PENSAR EL PATRIMONIO EN LA ESCUELA Por Silvia Alderoqui Se presenta un panorama histórico de los modos de vinculación entre el patrimonio y las escuelas a través de diversas modalidades de programas ciudad-escuela. Se reflexiona sobre la integración del patrimonio cultural en la institución escolar, a través de la organización de paseos y viajes pedagógicos. Se pone especial énfasis en el análisis de las relaciones entre las escuelas y las entidades culturales y la elaboración de sociedades, alianzas y contratos culturales para implicar a los niños, niñas y jóvenes en formas activas del conocimiento, valorización y cuidado del patrimonio.

Introducción “Si los viajes son un tipo de recorridos donde se organiza gran parte del sentido (común) que la ciudad tiene para los sujetos, por tanto de su cultura urbana, deben ser importantes para la constitución de lo que suele llamarse cultura política y ejercicio de la ciudadanía.” Nestor García Canclini, La ciudad de los viajeros.

La ciudadanía también puede ser construida recorriendo el territorio y significando su patrimonio. Para iniciar esta comunicación les propongo un viaje simulado: Comiencen ubicando el lugar donde cada uno de ustedes vive en un plano mental. ¿Qué posición ocupa ese lugar con relación al resto del territorio? ¿Está en su parte más antigua, cerca de la zona comercial, alejada del centro, cerca de la entrada, al borde de un río? ¿Está en una zona degradada o puesta en valor, central o periférica? Sigan pensando, ¿viven cerca de la universidad o de alguna otra institución? Traten de pensar en los límites del barrio en el que ustedes viven, vías férreas, una autopista o vía rápida, un curso de agua.

Ahora ubíquense en el barrio mismo ¿cómo es el patrón de la organización espacial, se trata de manzanas idénticas y de calles simétricas o sigue el curso caprichoso del relieve? ¿Es posible observar el ordenamiento original del barrio o este fue modificado? ¿El lugar donde está la casa de ustedes comenzó siendo periférico y luego se unió a la trama urbana o siempre ocupó el mismo lugar? Intenten rastrear un poco de historia. Si piensan en las construcciones más antiguas ¿pueden adivinar cuándo fueron construidas? ¿Tienen datos o inscripciones en las fachadas que los pueden ayudar? ¿Son todas las construcciones del mismo estilo, del mismo período de tiempo? ¿Las calles tienen nombres o están numeradas? Si tienen nombres, ¿son temáticos, están en orden alfabético, se corresponden con personajes o eventos de la historia o con elementos de la naturaleza o de la geografía? Ahora dirijan su recuerdo a los árboles de la calle ¿qué podrían decir de cuando fueron plantados? ¿Son más jóvenes o viejos que las construcciones? Localicen ahora los cambios en cuanto a los materiales de construcción y los tamaños de los espacios ¿de qué modo sirven para ubicar a los edificios en diferentes momentos en la historia de la ciudad? ¿Es posible relacionar la subdivisión de terrenos y de ambientes en los edificios con el aumento de la densidad en la ciudad? ¿Se están llevando a cabo renovaciones y reciclados de viejas construcciones? Los cambios se visualizan fuertemente en las funciones comerciales de una ciudad, ¿hay muchos comercios nuevos?, ¿Son transformaciones de los viejos? ¿Qué estrategias de resistencia desarrollan los antiguos locales comerciales? ¿Es posible abastecerse en el barrio o es necesario concurrir a comercios en otros lugares de la ciudad? ¿Hay muchos locales o viviendas en alquiler o en venta? Finalmente piensen en la gente que circula en el barrio ¿se ve mucha o poco gente en la calle? ¿Hay mezcla de culturas, edades, etnias, idiomas? ¿Hay zonas prohibidas o cercadas del

barrio? ¿Hay zonas en las que se sienten extranjeros? ¿Pueden imaginar cómo se verá el lugar dentro de diez años? Probablemente a partir de este viaje simulado, algunos habrán podido ubicarse fácilmente, otros tal vez no tanto. Para algunas preguntas no habrán encontrado las respuestas, para otras tal vez recordaron alguna enseñanza. El hecho de habitar un lugar no es sinónimo de todo su conocimiento.

Elementos de navegación: programas ciudad-patrimonio - escuela Los programas ciudad- patrimonio- escuela son modalidades de gestión dual, en los que las escuelas participan de actividades formativas de las instituciones ciudadanas —entidades culturales, museos, organismos públicos, organizaciones y empresas de la ciudad—, con el propósito de que la oferta educativa de la ciudad se integre con la actividad escolar.. A continuación reseñaré algunas experiencias internacionales y nacionales tales como los programas ciudad-escuela de las ciudades de Torino (Italia), Barcelona (España), Bogotá (Colombia) y Rosario (Argentina). Con los proyectos pioneros de Torino de mediados de la década de 1970, compartimos una doble mirada. Por un lado, la concepción de que toda la ciudad es “para los niños” y puede convertirse en escuela, y, por otra parte, la responsabilidad en la tarea educativa compartida con los organismos, empresas, instituciones y entidades urbanas. Esta idea de la corresponsabilidad en la tarea de educar es uno de los pilares del concepto de ciudad educadora, promovido en los programas ciudad-escuela de Barcelona hacia 1990. Al respecto, se destaca en él, la figura del Consejo de coordinación pedagógico con los representantes de las instituciones y entidades

participantes para reflexionar acerca de las actividades que se ofrecen y a su vez optimizar la formación permanente de los profesionales que gestionan, organizan y desarrollan las actividades educativas para los escolares. Del programa Escuela-ciudad-escuela de la ciudad de Bogotá, iniciado en el 2004, rescatamos la propuesta de escenarios temáticos para conocer y “navegar” por la ciudad, y generar caminos para ampliar la comprensión, desarrollar conceptos como sentimientos de identidad y afecto hacia la ciudad en la búsqueda de soluciones frente a las problemáticas que se viven en las grandes urbes (los contrastes por la diversidad, las dificultades por la desigualdad, la violencia y la inseguridad, por ejemplo). Finalmente, compartimos ideas, acciones y reflexiones con los programas la Ciudad de los Niños y la Escuela Móvil, de la ciudad de Rosario. Los niños y jóvenes ejercen sus derechos como ciudadanos por medio de Consejos de niños y propuestas de rutas educativas en diversos espacios de la ciudad. El cuerpo, los lenguajes, las sensaciones y vivencias son los instrumentos que posibilitan la construcción de múltiples miradas en torno a los ejes propuestos para cada una de las rutas.

Levar anclas: educación y cultura Desde 1984, con el retorno de la democracia en la Argentina, en la ciudad de Buenos Aires, se organizaron diversas instancias para gestionar salidas y experiencias directas para las escuelas. La ciudad y su patrimonio volvían a ser vistas como un tema escolar “interesante”. Si bien la oferta urbana era visualizada solamente como un recurso, también se daban los primeros pasos para iniciar diálogos entre museos y escuelas, y mejorar la calidad de las visitas guiadas mediante trabajos en colaboración entre pedagogos y guías.

Las reformas curriculares de la década de 1990 posicionaron a la temática urbana y patrimonial como un contenido escolar significativo. Al mismo tiempo, se produjeron materiales curriculares acerca de la Ciudad de Buenos Aires que fueron presentados en el 1º Encuentro de Ciudades del Cono Sur, organizado por la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras. Después de 1996, con la autonomía política y administrativa de la ciudad con respecto a la Nación, diversas dependencias del gobierno porteño iniciaron y articularon propuestas y programas educativos en los que la ciudad comenzó a ser pensada como un espacio educador. Así se recuperaba entonces, la memoria local, los alumnos indagaban sus barrios, se realizaban jornadas de capacitación, se publicaron cuadernillos para docentes. Los diseños curriculares de educación inicial y primaria retomaron y profundizaron la temática de la indagación del ambiente social y natural, y otorgaron al mundo urbano contenidos para ser estudiados desde la Formación ética y ciudadana, las Ciencias sociales, las Ciencias naturales y la Tecnología. También se introdujeron contenidos específicos acerca de la educación patrimonial. Con el inicio del siglo XXI, las acciones, programas y proyectos vinculados con el conocimiento de la ciudad y su patrimonio se profundizaron. Ahora podemos decir que la ciudad está en la escuela. En este marco, se vienen organizando, y continúan, en primer lugar, los Consejos de niños – inspirados en las experiencias de La ciudad de los niños, del pedagogo italiano Francesco Tonucci y en el programa Ciudades Amigas de Unicef- en los cuales los niños piensan y proponen acerca del lugar donde viven. En segundo lugar, programas de conocimiento de la ciudad y aprovechamiento de su oferta cultural. Por medio de acciones intergubernamentales se trabaja en

colaboración dando origen a numerosas propuestas innovadoras que tienen como prioridad la atención de las escuelas de sectores más vulnerables, la formación y promoción de la participación de los nuevos ciudadanos y ciudadanas, y la integración del patrimonio de la ciudad en la cultura escolar y familiar. Una de esas propuestas fue buenos aires en la escuela.

Puertos de destino: ciudadanos, viajeros, herederos y espectadores El programa buenos aires en la escuela propuso a los alumnos y alumnas porteños salir a pasear y cultivar el placer de la contemplación para: recuperar el espacio en movimiento de las esquinas, los textos en las fachadas, las texturas de las veredas, los olores de cada estación del año, los tiempos de oficios y herramientas, la humedad después o antes de la lluvia, las intranquilidades y sueños de los habitantes, los juegos y aventuras en las plazas…

El programa organiza sus acciones en el cruce de cuatro áreas: los alumnos como ciudadanos, viajeros, herederos y espectadores. Como ciudadanos: se propone establecer un tejido asociativo entre el territorio y las escuelas. Conocer el trabajo de profesionales y empleados públicos, y la complejidad del funcionamiento de la ciudad. Imaginar, pensar y participar en la construcción de Buenos Aires, comprendiendo los mecanismos de las instituciones democráticas que la gobiernan. (Instituciones y entidades vinculadas al funcionamiento de la ciudad:– gobierno producción y gestión urbana y organismos de protección de los derechos de los ciudadanos) Como viajeros: favorece actividades para desarrollar la mirada de los viajeros en la ciudad propia. Descubrir las huellas del pasado en el presente. Conocer barrios diferentes, la vida cotidiana y la historia en umbrales y lugares secretos; la memoria de

las puertas y ventanas; la ciudad escrita en carteles y placas; la ciudad subterránea (Actividades de recorridos, itinerarios y tertulias urbanas) Como herederos del patrimonio: estimula propuestas para contemplar los objetos de los museos porteños muy de cerca, hasta descubrir sus secretos. Generar experiencias de intimidad en las que se sientan desafiados, cómodos y competentes con el patrimonio histórico, artístico y científico. (Museos y exposiciones, lugares patrimoniales de artehistoria-ciencia y tecnología) Como espectadores: procura establecer contacto con hechos artísticos y dialogar con artistas y creadores, para construir significados acerca del alcance de lenguajes diversos como la música, el teatro, el cine y la danza. Provocar nuevas formas de ser espectador. (Conciertos y danzas- teatro- cine y medios)

Proas a la ciudad: nuevos materiales Para colaborar con el desarrollo de estos “viajes” son necesarios nuevos materiales educativos. Actividades interesantes de pedagogía urbana, previas y posteriores a las salidas que favorezcan el registro sensible e imaginativo de cada paseo y el conocimiento intencionado y dinámico de la ciudad y su cultura. Algunas ideas para desarrolladas en los materiales: • Las miradas del detective y del extranjero. Experimentar, construir y narrar la realidad urbana para poder comprender la ciudad. Es necesario proponer actividades para observarla de nuevo, alejarse de la lógica naturalizada y atravesarla con hipótesis “interesantes” y críticas. • Viajes entre puntos de vista. Hacer accesibles las experiencias urbanas a los alumnos para que puedan pensar sobre ellas. Esto implica observar el mundo urbano desde

distintos puntos de vista; trabajar y confrontar con otros sujetos sus ideas acerca de la ciudad y la cultura. • Un tejido asociativo con el territorio y las escuelas. Ofrecer a los jóvenes ciudadanos ocasiones de vincularse en forma directa a los actores de las instituciones urbanas. Crear lazos entre ellos y aspectos significativos de la realidad. Generar su inserción en acontecimientos, transformaciones, reuniones que se lleven a cabo en la ciudad; de esta manera, pueden tener la posibilidad de actuar, de contar, de resolver problemas, de establecer relaciones con la población, de conocer personajes significativos, de darse a los demás y de tener algo por lo que actuar.

Los paseos pedagógicos: del aspecto al significado Los viajes de placer tuvieron sus inicios en los últimos años del siglo XVIII y los primeros del XIX. Fueron un fenómeno esencialmente británico, que consistía en un recorrido de larga duración que realizaban los jóvenes aristócratas, acompañados por tutores, por gran parte del continente europeo. Uno de los fines principales de este viaje era el de formar un cuerpo de diplomáticos, políticos, abogados y militares bien capacitados. Así, estos viajes expresan la metáfora del enriquecimiento tutelado. La metáfora del enriquecimiento también puede ser realizada por medio de viajes en el territorio propio. La pedagogía sobre la ciudad para sus propios habitantes, según explica Martín Kohan (2004), se basa en un aprendizaje perceptivo, más relacionado con la pérdida y el olvido que con la acumulación y la memoria. Salgamos a pasear un rato con Benjamín. Cada ciudad sobre la que escribió nos permite extraer algunas iluminaciones a la hora de pensar cómo conocer y hacer conocer sus patrimonios:

De París el arte de pasearse, de flanear por los lugares de intercambio de mercancías; De Berlín la necesidad de aprender a perderse, dice: No orientarse en una ciudad no significa mucho, pero perderse en una ciudad como uno se pierde en un bosque requiere de un entrenamiento; De Moscú, la idea de la ciudad como laberinto, en ella la necesidad de aprender a orientarse. Sus escritos acerca de Nápoles sugieren cómo conocer una ciudad porosa donde los usos se mezclan y no hay muchas pistas, lo que es ilegible y enigmático: aprendiendo a reconocer sus delimitaciones internas, o mirándola desde la altura;

El paseo por la ciudad es la práctica del sistema urbano, es el relato de la ciudad: leer mapas e imaginar recorridos, encontrar lugares y practicar espacios, tomar sentidos literales y abrir caminos figurados que metaforizan el orden, construir aventuras y darles sentido propio. Los relatos de las prácticas en el espacio organizan los andares; hacen el viaje, antes o al mismo tiempo que los pies lo ejecutan. En estos paseos y relatos, el paisaje puede definirse por el dominio de lo visible, formado por volúmenes, colores, movimientos, olores, sonidos, etc. Y como la percepción de un paisaje es siempre un proceso selectivo de aprehensión en el cual la visión de las cosas materiales está siempre deformada, nuestra tarea es la de superar el paisaje como aspecto para llegar a su significado. Se trataría de construir una modalidad perceptiva para la ciudad propia porque quien no comprende las formas ve poco. Para convertir el territorio en un lugar de observación se requieren rupturas, miradas y preguntas que lo circunscriban como objeto de estudio, y permitan simplificar

la complejidad de lo real, poner la información en contexto y transformarla en conocimiento. Desde este tipo de programas, ciudad-escuela, se propicia que las salidas escolares y las actividades culturales integren el proyecto institucional, el programa curricular y las secuencias didácticas de cada área, con momentos en el aula y otros fuera de ésta. Cuando se ubican en la fase inicial, ayudan a plantear y motivar un tema; en la fase de desarrollo, tienen el carácter de profundización; y las ubicadas en la fase de síntesis son de aplicación y de participación social. Las salidas se han de basar en métodos interactivos y adecuados al momento evolutivo, y deben permitir la interacción cognitiva de los alumnos con el entorno, incluyendo los trayectos cotidianos para, de este modo, enriquecer las experiencias vividas. Las salidas, visitas y todas aquellas actividades escolares basadas en la comunicación y corresponsabilidad entre la escuela y el patrimonio urbano han de dar a los participantes las posibilidades de tomar contacto —cuanto más directo mejor— con la realidad, han de permitir el acceso a lugares no accesibles habitualmente, han de posibilitar el contacto directo con personas diversas y significativas, favoreciendo el encuentro entre grupos culturales y entre generaciones diferentes, y tomar conciencia de la diversidad cultural en el propio grupo. En este sentido, son una magnífica ocasión para observar la variedad de los comportamientos de las personas en el espacio público, y para poner en práctica y reflexionar sobre los hábitos y conductas de la convivencia ciudadana. También son una oportunidad para detectar y constatar desigualdades e injusticias sociales, y al mismo tiempo pueden ser un punto de partida para planificar posibles soluciones, buscar los

caminos para paliar las desigualdades o proponer intervenciones de participación democrática o compromisos tanto individuales como colectivos. En función de relevar los diferentes aspectos de la localidad y evidenciar su complejidad, es importante que se haga un abordaje interdisciplinario de aquellas actividades que ayudan a establecer relaciones entre los distintos componentes de la realidad; por ejemplo, la observación directa de las actividades económicas, culturales, científicas, políticas y sociales. En este sentido, hay que distinguir entre los momentos de observación y los de interpretación ya que en estos últimos, entre otras cuestiones, se facilita la comprensión y la intervención. Esto significa que en la realización del proyecto de conocimiento del patrimonio de la ciudad es necesaria la implicación activa del ejercicio ciudadano de los participantes, así como la puesta en práctica de pautas de actuación cívica que serán formuladas a partir de los conocimientos adquiridos. En las actividades de los programas ciudad—escuela es deseable evidenciar las relaciones de interdependencia regional en la problemática que se plantea y que es objeto de estudio, y se ha de facilitar también la relación con otras poblaciones y territorios. Todo esto con la finalidad de poner en evidencia la interdependencia entre el entorno local y el sistema regional, nacional e internacional.

En torno a la corresponsabilidad en la tarea de la educación patrimonial: Sin embargo, los propósitos curriculares, los objetivos institucionales y las buenas intenciones de instituciones patrimoniales y escuelas trabajando cada uno por su lado no alcanzan, conocemos excelentes propuestas de equipos educativos de museos que no “alcanzan” a las escuelas y excelentes renovaciones curriculares y didácticas que no “impactan” en las propuestas museológicas.

Gilles Deleuze solía decir, que en materia cultural, excepcionalmente respondemos a una necesidad, siempre la creamos. El deseo de cultura no es natural ni prioritario, viene en respuesta a una invitación. La acción cultural considerada como una invitación es el arte de suscitar aspiraciones en donde no existe una demanda. Es una demanda a ser construida.

Una producción social Así entonces, la sociedad cultura-educación provoca una demanda hacia las escuelas y hacia los centros patrimoniales para que busquen nuevos modos de alianza que mejoren y cualifiquen los que ya existen. No estamos hablando acá de la información de la oferta museal para las escuelas, que en función de los sofisticados medios tecnológicos de hoy en día puede ser abrumadora. Tampoco de las clásicas “visitas escolares” excepcionales. Se trata de generar acciones orientadas a la producción de una sociedad. Una sociedad en donde cada uno tiene su propio objetivo que se va entrecruzando con los objetivos del otro. Ninguna institución trabaja “para” sino “con” la otra. Es una tarea de negociación cultural a construir. Es un desafío que consiste en desarrollar prácticas democráticas que favorezcan la cohesión cultural y social sin la cual no hay construcción de ciudadanía posible. Por ejemplo, la sociedad cultural entre museos y escuelas no aparece como una situación natural, espontánea. Ambos mundos –museos y escuelas- dicen que se necesitan pero no siempre se pueden escuchar. Así cómo antes dijimos que es necesario construir la demanda hacia la cultura, la sociedad cultural entre museos y escuelas es una situación negociada, a menudo difícilmente, en función de obstáculos específicos y

múltiples -de orden temporal, espacial, administrativo, económico, pedagógico, psicológico social, cultural- que muchas veces desatan combates inútiles y frustrantes. La noción de contrato entonces reemplaza aquella del servicio prestado por la institución cultural. Cada uno de los “socios” del contrato tiene fuerza propositiva, demanda servicios específicos y establece una convergencia de sus demandas y de sus proyectos con el objetivo.

Esta forma de trabajar, en la cuál cada institución se modifica en función del objetivo compartido, requiere de mucha escucha antes de la acción. Una sociedad cultural de la escuela con el museo se caracteriza por agenciamientos, es decir conexiones y ensamblajes didácticos específicos en parte diferentes de la didáctica escolar y de la didáctica museística. Estos agenciamientos están contextualizados por sistemas de valores y por puntos de vista y lógicas diferentes. Una negociación profesional En otras palabras las sociedades y alianzas entre los museos y las escuelas tienen que reposar en actos de negociación profesionales. Los museos y las escuelas comprenden que los museos son lugares privilegiados para responder a la formación cultural de sus alumnos. Con trabajos sostenidos de ambas instituciones ya no se trata solamente de “visitar” el museo sino de ir en busca de respuestas y nuevos interrogantes. La elaboración de un proyecto de estas características implica una colaboración estrecha entre este organismo cultural y el equipo escolar en la que los dos aliados intentarán que esta iniciativa se inscriba en una perspectiva de continuidad. La alianza profesional entre museos y escuelas se define entonces como la constitución de un equipo, entre los servicios educativos de los museos y los docentes de las escuelas en pos de una aventura a la vez de creación, de producción y de

formación. Es un equipo para hacer ruta en conjunto (de acuerdo al sentido original de la palabra pedagogía). Es una construcción conjunta, no es una actividad recreativa ni de recompensa, es tener conciencia sobre una oportunidad educativa. Un camino de ensayos y errores, de certezas y desconocimientos. Instituye transformaciones profundas. Es la reinterpretación de lo mismo por otros actores en otros contextos, hace falta toda la paciencia, toda la duda, toda la reinvención, todo el tiempo de prácticas, de observación, de compromiso, para que la alianza funcione intensamente. Y sobre todo ser muy apasionados. El patrimonio se ofrece con determinación a la apropiación de todos para que cada uno pueda sentir que es “su” lugar, un nuevo habitus en el sentido otorgado por Bourdieu. Esto es especialmente prioritario en las escuelas que atienden a sectores vulnerables. En otras palabras el actuar del museo tiene que “hacer sentido” para los integrantes del grupo escolar (docentes y alumnos) adquiriendo para ellos cierta aplicabilidad. Es como poner a disposición un “lugar de poder” del museo, una potencia que lo vuelve productivo, una experiencia densa que da ganas de regresar en otro momento. Es un lugar de intercambio personal, un lugar de “ganancia”, de elección y de aspiraciones, de sentirse reconocido y que suscita deseo de participar, de comprender, de conocer cosas nuevas o ampliar el espectro de conocimientos y experiencias. En los museos se producen relaciones e intercambios entre alumnos y especialistas, curadores, guías; también entre docentes y especialistas que no son exactamente iguales que la que se dan en las escuelas. Se posibilitan encuentros de otra densidad explicativa. Los museos pueden proveer contextos que más se aproximen a los laboratorios científicos, institutos de investigación, talleres de creación artística, mucho más que un aula de escuela. Y esta es una contribución genuina y diferente que el

museo puede aportarle a la escuela. Es el caso por ejemplo de los museos que se ponen así mismos como objeto de visita y diseñan actividades acerca de su funcionamiento, los trabajos que allí se realizan, las actividades de todos los sectores y oficinas, etc. Se trata de una alianza para producir actividades educativas y culturales del museo, que, aunque diferentes de las escolares son sistemáticas y metódicas y se organizan a partir de determinados objetivos, con contenidos específicos, actividades, etc. Son proposiciones puntuales, destinadas al uso ocasional, caprichoso y libre; están concebidas bien y bellamente para transmitir conocimientos, procediendo por proximidad, sin ser exhaustivas, en función de las colecciones y exposiciones que siempre son fragmentarias. Presentan entradas temáticas diversas y no desarrollos completos de un programa. La escuela establece cuáles son sus necesidades curriculares. Si bien es cierto que los museos planifican muchas de sus actividades en función del currículo escolar, nuestra experiencia nos dice que cuando el museo trabaja solo, a menos que en sus equipos educativos haya especialistas actualizados en las didácticas, las vinculaciones con las temáticas y currículo escolar suelen ser nominales. Es decirse vinculan los nombres de los contenidos escolares con los nombres de los contenidos de los museos sin incluir aspectos de los principios explicativos. En su relación con el museo- aliado, la escuela es mediadora en un doble sentido: por un lado el docente presenta la temática del museo delante de sus alumnos, aporta información, rastrea conocimientos previos, históricos, literarios científicos económicos; todo lo que hace al horizonte intelectual y social del tema en cuestión es su responsabilidad. Y por otro presenta a los alumnos al museo: transmite al aliado quiénes son sus alumnos, qué saben, cuáles son sus dudas. Logra que entre ambos se

establezca una conexión sin hacer desaparecer las distancias y diferencias entre su práctica y la del museo. Hacer alianzas entre escuelas y museos supone estar atento a exigencias que remiten a la profesión de enseñar por una parte, y sobre la especificidad de la institución cultural por otra, en este caso los museos. Ninguno debe abandonar su función específica. Pero los dos se tienen que comprometer en una situación de trabajo que no puede existir con la ausencia de uno de los dos. Y que concluye en el beneficio de los alumnos.

La alianza y el programa de actividades que de ella se desprende, se inscribe en la larga duración, incita a la repetición, la sensibilización lenta, la construcción de saberes, produce familiarización, conduce a la adhesión, contacto personal, compromiso y pertenencia. La mirada que ha estado instruida se desplaza fuera del ámbito del museo y transforma nuestro modo de ver la realidad. En esta encrucijada, la preparación del proyecto en conjunto es esencial. Constituida como equipo, la alianza no existe en si misma, no existe sin proyecto, esto exige un mínimo de acuerdos previos: - Sobre lo que consideramos un proyecto común entre el museo y la escuela y el lugar que ocupan los contenidos curriculares. tipo de trabajo, enfoque, tomar en cuenta de cómo son los alumnos realmente. - Sobre lo que consideramos un proyecto pedagógico: lo que es deseable que los alumnos, los sujetos de esta alianza, hayan adquirido una vez finalizada la experiencia. - Sobre los mecanismos de evaluación del proyecto, en el cual participan los docentes, los educadores del museo y los alumnos.

- Sobre las condiciones materiales tenidas en cuenta los recursos y límites de cada aliado y distribución de las tareas: ritmo escolar, condiciones de trabajo del aliado, espacio disponible, créditos, etc. En síntesis, podemos agregar que el acuerdo reposa seguramente sobre unos ciertos sentimientos de convergencia, la sensación que nos vamos a entender y trabajar en con-cierto. Vale la pena intentar alianzas con campos que permitan la renovación de nuestras prácticas.

Una comunicación riesgosa Las negociaciones fracasan cuando las contradicciones de sistemas de valores, de principios de funcionamiento y de formas de organización en el espacio y tiempo de la escuela y del museo no pueden ser superadas y son el origen de una insatisfacción de dificultades de comunicación y de reconocimiento recíproco de los actores: animadores culturales, docentes, alumnos, padres. Para los museos plantearse la cuestión de las necesidades del público escolar implica no solo ponerse en posición de escucha, de observación y simpatía, sino que entraña un desplazamiento, por lo menos temporal, hacia los visitantes y una descentración referida a las obras o colección. Observamos que, al interior de los museos, estas posiciones enfrentan, a veces, bandos contrarios. Para las escuelas compartir la tarea de enseñar puede encender susceptibilidades y competencias. De hecho, hay docentes, directores y supervisores poco dispuestos a compartir a “sus” alumnos con otros especialistas. Las visitas “acordadas” entre los educadores de los museos y los docentes establecen una responsabilidad de los docentes que es diferente al mero consumo de un

servicio cultural. Los docentes se constituyen a modo de un puente o muelle entre el museo y la escuela. Las visitas preparadas por los docentes en acuerdo con el museo implican un papel protagónico diferente. Cuando las visitas son parte de secuencias de enseñanza, el principal responsable y guía de la situación de visita debiera ser el docente. De este modo se garantiza la continuidad metodológica y se enlaza con las motivaciones y proceso de aprendizaje de los alumnos.

Escuela que puede integrar una alianza de este tipo: 1. Es una escuela que autoriza a los maestros a salir y donde la dirección comparte plenamente el proyecto y realiza los contratos y negociaciones necesarias para establecer un vínculo duradero del cual sacan provecho tanto la escuela como el museo. 2. Donde salir al museo y al mundo cultural es parte del proyecto global y no la excepción y por lo tanto la visita al museo se atiende y prepara en la escuela en una progresión pedagógica coherente. Donde hay interés por entrelazar prácticas con potencial educativo y no hay temor de introducir nuevos elementos y medios en la tarea de enseñar. 3. Donde los maestros son asiduos visitantes de museos o están enterados de lo que van a ver, situación por la cual pueden hacer trabajos antes, durante y después de la visita. Colocándose en la misma posición que le exigimos a los alumnos, comprometidos y no como meros consumidores de productos culturales. Los docentes consideran que la buena enseñanza y el buen aprendizaje pueden ocurrir tanto en la escuela como en el museo. Donde se percibe que la acción educativa del museo es una oportunidad de transformación.

4. Donde se trabaja con secuencias didácticas en cada área en función de procesos de construcción de significado por parte de los alumnos y se comparten objetivos comunes y compatibles con los museos en cuanto a las temáticas en exhibición.

Museo que puede integrar un tipo de alianza como el que planteamos. 1. Un museo en el que la educación no aparece al final del diseño de una exposición sino que participa desde el origen de los proyectos. En otras palabras el proceso expositivo no está desligado de procesos educativos, culturales y sociales. Los educadores en el museo son entendidos como “abogados y representantes del público”, uno de ellos, el público escolar. 2. Donde los educadores de los museos facilitan que los museos sean espacios donde las culturas en tensión dialogan entre sí; lugares de construcción de la cultura y no solo de su presentación y representación. Donde hay constante preocupación por democratizar la información, conocimientos y saberes ofreciendo diferentes alternativas de horarios, duraciones, estilos de visita. Donde las expectativas y experiencias de los docentes y alumnos son tenidas en cuenta pero no se transforma la visita al museo en una prolongación disfrazada de la sala de clase. 3. Un museo que excava en sus omisiones, dilemas, contradicciones, que incluye la posibilidad de “otras historias”, que no elude los conflictos y la crítica, que “no impone”, sino que pone en discusión. Un museo que desnaturaliza y des neutraliza su discurso, explicita quién habla y a quiénes habla y adopta un modelo museológico crítico, de diálogo y narrativo.

4. Un museo que comparte procesos de discusión con los visitantes, los profesionales del museo, las comunidades; donde las narrativas de los visitantes son tan protagonistas como los objetos; donde se estimula la conversación. … En síntesis, los programas ciudad-escuela dinamizan la presencia urbana en la escuela y la presencia de la escuela en la ciudad y su patrimonio. Así se organizan los aprendizajes que propone la ciudad y se los pone a disposición de los niños y jóvenes por medio de propuestas de viajes, paseos, navegaciones y entradas de la cultura en las escuelas. Asimismo, se procura avanzar desde un modelo de oferta educativa externa a la escuela, limitada a la condición de usuaria, hacia un modelo de colaboración que mejore la calidad de las actividades de la ciudad, su patrimonio y la escuela. U

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