociedad

Poder del estado degradado por la globalidad

Trabajo estable

Trabajo inestable

Fuente: internet Resultados y conclusiones Los resultados del presente trabajo es producto de la reflexión teórica metodológica del modelo líquido, como tema detonador de un modelo educativo reciente y pionero en nuestro país. El principal resultado, en primer

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lugar, queda el modelo de educación líquida fuera de los espacios de reflexión de la educación superior, por ende no está a discusión entre las academias universitarias. En segundo lugar, el tema es poco conocido y existe poca información bibliográfica y limitada aún en la red de internet. En tercer lugar, el tema se relaciona con diversos contenidos de competencias educativas, sin llegar al análisis de la educación líquida. Las prácticas encaminadas al modelo de educación líquida son las siguientes: o El profesor debe ser instruido por una educación contraria a la del aprendizaje tradicional que a lo largo de la historia dio grandes resultados; con esto, queda atrás el cúmulo de conocimientos memorizados y estáticos. o Los mismos catedráticos tendrán que enseñar de forma abierta, sin almacenar los conocimientos y no seguir creyendo que existe una verdad absoluta y universal de la ciencia. o La conexión entre estudiantes y profesores debe estar a nivel del proceso de enseñanza y aprendizaje, con el fin de que aumente la comunicación entre el profesor y el agente de cambio (estudiante), planteado así por la importancia de los papeles del modelo líquido. o Los profesores universitarios, muchos de ellos investigadores, son principalmente los responsables de la educación de los estudiantes, que además de enseñar son los gestores de cambios, de la innovación y la tecnología. o La tecnología es un tema crucial para el modelo líquido, no solo se trata de incorporar las TIC´s a los planes educativos, se basa en crear una sociedad en red que articule los conocimientos hacia la educación. Se concluye que la dificultad del cambio al modelo líquido se basa en cuestionamientos sobre: 1. ¿Qué es la modernidad líquida? 2. ¿Cómo abordan las universidades este modelo educativo líquido? 3. ¿Cómo adaptar un modelo líquido a la dinámica cambiante del entorno de cada país, más acelerado o más desarrollado?

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4. De acuerdo al modelo líquido, ¿habrá una diferenciación económica en adaptarlo para las universidades de México? 5. ¿Hacia dónde va el sistema educativo mexicano? 6. ¿De sólido a líquido? 7. ¿Cómo se evalúa el impacto del modelo líquido? 8. ¿La nueva modernidad líquida es para todas las IES? 9. ¿La modernidad sólida ha terminado? 10. ¿Dónde quedan los docentes que se resisten a la modernidad líquida?

Figura 1. De la educación sólida a la líquida Fuente: Elaboración propia. Para explicar el proceso del cambio de modelo en la figura 1, se muestra el proceso progresivo a líquido. La fase sólida o educación sólida, las formas sociales y organizaciones educativas llamadas también tradicionales. Se muestran, también, los avances a lo largo del tiempo los cuales son enriquecidos con diferentes modelos educativos y enfoques diversos.

En el momento en el que la modernidad se acerca a la tecnología detona el modelo líquido. Esta relación pretende dar claridad al modelo de educación superior en tanto se busque la mejora en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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Se concluye a continuación los nuevos retos identificados para las universidades de educación superior: o La praxis de la docencia universitaria se ha visto afectada por los males de la sociedad líquida. o Por parte de los estudiantes, se espera satisfacer las necesidades formativas de forma inmediata, olvidando que es necesario un tiempo y un recorrido madurativo. o Con respecto a los docentes, se buscan siempre nuevas fórmulas de transmisión de conocimientos que hagan cada vez más competentes a los estudiantes y con ello que aumente el prestigio de la universidad. o En muchos casos, los cambios legislativos y de normativa impiden que las metodologías alcancen su cénit de efectividad. o La educación líquida menciona que deben buscarse conocimientos de uso rápido, que sirven en el momento, en esta etapa ‘líquida’, y con ello se habla cada vez menos de la educación. o Los docentes y estudiantes tienen que tener la habilidad para adaptarse a las circunstancias en un cambio constante. o Estar listos para la realidad futura y global, así como saber enfrentarla. En conclusión, el modelo de educación líquida responde a un enfoque modernista; en parte pretende tener una postura orientada hacia la innovación tecnológica y se suma como una fortaleza, principalmente genera una expectativa para las universidades de educación superior. A través del análisis se puede deducir que la educación líquida es una ventaja de innovación que favorece la internacionalización educativa e integra a las tendencias de los nuevos saberes del contexto país y del mundo. Recomendaciones y propuestas Derivado de la revisión teórica de la corriente líquida se llegaron a las siguientes conclusiones y recomendaciones del modelo, éstas en relación con los profesores y alumnos: o Realizar un detenido reciclaje docente.

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o Revisar la orientación de los docentes, con el fin de que tengan el perfil para este modelo universitario. o Defender el conocimiento útil para toda la vida o que tenga impactos significativos. o Iniciar un incentivo de la labor docente. o

Sobreponer las actividades del profesorado.

o Hacer flexible los trámites administrativos por el orden burocrático. o

Abrir los candados de la investigación o ciertas actividades académicas.

o La formación del profesorado, docente o investigador debe permear en profesionales tolerantes al cambio; o Reconocer

que

es

una

obligación

natural

estar

en

constante

actualización. o Generar un interés personal en mejorar el desempeño docente. o Establecer un diseño de un nuevo modelo pedagógico que menosprecie los sustentos teóricos, que solo sean eso, supuestos; y se fusione verdaderamente a la práctica del conocimiento. La tarea de persuadir el modelo líquido consiste en pensar en un mundo globalizado, formar parte de una red o comunidad global que ayude en gran medida a resolver las problemáticas. El modelo educativo líquido solo se puede iniciar a través de un proceso de transformación de pensamiento sólido a conciencia liquida, ser profesores universitarios adaptables al cambio; que respondan a las realidades flexibles. A continuación se propone un proceso de intervención de educación líquida, desde las perspectivas de la educación superior. Figura 2. Propuesta de introducción del Modelo de Educación Líquida para IES

Fuente: Elaboración propia. 46

La figura 2 representa un interés del modelo educativo líquido para implantar en una institución de nivel superior. Como primer momento, se denomina fase de análisis, realizando un estudio o acercamiento del modelo líquido, las bases teóricos metodológicas, las interrogantes, entre otros.

La fase 2, llamado Entorno, se refiere al diagnóstico de las diferentes áreas de la institución y reconoce en esta fase las prácticas de la educación sólida.

La fase 3, llamada Diseño se refiere a la formulación de la propuesta viable como detonador del modelo de educación líquido, en esta momento se evalúa la pertinencia y se crean las estrategias del modelo educativo líquido.

Bibliografía Díaz Barriga, (2008). F. TIC y competencias docentes del S. XXI. OIE. Zygmunt Bauman. (2007). Tiempos líquidos, vivir en una época de incertidumbre. Editores Ensayo TusQuets. Barcelona. Zygmunt Bauman. (2007). Miedo líquido: la sociedad contemporánea y sus temores. Editores Paidos. Buman, Zygmunt. (2006). Vida líquida. Ediciones Paidós Ibérica,S.A., Paidós Estado y Sociedad. Bauman, Zygmunt. (2000). Modernidad líquida. Ediciones Paidós Ibérica,S.A., Paidós Estado y Sociedad. Internet (a) http://es.slideshare.net/ro2014tobares/modernidad-solida-vs-modernidad-liquida?next_slideshow=1 http://mariaacaso.blogspot.pt/2013/09/2013-reduvolution-opor-que-es.html

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Aproximación a algunos problemas sobre la evaluación educativa en México Por: D. Ed. John Saul Gil Rojas Egresado del Doctorado en Educación Universidad Autónoma de Guadalajara Palabras clave: Evaluación educativa, Calidad educativa, Autoridades de educación

I. Presentación ¿Qué es evaluar y para qué se evalúa en una institución educativa? ¿Cuáles

son

los

modelos

subyacentes, los objetivos y los resultados

esperados

evaluación?

¿Se

de

debe

esta evaluar

exclusivamente el aprendizaje o es necesario

evaluar

de

manera

complementaria la enseñanza? ¿Cómo entender la educación y la evaluación como prácticas sociales, más allá de la reducción que la presenta como un dispositivo centrado en la adquisición de ciertos logros cognitivos? Al tratar de responder estas preguntas, se destaca la consideración de la evaluación como parte integral del proceso formativo y no solamente como un momento

aislado

del

mismo,

lo

cual

tiene

implicaciones

didácticas,

pedagógicas y curriculares (además de otras referentes a política pública y reconocimiento social), ya que dicho reconocimiento ubica el trabajo de la escuela, del maestro y de los propios estudiantes, en la dimensión de complejidad necesaria que define este proceso. Se propone en este corto ensayo de ubicar la discusión actual sobre el problema de la evaluación educativa en México, el marco legal e institucional que la regula y algunos de sus antecedentes empíricos, con el propósito de indagar por una explicación que permita proponer opciones de mejora

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formativa, en el entendido de que la evaluación hace parte integral del proceso educativo. 2. El problema de la evaluación La literatura sobre el tema de la evaluación educativa en América Latina en los últimos veinte años permite un diagnóstico aproximado al respecto, desde donde se pueden ubicar los siguientes ejes problemáticos, los cuales pueden leerse en un orden inclusivo que los ubica como interdependientes: • Gobiernos y autoridades educativas se enfocan preferiblemente en los resultados de pruebas muestrales y censales estandarizadas a la hora de evaluar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta tendencia no omite el sentido integral de la evaluación formativa ni algunas iniciativas al respecto, las cuales consideran variables sociales, culturales, pedagógicas, curriculares e institucionales situadas que dan lugar a modos particulares de concebir y desarrollar los procesos formativos, pero que no logran consolidar una cultura investigativa, pedagógica ni institucional que incida de modo determinante en los mismos. (Ver: Cisterna (2005), Santos Guerra (2005), Ravela, P., Arregui, P., Valverde, G., Wolfe, R., Ferrer, G., Rizo, F., Aylwin, M., Wolff, L. (2008), Moreno-Olivos (2010), Barrera y Myers (2011), Martínez Rizo (2013), entre otros). • En general, las prácticas evaluativas no son consistentes con una concepción de la evaluación formativa como proceso integrado e integral. Ni los maestros ni los estudiantes ni la comunidad educativa en su conjunto tienen una noción clara sobre la evaluación como elemento determinante de la formación, no solo en el orden académico, pedagógico y curricular, sino en lo que tiene que ver con

los

principios

epistemológicos

de

la

misma,

sus

orientaciones

institucionales y su lugar en la configuración del proyecto social que se propone la escuela. (Ver: Cisterna (2005), CEEM, (2006), SEP-UNAM (2010), UNESCO, OREALC (2013), Álvarez (2009), Fernández, Tuset, Pérez y García (2013), entre otros). • Se requiere proponer, diseñar e implementar un diálogo entre modelos de evaluación que surjan de las dinámicas propias de las comunidades escolares, 49

articulando las necesidades y perspectivas pedagógicas, curriculares y socioculturales propias de sus contextos formativos, con los requerimientos de transparencia y eficacia necesaria que legitiman el gasto público en educación ante la sociedad. En este sentido, se hace necesario indagar, observar y analizar las prácticas de evaluación y la manera como la evaluación es concebida por parte de quienes intervienen en ella en un contexto determinado (sus

representaciones

sociales),

en

relación

con

los

requerimientos

institucionales, legales y de política educativa que la validan como herramienta de mejora del proceso formativo desde la escuela. (Ver: Piña y Cuevas (2004), Prieto y Contreras (2008), Murillo y Román (2008), Román (2010), Vergara (2012), Contreras (201 5), entre otros). La problemática señalada parecería indicar que a pesar de recientes esfuerzos académicos, investigativos e institucionales para orientar la evaluación educativa de manera coherente, contextual y situada (INEE, 2015), no se reconoce plenamente por parte de las comunidad educativa en México un marco metodológico claro de articulación entre propósitos curriculares, orientaciones pedagógicas y componentes conceptuales y/o disciplinares, con la evaluación de los mismos. Incluso, es posible encontrar marcadas diferencias y contradicciones entre lo que se considera que es la evaluación por parte de los distintos actores de la comunidad educativa, las prácticas evaluativas de aula y las orientaciones institucionales al respecto. 3. Antecedentes legales e institucionales A continuación se presenta una síntesis de las directrices legales y de las orientaciones básicas sobre la evaluación educativa en México, contenidas principalmente en documentos recientes de la SEP y el INEE. Se toma como referencia principal el documento Reforma Educativa. Marco Normativo (INEE, 2015) y particularmente el capítulo introductorio de Teresa Bracho y Margarita Zorrilla, Consejeras de su Junta de Gobierno. Las autoras referidas inician señalando que la gran expansión del sistema educativo mexicano, logrado sobre todo en los últimos veinte años, no alcanzó su correlación favorable con la calidad y la equidad de esta oferta. A partir de

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este diagnóstico, mencionan como en diciembre de 2012 el gobierno federal anunció una reforma educativa que implicaría modificaciones a los artículos 30 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Esta reforma fue aprobada el 6 de febrero de 2013 y posteriormente el Poder Legislativo trabajó en el diseño, la discusión, la promulgación y la publicación de las leyes secundarias - reformas a la Ley General de Educación (LGE), la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (LINEE) y la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD)-; esto último ocurrió el II de septiembre de 2013. (p. 15). Acotan que en el Pacto por México, plataforma política de nuevo gobierno federal que dio lugar a las nuevas reformas, el segmento dedicado a "Educación de calidad y con equidad" se propuso una reforma legal y administrativa con tres objetivos "iniciales y complementarios": • Aumentar la calidad de la educación básica de manera que se refleje en mejores resultados en evaluaciones internacionales como el Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés). • Aumentar la matrícula y mejorar la calidad en los sistemas de educación media superior y superior. • Que el Estado mexicano recupere la rectoría del SEN, manteniendo el principio de laicidad. (p. 16). De esta manera, dicen, la reforma del artículo 30 plantea como condición del derecho a una educación de calidad la creación del Servicio Profesional Docente (SPD) y el requerimiento de ingreso a éste por concurso. Además, incluye dos elementos que habrán de ser sustantivos en la operación: el Sistema de Información y la Gestión Educativa (SIGED), para contar con información útil y oportuna; y la escuela como centro de las decisiones de política educativa mediante la autonomía de gestión y las escuelas de tiempo completo, horizonte hacia el cual han de movilizarse las estructuras normativas y de operación. (p.1 9).

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Uno de los desafíos de la Reforma, dicen, es transformar la visión para que la evaluación se comprenda como un mecanismo útil en la producción de información y conocimiento sobre diversas realidades del SEN, a fin de que una vez identificados los problemas o las dificultades sea posible construir soluciones. Para estas autoras, considerar la evaluación como generadora de un tipo de conocimiento (valorativo), acerca con más seguridad al diseño de políticas y programas educacionales que cuenten con un amplio fundamento en evidencias. En este sentido, afirman, una buena evaluación implica construir buenas mediciones u observaciones, así como una muy precisa especificación de los referentes conforme a los cuales ésta se realiza (o estándares conforme a los cuales emite sus juicios). (p.24). Asimismo, precisan que en este marco normativo la evaluación contribuye a construir visiones de mediano y largo plazos. Esto último, señalan, es importante para la mejora de los procesos y resultados educacionales, porque unos y otros requieren de tiempos largos para conseguir sus propósitos de calidad y equidad. En último término, concluyen, es posible inferir una visión sobre la evaluación como una forma de recuperar información y conocimiento, y como elemento sustantivo de una cultura de la mejora permanente del sistema educativo; dicho en otras palabras, la evaluación es una herramienta que ayuda a tener claridad acerca del qué hacer y hacia dónde ir. (pp. 24-25). Algunas ventajas que identifican en este nuevo arreglo institucional, son la instalación del mérito como principio rector para el ingreso y desarrollo de la carrera docente, establecido en el propio artículo 30. El reconocimiento efectivo de los docentes como sujetos de derecho (corresponsables) en el marco del SPD, y la aplicación de la norma de total transparencia en relación con los criterios de evaluación. Y el combate a la opacidad y la discrecionalidad, específicamente el derecho de los docentes a conocer, con por lo menos tres meses de anticipación, la información acerca de qué y cómo se va a evaluar, y todo Io relacionado con el proceso, los requisitos y las consecuencias de las evaluaciones, además de otros datos. (p. 29).

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4. Algunos antecedentes empíricos Es notable como el discurso sobre la evaluación ligado a la calidad de la educación en América Latina tomó cierta relevancia a partir de los años 80 del siglo XX, muy ligado a políticas macroeconómicas derivadas del modelo de apertura económica que posteriormente devino en el orden mundial de la economía conocido como globalización. (Ver: Santos Guerra (2005), Murillo & Román (2008), Moreno-Olivos, 2010; Martínez Rizo, 2013, entre otros). En este contexto, algunas de las preocupaciones gubernamentales sobre evaluación en educación se han dirigido a la evaluación educativa, para referirse sobre todo a los niveles macro del proceso evaluativo propiamente dicho (resultados de pruebas estandarizadas nacionales e internacionales, eficiencia del gobierno y la administración escolar, evaluaciones de aprendizaje y logros educativos, etc.), cuando no a la evaluación docente, entendida como el proceso académico administrativo por el cual se capacitan y califican para efectos de su permanencia o ascenso en los distintos niveles del escalafón magisterial. De esta manera, la tendencia ha sido observar más un aspecto del proceso de la evaluación educativa en particular (los resultados del "rendimiento escolar" o la gestión administrativa misma de la escuela) y no abordar de manera integral el conjunto de elementos que le otorgan un carácter integrado y de conjunto (gobierno escolar, estructura curricular, proyecto pedagógico, formación docente, contexto sociocultural de la escuela, etc.). Sin embargo, en la última década, encontramos trabajos que se proponen equilibrar esa mirada instrumental y cuantificante de la evaluación estandarizada, con una aproximación que asuma las dinámicas propias de los espacios escolares y particularmente desde el análisis de las prácticas evaluativas del proceso de enseñanza aprendizaje en el aula. Así, por ejemplo, Ravela, P., Arregui, P., Valverde, G., Wolfe, R., Ferrer, G., Rizo, F., Aylwin, M. y Wolff, L. (2008), muestran la importancia, propósitos y usos de las evaluaciones estandarizadas a gran escala de aprendizajes y/o logros educativos en América Latina y el Caribe, básicamente en los niveles

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primario y medio, con el fin de aportar al debate y decisiones sobre la evaluación estandarizada en los sistemas educativos. Para el caso de México, una de las iniciativas que da cuenta de esta última preocupación e interés, se manifiesta en el estudio Evaluación para el aprendizaje en el aula, SEP-UNAM (2010), programa formativo de docentes en el marco de la Reforma Integral de a Educación Básica (RIEB), inicialmente ofertado a maestros de primaria pero que acoge los principios y herramientas de la evaluación integral tal como se señala en la discusión actual. En este documento se precisa que uno de los elementos en los que la RIEB insiste de manera sistemática y consciente, es en el paso que se requiere de una formación lineal y memorística de la enseñanza de conocimientos (...) al fomento de una actitud participativa, activa, crítica y reflexiva que permita a los estudiantes la movilización de los aprendizajes mediante su articulación, integración y experimentación. (p. 2). Aunque el documento se queda más en el diagnóstico ya conocido sobre los modelos de enseñanza dominantes, la propuesta formativa apunta en este caso al tema de la evaluación desde una mirada integral que aborda sus antecedentes, conceptos generales, características, tipos y posibilidades. Se destaca en esta aproximación, el desarrollo de la evaluación educativa, su aplicación en el aula y durante el proceso educativo, pero sobre todo las concepciones que de ella se tienen, enfocándose en el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en función de la experiencia provista en clase. Moreno-OIivos (2010), por su parte, realizó un estudio en México con el fin de enmarcar un panorama general de la evaluación del aprendizaje, en los niveles medio superior y superior en el contexto nacional. Propone que ésta debería ser reformada y actualizada ya que tal como está hecha no esta siendo utilizada para la mejora de las escuelas, pues aunque en el discurso escolar se habla de la función formativa, en la práctica la evaluación sumativa es hegemónica.

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Aclara que la evaluación del aprendizaje debe ser utilizada para promover el aprendizaje y no solo para determinar el estatus de Io aprendido, pero para lograrlo se requiere otorgar herramientas a los maestros para mejorar su trabajo e incluir a los estudiantes en el proceso, intentando que los estudiantes quieran aprender y permanezcan confiados, puesto que el actual modelo de evaluación es dañino para muchos niños entre otras cosas por el fracaso para equilibrar el uso de las pruebas estandarizadas y en el aula al servicio de la mejora de la escuela. Afirma finalmente que la evaluación sumativa profundiza la desigualdad en el sentido de que no hay una evaluación diferenciada ni ajustada a cada tipo de realidad,

perpetuando

las

diferencias

entra las instituciones, los maestros y los estudiantes

menos

favorecidos.

El

estudio concluye que en México la evaluación aún es concebida como sinónimo de medición, reduciendo las posibilidades de mejora en la educación. (p.95). Barrera y Myers (2011), plantean como en México, durante los últimos años y en forma creciente, diversos actores han mostrado interés en el tema de los estándares docentes. Estos investigadores observan que luego de casi una década de discusión sobre el asunto, en mayo de 2011, el interés por los estándares y la evaluación docente surge nuevamente cuando el Presidente de la República anunció un nuevo acuerdo con el SN TE para modificar el principal programa de estímulos docentes del país (la Carrera Magisterial) y para crear un Sistema Universal de Evaluación Docente. Sin embargo, dicen, aún persisten diferencias en su concepción y mucha dispersión en lo concerniente a su implementación real. (p. 6). El estudio concluye que durante el desarrollo del Sistema Educativo Nacional se han creado diversos programas e instrumentos que definen implícitamente las competencias docentes que se consideran relevantes en diferentes momentos, aunque estos mecanismos se convierten en estándares de facto

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para la evaluación del desempeño docente, los cuales, al no ser pensados como partes de un sistema coherente de referentes, incrementan la complejidad institucional de la carrera docente. Martínez Rizo (2013), plantea tres preguntas a propósito del futuro de la evaluación: "¿Cuál es la situación actual de la evaluación en México y en América Latina?", "¿Qué retos debe enfrentar?" y "¿Hacia dónde parece dirigirse o sería deseable que se dirigiera?". Retoma el concepto de evaluación como el juicio de valor que resulta de contrastar el resultado de la medición de una realidad empírica con un parámetro normativo previamente definido (INEE, 2006, p. 18) y se propone evaluar la calidad de los sistemas educativos diferenciando el conjunto de elementos que Io componen (alumnos, docentes, escuelas, contexto, etc.), del análisis de uno o varios de ellos en particular, precisando que aunque el aprendizaje es un aspecto fundamental de la calidad de un sistema educativo, no es el único y se establece que para evaluar cada una de las dimensiones del mismo, se necesitan distintos acercamientos. Finalmente, concluye que a pesar de la preocupación por la calidad educativa en los países de la región, se da la tendencia a simplificar la evaluación y lo que habría que hacer para que la calidad educativa mejore. Señala que lo indispensable es un trabajo intenso y bien orientado por parte de maestros y escuelas, con apoyo del resto de la sociedad, para Io cual ayudan muchas cosas, incluyendo buenas evaluaciones. (p.1 0). En revisiones de la OCDE sobre la Evaluación en Educación, México 2012 (INEE, 2014), Santiago, McGregor, Nusche, Ravela y Toledo señalan que la evaluación en México opera en cinco niveles clave: (I) el sistema nacional - a través de los indicadores educativos y de las evaluaciones nacionales e internacionales de los alumnos; (2) los subsistemas estatales — a través de indicadores educativos y de las evaluaciones nacionales de los alumnos; (3) la escuela — a través de a rendición de cuentas basada en la evaluación de los alumnos y la supervisión del trabajo de la escuela por una estructura de supervisores; (4) el maestro — en particular a través de los esquemas de

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promoción e incentivos; y (5) el alumno — con instrumentos que van desde evaluaciones externas nacionales a la evaluación formativa continua en el aula. Sin embargo, llaman la atención sobre el hecho que la evaluación global y el marco de evaluación parecen estar fragmentados debido a que los componentes individuales se han desarrollado de manera independiente en el tiempo. (p. 39). Destacan cómo México ha logrado un notable progreso en el desarrollo de las bases para un marco evaluación, desde que a principios de la década de 2000, la política educativa confirió un papel estratégico fundamental a la evaluación como herramienta imprescindible para la planeación, la rendición de cuentas y la elaboración de políticas. No obstante, observan que en la actualidad no existe un marco integral que se perciba como una unidad coherente que conecte claramente todos sus componentes. (p. 10). Finalmente, en este estudio se señala que el monitoreo de la calidad del sistema educativo es un componente consolidado en el enfoque mexicano para la evaluación y que los responsables de la política pública y la sociedad civil han puesto mucha atención en el desarrollo de indicadores nacionales y estatales que midan la calidad y el progreso del sistema educativo en su conjunto pero que el reto principal es asegurarse de que las partes interesadas utilicen adecuadamente los datos disponibles ya que los datos del sistema no se aprovechan bien para informar sobre el desarrollo de las políticas. (p.13). 5. Conclusiones preliminares En el enfoque formativo de la evaluación (SEP, 2012), se establece que en México, desde los años 90 del siglo XX la evaluación educativa ha combinado el avance técnico de las pruebas estandarizadas a gran escala, con la evaluación de los aprendizajes de los alumnos por parte de los docentes. Según este documento se considera que si bien las pruebas estandarizadas permiten obtener resultados confiables de los niveles de aprendizaje que alcanzan miles de alumnos y tener un panorama que ayude a tomar decisiones para la mejora de la calidad de la educación, la evaluación de los aprendizajes de los alumnos por parte del docente permite atender con precisión los 57

aspectos más complejos de la enseñanza y el aprendizaje, y hacerlo de modo que se brinde retroalimentación detallada y oportuna a cada alumno (SEP, 2010). (p. 14). Esta dinámica evaluativa, sin embargo, parece no haber podido integrar en la actualidad de manera efectiva los elementos diagnósticos arrojados por las pruebas censales o muestrales, con aquellos derivados de la evaluación en el aula, sea por la falta de sistematización documentada de estos últimos, por la poca trascendencia que se les ha dado desde las autoridades competentes en la toma de decisiones al respecto o por las dificultades propias de la operativización de sus variables. No obstante, en medio de esta tensión metodológica, teórica y epistemológica sobre la conveniencia de una evaluación estandarizada o de una evaluación situada por parte del maestro a partir de la cual tomar decisiones de fondo sobre lineamientos curriculares, pedagógicos y didácticos, se mantiene la preocupación por los resultados en las pruebas nacionales e internacionales que muestran un bajo nivel de los aprendizajes, a pesar de los acuerdos legales e institucionales derivados de las más recientes normas y orientaciones referidas a la evaluación educativa en su conjunto. Esto parecería indicar que no se reconoce por parte de las comunidad educativa un marco metodológico claro de articulación entre los propósitos curriculares y los componentes conceptuales y/o disciplinares, con el cual integrar esos esfuerzos desde los diagnósticos globales de las pruebas estandarizadas y aquellos derivados de las prácticas cotidianas de evaluación en el aula. A pesar de lo anterior y aunque el panorama esbozado parezca muy difícil, es viable y conducente desarrollar en México proyectos y propuestas de investigación que aprovechen el esfuerzo realizado desde distintos espacios académicos e institucionales y exploren las particularidades de las dinámicas de evaluación de las instituciones escolares y permitan derivar desde allí opciones prácticas e interpretativas que permitan formular y realizar acciones de mejora de los procesos formativos desde la escuela.

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Bibliografía Álvarez, J. (2009). La evaluación en la práctica de aula: Estudio de campo. Revista de Educación, (350), 351-374. Barrera, l. & Myers, R. (2011). Estándares y evaluación docente en México: Estado del debate. Serie Documentos, NO 59. Santiago de Chile: PREAL. Cisterna, F. (2005). Evaluación, constructivismo y metacognición. Aproximaciones teórico-prácticas Revista Horizontes Educacionales, 10, 27-35. Contreras, S. Creencias y prácticas docentes, en: Backhoff, E., y Pérez-Morán, J. C. (coords.) (2015). Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS 2013). Resultados de México. México: INEE. 121-146. Educativa, H. (2006). Análisis de la práctica pedagógica registrada en videos: Algunas lecciones para la política educativa en México. Revista latinoamericana de estudios educativos, 36(1 139-150. Fernández, M. T., Tuset, A. M., Pérez, R. E., & García, C. (2013). Prácticas educativas y creencias de profesores de secundaria pertenecientes a escuelas de diferentes contextos socioeconómicos. Perfiles Educativos, 139, 40-59. INEE (2015). Reforma Educativa. Marco Normativo. México, D.F. Martínez Rizo, F. (2013). El futuro de la evaluación educativa. Sinéctica, (40), 01-11. Moreno-Olivos, T. (2010). Lo bueno, lo malo y lo feo: las muchas caras de la evaluación. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 1(2). Murillo, J. & Román, M. (2008). La evaluación educativa como derecho humano. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 1 (1), 2-5. Piña, J. & Cuevas Y. (2004). La teoría de las representaciones sociales: Su uso en la investigación educativa en México. Perfiles educativos, 26(105-106), 102-124. Prieto, M., & Contreras, G. (2008). Las concepciones que orientan las prácticas evaluativas de los profesores: un problema a develar. Estudios pedagógicos (Valdivia), 34(2), 245-262. Prieto, M., & Contreras, G. (2008). Las concepciones que orientan las prácticas evaluativas de los profesores: un problema a develar. Estudios pedagógicos (Valdivia), 34(2), 245-262. Ravela, P., Arregui, P., Valverde, G., Wolfe, R., Ferrer, G., Rizo, F., Aylwin, M., Wolff, L. (2008). Las evaluaciones educativas que América Latina necesita. Santiago: Román, M. (2010). La voz ausente de estudiantes y padres en la evaluación del desempeño docente. Serie Documentos de trabajo, 49. Santiago, P., McGregor, 1., Nusche, D., Ravela, P. & Toledo, D. (2014). Revisiones de la OCDE sobre la evaluación en educación en México. México DF: OCDE-SEP-INEE Santos, M.A. (2005). Evaluar es comprender. De la concepción técnica a la dimensión crítica. Revista Investigaciones en Educación, 5(1), 67-85. SEP (2012). El enfoque formativo de la evaluación. México, DF. SEP-UNAM. (2010). Evaluación para el aprendizaje en el aula. Diplomado para maestros de 2 0 y 50 grados. Módulo 4. México: SEP. UNESCO, OREALC. (2013). Situación educativa regional de cara al 2015. Educación Post 2015 NO 2. Santiago de Chile: OREALC. Vergara, C. E. (2012). Análisis de las concepciones de evaluación del aprendizaje de docentes destacados de educación básica. RIEE. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa.

59

Organización de protección civil en las universidades públicas autónomas de México Por: Lic. Beki Jarardine Valenzuela Olguín Responsable del Área de Planeación y Organización en la Vicerrectoría del Campus Tijuana, de la Universidad Autónoma de Baja California. Resumen La finalidad del presente artículo es dar a conocer la manera es que es organizada la protección civil en las universidades autónomas públicas de México, esto con el objetivo de mostrar las mejores prácticas organizativas y de gestión. Se recabó información a través de llamadas telefónicas y de las páginas de internet de las universidades públicas autónomas, una por cada estado; pretendiendo conocer en qué situación ubican jerárquicamente a la protección civil, y si implementan un sistema de gestión de emergencias. Palabras clave: organización, protección civil, universidades. Introducción Las empresas o instituciones de carácter privado o público, por ley deben cumplir con requisitos para el resguardo de la vida y bienestar de los trabajadores y de sus visitantes, es decir, es necesario cumplir con la legislación, herramientas, técnicas y acciones que se requieren para proteger su vida ya sea a causa de fenómenos destructivos ocasionados por el hombre o por desastres naturales. La ley Federal del Trabajo en México en su artículo 474, obliga a las empresas a conformar una comisión de seguridad e higiene, con el objetivo de prevenir riesgos laborales ocasionados por las operaciones de naturaleza propia de la organización. En el caso de la protección civil se trata de la organización de disposiciones, medidas y acciones destinadas a la prevención, auxilio y recuperación de la población

ante

la

eventualidad

de

un

desastre

(hechos

inesperados

incontrolables).

60

e

La protección civil es un servicio público que el estado está obligado a proporcionar, pero ¿qué pasa con las universidades autónomas públicas o privadas en materia de protección civil? A partir de junio de 2012 la Ley General de Protección Civil (LGPC) obliga a todo tipo de institución o dependencia a contar con un Programa Interno de Protección Civil. Además hay que considerar las normas de seguridad emitidas por la Ley de Seguridad Escolar de cada Estado, y los lineamientos estipulados en el manual de seguridad de las IES, emitido por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. El proceso administrativo: clave para un sistema de integral de protección civil efectivo. Un sistema integral de protección civil se basa en la adecuada gestión del riesgo, la gestión integral de riesgos incluye la coordinación de las acciones en una institución, que permiten manejar la incertidumbre a través del establecimiento de medidas para identificar, valorar y manejar los eventos potenciales que puedan presentarse y afectar el logro de sus objetivos. (Mejía, 2004) De esta definición y de las leyes mencionadas anteriormente surge la necesidad de que las organizaciones cuenten con una administración profesional de protección civil; el sistema de protección civil mexicano se compone de dos principales líneas: la prevención y la planeación estratégica (LGPC, 2012); de igual forma puede ser aplicado al interior de las instituciones. Desde este punto de vista si se aplica el proceso administrativo a la protección civil, nos guiará a generar planes preventivos, organizar el sistema de protección civil dentro de la organización, dirigir y coordinar las actividades inherentes a esta materia y a su vez se podrá conocer el impacto después de implementado este sistema. Según Koontz

y Weihrich (2004), la planeación es definir las metas que se

perseguirán y anticipar qué acciones serán las adecuadas para alcanzarlas. Las actividades de planeación incluyen el análisis de la situación actual, la anticipación 61

del futuro, la determinación de objetivos, decidir en qué actividades la empresa se verá involucrada, elegir estrategias corporativas y de negocios, y determinar los recursos necesarios para alcanzar las metas organizacionales. Algunas empresas se han dado a la tarea de realizar planes estratégicos de protección civil, pero estos no dan resultado integral, pues no basta con generar planes de contingencias o programas internos de protección civil, además de ello, se requiere de una implementación, difusión de los planes e involucramiento de las diferentes partes de la organización de manera que estén integradas como un sistema, es decir, completar el proceso administrativo. La protección civil debe ser vista desde un punto de vista de helicóptero, donde la gestión integral de riesgos juega un papel muy importante, pues en esta parte también se considera

la interacción con el medio ambiente, y con ello la

responsabilidad social corporativa. De este análisis surge la inquietud de conocer que universidades autónomas y públicas en México llevan a cabo un sistema de gestión de emergencias, que incluya dentro de este a la protección civil. Organización de protección civil en las universidades públicas de México Para conocer qué universidades tienen jerárquicamente establecida una área para la protección civil se tomó como base datos a las entrevistas telefónicas y a los sitios de internet de las siguientes 31 universidades: Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA), Universidad Autónoma de Baja California (UABC), Universidad Autónoma de Baja California Sur (UABCS), Universidad Autónoma de Campeche (UAC), Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), Universidad Autónoma de Colima (UCOL), Universidad Autónoma de Coahuila (UAdeC), Universidad Juárez del Estado de Durango (UJED), Universidad de Guadalajara (UdeG), Universidad de Guanajuato (UGTO), Universidad Autónoma de Guerrero (UAGRO), Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH), Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM), Universidad Autónoma de Nayarit (UAN), Universidad Autónoma 62

de Nuevo León (UANL), Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMICH), Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO), Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUEP), Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), Universidad Autónoma de Quintana Roo (UAQROO), Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), Universidad de Sonora (USON), Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT), Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT), Universidad Popular Autónoma de Veracruz (UPAV), Universidad Autónoma de Yucatán (UAY)

y Universidad

Autónoma de Zacatecas (UAZ). Se tomaron datos sobre la manera en que estas instituciones de educación superior se organizan internamente para responder a emergencias derivadas de desastres naturales y no naturales, y si difunden la cultura de protección civil entre sus dependencias administrativas y académicas, es decir, si se coordinan integralmente como un sistema o si cada una de estas instancias se organiza de manera aislada. Se obtuvieron los siguientes resultados:

63

64

De las 31 universidades tomadas en cuenta para este estudio, 21 tienen en su estructura organizacional una área exclusiva para gestionar la protección civil entre las diferentes instancias administrativas y académicas que la conforman. Estas 21 instituciones cuentan con sistema de gestión integral de riesgos, y cuando se habla de este tema se entiende que estas instituciones deberían generan acciones de capacitación, sensibilización, y difusión de la cultura de protección civil, así mismo de coordinarse de manera eficiente en los 3 órdenes jerárquicos: autoridades institucionales, departamento, dirección o coordinación de protección civil y los comités internos, tratando de gestionar de manera homóloga sus actividades en los campus que las componen. Jerárquicamente en estas universidades la protección civil depende de la Secretaria General, de donde se derivan departamentos, centros, direcciones o coordinaciones de seguridad y protección civil, mismos que cuentan con representantes en cada campus, quienes se encargan de coordinar e impulsar la integración de comités internos de protección civil en las unidades académicas y dependencias administrativas, así como también, involucrar a toda la comunidad universitaria en la participación de las brigadas. Las universidades que no cuentan con un sistema de gestión integral de riesgos, en su mayoría tienen programas internos de protección civil documentados y también tienen conformadas por escrito sus brigadas de auxilio, pero el problema viene en la parte operativa, en la difusión y en la falta de recursos para llevar a cabo lo estipulado en los documentos existentes. Cabe señalar que al recabar esta información no se corroboró si las universidades que cuentan con un sistema de protección civil, llevan a cabo este proceso eficazmente, solo se indagó en los aspectos organizativos y de gestión interna, mas no se conoce si realmente lo ejecuten de manera sistemática y exitosa.

65

Conclusión El diseño organizacional de las universidades autónomas y públicas en México es muy similar, en cuanto a la protección civil es la Secretaria General la instancia encargada de impulsar y gestionar estas actividades, pero depende de cada institución asignar recursos o dependencias que se encarguen de ejecutar las acciones correspondientes. La protección civil en las universidades es un tema al que las autoridades institucionales, dedican poco tiempo, restándole importancia a la ocurrencia probable de un siniestro o desastre ya sea ocasionado naturalmente o por el hombre, en general las instituciones deben estar preparadas para mantener a salvo a los ocupantes de las mismas. Es necesario difundir y sensibilizar a la población universitaria sobre los riesgos y las vulnerabilidades a las que se encuentran expuestos dentro de las instalaciones educativas y sepan cómo actuar en caso de una emergencia. Los alumnos y personal son responsabilidad de los directivos en caso de la ocurrencia de un evento de este tipo que cause daños a su población, puede ser hasta cierto grado negligente, ya que puede causar pérdidas humanas y materiales. En esto radica

la enorme importancia de contar con sistemas de prevención,

mitigación y recuperación que nos permitan hacer frente a este tipo de daños de la manera menos perjudicial, una adecuada organización de protección civil interna puede salvarnos de situaciones como esta. La designación de un área departamental que se encargue de estas funciones, es necesaria para la implementación de un sistema integral de riesgos.

Bibliografía • Koontz Harold y Weihrich Heinz. (2004). Administración Un Perspectiva Global, 12a. Edición. McGraw-Hill. • Mejía Quijano, R. (2004). Administración de riesgos empresariales, Revista AD-minister, universidad EAFIT. [Versión digital]. Recuperado de:http://publicaciones.eafit.edu.co/index.php/administer/article/view/679 • Ley General de Protección Civil (LGPC), (2012). [Versión Digital] Recuperado 09 de junio de 2015. http://www.ifrc.org/docs/IDRL/LeyGPC.pdf • Ley Federal del Trabajo (LFT), (1974). ). [Versión Digital] Recuperado 09 de junio de 2015. http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/125_120615.pdf

66

ADJETIVOS DESCRIPTIVOS DE ESTADOS EMOCIONALES / ADJECTIVES DESCRIPTIVE OF EMOTIONAL STATES Glosario español-inglés para traductores e intérpretes /A Spanish-English Glossary for Translators and Interpreters Recopilado por / Compiled by: Ana Cecilia Vázquez Mellado Larracoechea

ALEGRÍA / HAPPINESS afortunado

lucky

agradecido

grateful; thankful

amado

beloved; dear

aliviado

relieved

contento

happy; pleased

deseoso

eager; longing

feliz

happy; glad

gracioso

funny; amusing

impulsivo

impulsive

ilusionado

excited

satisfecho

satisfied

orgulloso

proud

TRISTEZA / SADNESS

afligido

afflicted

apenado

ashamed

arrepentido

sorry; regretful

amargado

embittered

cansado

tired; exhausted

decepcionado

disappointed

desalentado

discouraged 67

deprimido

depressed; “blue”

desilusionado

disappointed; disillusioned

melancólico

melancholic

triste

sad

ENOJO / ANGER

de mal humor

in a bad mood

disgustado

upset; displeased

enfadado

angry; annoyed

enojado

angry; mad

enfurecido

enraged; furious

exaltado

angry; worked up

fastidiado

vexed

frustrado

frustrated

indignado

outraged; incensed

irritado

irritated

molesto

upset

perturbado

disturbed

MIEDO / FEAR

asustado

scared

aterrado

terrified

ansioso

eager; anxious

amenazado

threatened

aprensivo

apprehensive

acobardado

cowed

desconfiado

suspicious

68

inseguro

insecure

inestable

unstable

intimidado

intimidated

temeroso

fearful; afraid

tímido

shy

69

ACERCA DE ESTE GLOSARIO:* En este glosario español-inglés figuran unidades léxicas que se han recopilado directamente de textos relacionados con el campo de la psicología, y no términos extraídos de otros glosarios o listas de palabras. El alcance está limitado a aproximadamente cincuenta palabras técnicas que se han seleccionado de diferentes fuentes escritas.1 Aunque estos términos cubren un área amplia, el glosario no pretende ser exhaustivo y agotar todos los que existen en este campo. La presentación se basa en las siguientes pautas: n Las palabras en español, en negritas, figuran en la columna izquierda; los términos equivalentes en inglés, en tipo normal, aparecen en la columna derecha: glosario

glossary

n Los términos presentados son los apropiados en el español de México y el inglés de Estados Unidos. Cualquier variante regional aparece señalada como tal: cajuela

trunk (of a car); boot (U.K.)

computadora; ordenador (Esp.)

computer

n En la mayoría de los casos, los términos se presentan en la forma del singular. Cuando un plural requiere explicación, se presenta de la siguiente manera: campus

campus(es)

dato(s)

datum (pl. data)

plan(es) de estudios; currículo(s); currículum (currícula); curriculum (curricula)

curriculum; (pl. curricula; curriculums)

tesis

thesis (pl. theses) 70

n Cuando se presenten varias opciones dignas de ser mencionadas, la de uso más frecuente aparece en primer lugar: canícula; días de mucho calor

dog days

cansadísimo(/a); muerto(/a) de cansancio; rendido(/a)

dog-tired

perro(/a); can (literario)

dog

n Cuando la función gramatical no es evidente, ésta se indica con notas aclara-torias: (el) acta de nacimiento (f.)

birth certificate

grito

cry

llorar; gritar

(to) cry

n Los verbos se presentan en infinitivo y en orden alfabético de acuerdo con la primera letra del infinitivo (en español) o de la forma base (en inglés): agravar (una situación)

(to) aggravate

agregar (algo)

(to) add (something)

sacar de quicio (a una persona)

(to) annoy

n Cuando el género de una palabra pueda causar confusión, éste se señala de la siguiente manera: humorista; cómico(/a)

comedian(/enne)

jefe(/a)

chairperson

mapa (m.); croquis (m.)

map

71

Sin embargo, cuando pueda asumirse que las palabras siguen las reglas comunes para indicar el género en español —como es el caso de cómi-co(/a) al usarse como adjetivo—, no se hace ninguna anotación especial: cómico

comical

n Las letras mayúsculas se utilizan únicamente para los nombres propios y para los casos contemplados por cada idioma: catolicismo

Catholicism

cristiandad

Christendom

Cristo

Christ

Cristo (también: cristo); crucifijo

crucifix

Jesucristo

Jesus Christ

Otros ejemplos: Dirección de Servicios Escolares

Registrar’s Office

director de servicios escolares

registrar

generación

graduating class

Generación 2015-2016

Graduating Class of 2016

río Nilo

Nile River

El proceso general seguido en la compilación de este glosario se inspiró en el que empleó el profesor James Murray en la preparación del mundialmente famoso Oxford English Dictionary 2 que consta de doce tomos. Para aquéllos interesados en el planteamiento específico utilizado 3 en la elaboración de este glosario, se proporcionan los detalles a continuación: Cada término incluido en este glosario se capturó primero en una ficha en la cual el compilador señaló la siguiente información: el campo léxico-semántico general al que pertenece el término; la categoría gramatical del mismo (es decir, si la palabra es un sustantivo [común o propio, femenino o masculino], verbo, adjetivo, adverbio u otro); el género (o área específica del campo más amplio) al que corresponde el lexema; los datos bibliográficos de la fuente en

72

donde se encontró el término; el contexto en el cual el lexema apareció originalmente; un mínimo de tres opciones de traducción identificadas a través de la consulta de dos diccionarios bilingües reconocidos y un diccionario monolingüe o un texto técnico, ya sea en la lengua de partida o en la lengua de llegada, así como búsquedas adicionales en Internet o en investigación de campo, según el caso; las observaciones pertinentes con respecto a los diferentes matices o las particularidades que se encontraron en el proceso de búsqueda de equivalencias; y por último, la selección del compilador para la equivalencia más precisa en la lengua de llegada (así como su categoría gramatical). La exactitud de la información correspondiente a cada término fue verificada por un asesor con conocimientos del campo léxico-semántico en cuestión y su terminología en inglés y español. Adicionalmente, un profesor bilingüe de lexicología revisó la información contenida en el formato del registro de datos y en el glosario durante todo el proceso desde su inicio hasta su fin. Este glosario se elaboró en un programa de postgrado en traducción e interpretación en inglés y español. Para mayor información, contactar a la compiladora:

[email protected]

___________ 1

Para mayor información sobre estos textos, contacte a la compiladora.

2

El procedimiento utilizado en la preparación de la primera edición del OED se describe, en lenguaje no técnico para el lector común, en el libro de Simon Winchester The Professor and the Madman: A Tale of Murder, Insanity, and the Making of the Oxford English Dictionary (New York: HarperCollins, 1998) (El profesor y el loco: Una historia de crímenes, locura y amor por las palabras). 3

Los procedimientos y el formato empleados para crear el presente glosario fueron establecidos por el profesor Richard Finks Whitaker para los alumnos de lexicología de la Maestría en Traducción e Interpretación Inglés-Español de la Universidad Autónoma de Guadalajara, México.

*NOTA: Este glosario fue elaborado por Ana Cecilia Vázquez Mellado Larracoechea. El texto “Acerca de este glosario” fue traducido originalmente del inglés al español por: Kristin Drecktrah, Eduardo Edgerton Araujo, Patricia González Ochoa, Ayana Jack y Beatriz Elena Meza Cuervo.

73

_______________________________________________________________ ABOUT THIS GLOSSARY: This Spanish-English glossary features lexical items gleaned directly from contextual materials in the field of psychology, not terms drawn from other glossaries or word lists. The scope has been limited to approximately fifty words of a technical sort culled from a variety of written sources (data available upon request). While these lexical items are wide-ranging, the glossary is not intended to be allinclusive in its coverage of the technical terminology in the field. The manner of presentation conforms to the following guidelines: n The Spanish words, in boldface, are shown in the column at the left; their equivalents in English, not bolded, appear in the column at the right: glosario

glossary

n The terms featured are those suitable for use in the Spanish of Mexico and the English of the United States. Any dialect variant included is not-ed as such: cajuela

trunk (of a car); boot (U.K.)

computadora; ordenador (Esp.)

computer

n For the most part, headwords are handled in the singular. When a plural form is noteworthy, it is indicated as follows: campus

campus(es)

dato(s)

datum (pl. data)

plan(es) de estudios;

curriculum; (pl.curricula;

currículo(s); currículum

curriculums)

74

(currícula); curriculum (curricula) tesis

thesis (pl. theses)

n When options considered worth noting exist, these are indicated with the preferred form listed first: canícula; días de mucho calor

dog days

cansadísimo(/a); muerto(/a) de cansancio; rendido(/a)

dog-tired

perro(/a); can (literario)

dog

n Where the part of speech is not readily apparent, notations for the purposes of clarification are provided: (el) acta de nacimiento

birth certificate (f.)

grito

cry

llorar; gritar

(to) cry

n Verbs are presented in the infinitive, and alphabetized according to the first letter of the infinitive (in Spanish) or the base form (in English): agravar (una situación) agregar (algo) sacar de quicio (a una persona)

(to) aggravate (to) add (something) (to) annoy

n When the matter of a word’s gender may prove confusing, gender markers are indicated as follows:

75

humorista; cómico(/a)

comedian(/enne)

jefe(/a)

chairperson

mapa (m.); croquis (m.)

map

However, when words can be assumed to follow the standard rules for gender marking in Spanish—as in the case of cómico(/a) when used adjectivally—no special notation is provided: cómico

comical

n Capital letters are used only for proper names; in this matter, the custom of each language is followed: catolicismo

Catholicism

cristiandad

Christendom

Cristo

Christ

Cristo (también: cristo); crucifijo

crucifix

Jesucristo

Jesus Christ

Additional examples: Dirección de Servicios Escolares

Registrar’s Office

director de servicios escolares

registrar

generación

graduating class

Generación 2015-2016

Graduating Class of 2016

río Nilo

Nile River

76

The general process followed in compiling this glossary was inspired by that employed by Professor James Murray in the preparation of the world-famous, twelve-tome Oxford English 1 Dictionary. For the reader interested in the specific approach used in preparing the present 2 glossary, details are supplied be-low. Each head word included in this glossary was first captured on a data-registry form upon which the compiler recorded the following information: the general lexical-semantical field to which the term belongs; the grammatical category of this lexical item (that is, whether the word is a noun [regular or proper, feminine or masculine], verb, adjective, adverb, or other); the genus (or specific area of the broader field) to which this lexeme corresponds; bibliographical data for the source of the term; the context in which the lexical item originally appeared; a minimum of three translation options identified from consultation of two major bilingual dictionaries and one monolingual dictionary or technical source in either the target or the source language, as well as additional search-es via Internet and field research, as needed; observations, where pertinent, regarding nuances in meaning or particular difficulties encountered in the matching process; and, finally, the compiler’s choice for best match (as well as the grammatical category for this) in the target language. The accuracy of the information for each headword was verified by a consultant knowledgeable in the lexical-semantical field involved and its terminology in English and Spanish, as well as reviewed (on the data-registry form as well as in the glossary both during compilation and upon completion) by a bilingual professor of lexicology in the graduate program in translation and interpretation in English and Spanish in which this glossary was originally prepared. For further information, contact the compiler: [email protected]

___________ 1

The procedure used in preparing the first edition of the OED is described in nontechnical language for the general reader throughout Simon Winchester’s The Professor and the Madman: A Tale of Murder, Insanity, and the Making of the Oxford English Dictionary (New York: HarperCollins, 1998). 2

The procedures and format employed for creating the present glossary are those set forth by Professor Richard Finks Whitaker for students of lexicology in the Master’s Program in Translation and Interpretation in English and Spanish at the Universidad Autónoma de Guadalajara, in Mexico.

77

TÉRMINOS DE ENOLOGÍA / ENOLOGY TERMS

∗

∗

Glosario español-inglés para traductores e intérpretes / A Spanish-English Glossary for Translators and Interpreters Recopilado por / Compiled by: Ángela Alegría Mariscal Estrada

CARACTERÍSTICAS DEL VINO / WINE CHARACTERISTICS ______ afrutado

fruity

añejo

aged

áspero

coarse

austero

austere

crudo

young

delicado

soft

floral

flowery

fragante

perfumed

generoso

fortified

maderizado

oaky

maduro

complex

opaco

opaque

pastoso

flabby

persistente

firm

redondo

big

seco

dry

sedoso

silky

sólido

full-bodied

CATA DE VINO / WINETASTING ____________________________ efervescencia

effervescent

maridaje

wine pairing

mineralidad

minerality

textura

texture

78

CONTENEDORES DE VINO / WINE CONTAINERS ______________ barrica

barrel

cava

cellar

damajuana

demijohn

garrafa

carafe; decanter

PROCESO DE ELABORACIÓN / WINEMAKING PROCESS ________ aclarado

fining

clarificación

clarification

estabilización

cold stabilization

fermentación

fermentation

maceración prensado

pressed

PLANTA DE VID / VINE PLANT ______________________________ cepa

vine stock

vinicultura

viniculture

viñedo

vineyard

viticultura

viticulture

REQUISITOS DE LA ETIQUETA DE VINO / WINE-LABELING REQUIREMENTS ___________________________ contenido de alcohol

alcohol content

contenido neto

net content

declaración de advertencia de salud government warning denominación de origen

Appellation of Origin

designaciones varietales

vineyard designation

fecha de cosecha

vintage

marca

brand label

país de origen

product of (country name)

79

UVA / GRAPE _____________________________________________ escobajo

grape stalk

mosto

must

orujo

pomace

tanino

tannin

La enología es la ciencia y técnica de la elaboración de los vinos. Enology (U.S.) or oenology (U.K.) is the science and technical study of winemaking. ∗

†

80

ACERCA DE ESTE GLOSARIO:* En este glosario español-inglés figuran unidades léxicas que se han recopilado directamente de textos relacionados con el campo de la producción de vinos, y no términos extraídos de otros glosarios o listas de palabras. El alcance está limitado a aproximadamente cincuenta palabras técnicas que se han seleccionado de diferentes fuentes escritas.1 Aunque estos términos cubren un área amplia, el glosario no pretende ser exhaustivo y agotar todos los que existen en este campo. La presentación se basa en las siguientes pautas: n Las palabras en español, en negritas, figuran en la columna izquierda; los términos equivalentes en inglés, en tipo normal, aparecen en la columna derecha: glosario

glossary

n Los términos presentados son los apropiados en el español de México y el inglés de Estados Unidos. Cualquier variante regional aparece señalada como tal: cajuela

trunk (of a car); boot (U.K.)

computadora; ordenador (Esp.)

computer

n En la mayoría de los casos, los términos se presentan en la forma del singular. Cuando un plural requiere explicación, se presenta de la siguiente manera: campus

campus(es)

dato(s)

datum (pl. data)

plan(es) de estudios; currículo(s); currículum (currícula); curriculum (curricula)

curriculum; (pl. curricula; curriculums)

tesis

thesis (pl. theses)

n Cuando se presenten varias opciones dignas de ser mencionadas, la de uso más frecuente aparece en primer lugar:

81

canícula; días de mucho calor

dog days

cansadísimo(/a); muerto(/a) de cansancio; rendido(/a)

dog-tired

perro(/a); can (literario)

dog

n Cuando la función gramatical no es evidente, ésta se indica con notas aclara-torias: (el) acta de nacimiento (f.)

birth certificate

grito

cry

llorar; gritar

(to) cry

n Los verbos se presentan en infinitivo y en orden alfabético de acuerdo con la primera letra del infinitivo (en español) o de la forma base (en inglés): agravar (una situación)

(to) aggravate

agregar (algo)

(to) add (something)

sacar de quicio (a una persona)

(to) annoy

n Cuando el género de una palabra pueda causar confusión, éste se señala de la siguiente manera: humorista; cómico(/a)

comedian(/enne)

jefe(/a)

chairperson

mapa (m.); croquis (m.)

map

Sin embargo, cuando pueda asumirse que las palabras siguen las reglas comunes para indicar el género en español —como es el caso de cómico(/a) al usarse como adjetivo—, no se hace ninguna anotación especial: cómico

comical

82

n Las letras mayúsculas se utilizan únicamente para los nombres propios y para los casos contemplados por cada idioma:catolicismo Catholicism cristiandad

Christendom

Cristo

Christ

Cristo (también: cristo); crucifijo

crucifix

Jesucristo

Jesus Christ

Otros ejemplos: Dirección de Servicios Escolares

Registrar’s Office

director de servicios escolares

registrar

generación

graduating class

Generación 2004-2005

Graduating Class of 2005

río Nilo

Nile River

El proceso general seguido en la compilación de este glosario se inspiró en el que empleó el profesor James Murray en la preparación del mundialmente famoso Oxford English Dictionary 2 que consta de doce tomos. Para aquéllos interesados en el planteamiento específico utilizado 3 en la elaboración de este glosario, se proporcionan los detalles a continuación: Cada término incluido en este glosario se capturó primero en una ficha en la cual el compilador señaló la siguiente información: el campo léxico-semántico general al que pertenece el término; la categoría gramatical del mismo (es decir, si la palabra es un sustantivo [común o propio, femenino o masculino], verbo, adjetivo, adverbio u otro); el género (o área específica del campo más amplio) al que corresponde el lexema; los datos bibliográficos de la fuente en donde se encontró el término; el contexto en el cual el lexema apareció originalmente; un mínimo de tres opciones de traducción identificadas a través de la consulta de dos diccionarios bilingües reconocidos y un diccionario monolingüe o un texto técnico, ya sea en la lengua de partida o en la lengua de llegada, así como búsquedas adicionales en Internet o en investigación de campo, según el caso; las observaciones pertinentes con respecto a los diferentes matices o las particularidades que se encontraron en el proceso de búsqueda de equivalencias; y por último, la selección del compilador para la equivalencia más precisa en la lengua de llegada (así como su categoría gramatical).

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La exactitud de la información correspondiente a cada término fue verificada por un asesor con conocimientos del campo léxico-semántico en cuestión y su terminología en inglés y español. Adicionalmente, un profesor bilingüe de lexicología revisó la información contenida en el formato del registro de datos y en el glosario durante todo el proceso desde su inicio hasta su fin. Este glosario se elaboró en un programa de postgrado en traducción e interpretación en inglés y español. Para mayor información, contactar a la compiladora: [email protected]

___________ 1

Para mayor información sobre estos textos, contacte a la compiladora.

2

El procedimiento utilizado en la preparación de la primera edición del OED se describe, en lenguaje no técnico para el lector común, en el libro de Simon Winchester The Professor and the Madman: A Tale of Murder, Insanity, and the Making of the Oxford English Dictionary (New York: HarperCollins, 1998) (El profesor y el loco: Una historia de crímenes, locura y amor por las palabras). 3

Los procedimientos y el formato empleados para crear el presente glosario fueron estable-cidos por el profesor Richard Finks Whitaker para los alumnos de lexicología de la Maestría en Traducción e Interpretación Inglés-Español de la Universidad Autónoma de Guadalajara, México.

*NOTA: Este glosario fue elaborado por Ángela Alegría Mariscal Estrada. El texto “Acerca de este glosario” fue traducido originalmente del inglés al español por: Kristin Drecktrah, Eduardo Edgerton Araujo, Patricia González Ochoa, Ayana Jack y Beatriz Elena Meza Cuervo.

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ABOUT THIS GLOSSARY: This Spanish-English glossary features lexical items gleaned directly from contextual materials in the field of winemaking, not terms drawn from other glossaries or word lists. The scope has been limited to approximately fifty words of a technical sort culled from a variety of written sources (data available upon request). While these lexical items are wide-ranging, the glossary is not intended to be allinclusive in its coverage of the technical terminology in the field. The manner of presentation conforms to the following guidelines:

n The Spanish words, in boldface, are shown in the column at the left; their equivalents in English, not bolded, appear in the column at the right:

glosario

glossary

n The terms featured are those suitable for use in the Spanish of Mexico and the English of the United States. Any dialect variant included is noted as such:

cajuela

trunk (of a car); boot (U.K.)

computadora; ordenador (Esp.)

computer

n For the most part, headwords are handled in the singular. When a plural form is noteworthy, it is indicated as follows:

campus dato(s)

campus(es) datum (pl. data)

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plan(es) de estudios; currículo(s); currículum (currícula); curriculum (curricula)

curriculum; (pl. curricula; curriculums)

tesis

thesis (pl. theses)

n When options considered worth noting exist, these are indicated with the preferred form listed first: canícula; días de mucho calor

dog days

cansadísimo(/a); muerto(/a) de cansancio; rendido(/a)

dog-tired

perro(/a); can (literario)

dog

n Where the part of speech is not readily apparent, notations for the purposes of clarification are provided:

(el) acta de nacimiento (f.)

birth certificate

grito

cry

llorar; gritar

(to) cry

n Verbs are presented in the infinitive, and alphabetized according to the first letter of the infinitive (in Spanish) or the base form (in English):

agravar (una situación)

(to) aggravate

agregar (algo)

(to) add (something)

sacar de quicio (a una persona)

(to) annoy

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n When the matter of a word’s gender may prove confusing, gender markers are indicated as follows:

humorista; cómico(/a)

comedian(/enne)

jefe(/a)

chairperson

mapa (m.); croquis (m.)

map

However, when words can be assumed to follow the standard rules for gender marking in Spanish—as in the case of cómico(/a) when used adjectivally—no special notation is provided:

cómico

comical

n Capital letters are used only for proper names; in this matter, the custom of each language is followed:

catolicismo

Catholicism

cristiandad

Christendom

Cristo

Christ

Cristo (también: cristo); crucifijo

crucifix

Jesucristo

Jesus Christ

Additional examples:

Dirección de Servicios Escolares

Registrar’s Office

director de servicios escolares

registrar

generación

graduating class

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Generación 2004-2005

Graduating Class of 2005

río Nilo

Nile River

The general process followed in compiling this glossary was inspired by that employed by Professor James Murray in the preparation of the world-famous, twelve-tome Oxford English 1 Dictionary. For the reader interested in the specific approach used in preparing the present 2 glossary, details are supplied below. Each head word included in this glossary was first captured on a data-registry form upon which the compiler recorded the following information: the general lexical-semantical field to which the term belongs; the grammatical category of this lexical item (that is, whether the word is a noun [regular or proper, feminine or masculine], verb, adjective, adverb, or other); the genus (or specific area of the broader field) to which this lexeme corresponds; bibliographical data for the source of the term; the context in which the lexical item originally appeared; a minimum of three translation options identified from consultation of two major bilingual dictionaries and one monolingual dictionary or technical source in either the target or the source language, as well as additional searches via Internet and field research, as needed; observations, where pertinent, regarding nuances in meaning or particular difficulties encountered in the matching process; and, finally, the compiler’s choice for best match (as well as the grammatical category for this) in the target language. The accuracy of the information for each headword was verified by a consultant knowledgeable in the lexical-semantical field involved and its terminology in English and Spanish, as well as reviewed (on the data-registry form as well as in the glossary both during compilation and upon completion) by a bilingual professor of lexicology in the graduate program in translation and interpretation in English and Spanish in which this glossary was originally prepared.

For further information, contact the compiler:

[email protected]

1

The procedure used in preparing the first edition of the OED is described in nontechnical language for the general reader throughout Simon Winchester’s The Professor and the Madman: A Tale of Murder, Insanity, and the Making of the Oxford English Dictionary (New York: HarperCollins, 1998). 2

The procedures and format employed for creating the present glossary are those set forth by Professor Richard Finks Whitaker for students of lexicology in the Master’s Program in Translation and Interpretation in English and Spanish at the Universidad Autónoma de Guadalajara, in Mexico.

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