“Si se juega en la formación docente… se juega en los jardines”. María Luisa García Martel. Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Nordeste. Resistencia, Chaco, Argentina. Fundamentación de la experiencia: La experiencia surge desde el contacto con las Instituciones de Nivel Inicial, como docente de Educación Inicial y desde el rol de docente universitaria que se desempeña en la formación de educadoras de nivel inicial, en capacitación e investigación en la educación infantil. A menudo observaba, y observo, que se habla mucho de juego en las salas de Jardines Maternales y de Infantes pero que falta JUEGO. En el 4to Congreso de OMEP, Mayo 2011, Miguel Roldán decía en su conferencia que deberíamos prestar atención respecto de qué pasa en las prácticas pedagógicas en el nivel, ver si es que realmente se juega, ya que los niños preguntan a menudo: ¿cuando jugamos seño? Esta cuestión sobre la ausencia del juego en las salas se sustenta en diversos trabajos de investigación realizados en el ámbito de la jurisdicción provincial, nacional e internacional, referidos a la temática de juego en el contexto escolar.. Al respecto parecía conveniente “hacer algo” en relación con el tema, “comprometerse” en este sentido, y realizar, desde la formación y la capacitación docente, una propuesta de trabajo que propicie oportunidades para que QUE SE JUEGUE, o se JUEGUE MAS en las salas de Nivel Inicial. Al tener la responsabilidad de elaborar proyectos de capacitación y decidir sobre programas de espacios curriculares de formación docente se tiene, a la vez, una importante oportunidad de actuar, una gran oportunidad de hacer algunos aportes para resolver ese problema, dado que si el futuro docente y el docente “se forman” en relación con el juego, es casi seguro que ese problema disminuya o, por qué no, tal vez se revierta. Entonces surgieron las preguntas: ¿Y si se enfatiza el juego desde las cátedras universitarias, aunque no esté prescripto explícitamente que así se haga, y se solicita un

trabajo práctico que implique recuperar el juego, la acción de jugar?: En este sentido se disponía del espacio para decidir sobre el currículum que recorrerían los alumnos. y entonces….se tomó la decisión. Se trabajaría sobre los juegos en espacios abiertos, juegos grupales, de reglas, tradicionales o no. Desde la formación docente era más factible que las alumnas, futuras docentes, puedan trabajar sobre estos juegos, de manera que

no se

necesite coordinar todas las actividades con la planificación de las docentes tutoras, en jardines destino. Desde las acciones de capacitación que se llevaban adelante, la propuesta planteaba que las docentes deberían priorizar sus propias problemáticas referidas al juego y elaborar proyectos de revisión de las propias prácticas, en función de las necesidades o situaciones que consideraban no deseadas, siempre en relación con el juego. Y en muchos grupos de docentes surgió una cuestión común: “no nos involucramos en los juegos, no jugamos en el patio, solo los miramos”. El lugar de docente formadora de formadores y de capacitadora, habilitaba dos vías para “organizar la enseñanza” e intentar volver a ver “la centralidad del juego”

Antecedentes. Detectada esta necesidad, y tomando posición desde el lugar que “algo se puede hacer”, se inició lectura de antecedentes. Y se abrieron puertas a partir de producciones publicadas desde las experiencias de colegas. En coherencia con lo que se viene diciendo, Jorge Ricardo Saraví (s.f) en un trabajo titulado: “El lugar del juego en la formación docente de Magisterio” expresa que: “Si bien el juego tiene sus letras de nobleza otorgadas y validadas, no se evidencia una verdadera puesta en valor del mismo en la práctica en las instituciones educativas ni una comprensión como fenómeno complejo, sino que parece evidenciarse más bien una mirada con sentido utilitario”. Una afirmación similar expresa Mariana Biscay (2007) en una síntesis de su trabajo de Maestría, en relación con el juego: “recientes investigaciones han demostrado que el mismo está perdiendo espacios en las propuestas desarrolladas por los jardines de infantes. Los

estudios ponen en evidencia que a pesar de que los docentes valoran las actividades lúdicas, a medida que el alumno avanza en el sistema educativo se ofrecen menos posibilidades para jugar mostrando una brecha en cuanto al valor que se le da al juego desde el discurso y las prácticas docentes. Ambos autores hacen propuestas concretas que se pueden considerar antecedentes de esta experiencia: En primer lugar proponen que el juego debería tener más presencia en la formación docente, presencia desde los aspectos teóricos, con una fuerte formación conceptual, y también presencia en cuanto a “la posibilidad de vivenciar muchas situaciones de juego donde ellos (los futuros docentes) disfruten y sientan placer al moverse jugando” (Saravi, ob cit, 8) Biscay (2007) da cuenta de diferentes acciones que deberían realizarse desde la formación docente. En este sentido expresa que es necesario: reconocer la biografía lúdica; lograr una sólida formación; ofrecer formación teórica vivencial; presentar y sostener la formación lúdica como eje del currículum; y brindar una formación lúdica que contemple los dos ciclos del nivel Inicial-. Habiendo detectado el problema con alumnas -futuras docentes- y con docentes del nivel, considerando antecedentes y considerando viable la realización de la experiencia,

se

entendió el desafío y se inició un camino para tratar de “ recuperar nuestra capacidad de juego para incluirlo en las prácticas […] volver a jugar , crear un espacio para que el equipo docente pueda poner el cuerpo de otro modo, vivenciarlo , reflexionar y convertirlo en una herramienta ,en una estrategia o un recurso” (Roldán, M. s.f)

Razones de la adopción de este enfoque didáctico y su fundamentación teórica. En primer lugar hay razones que hacen a la formación docente y a las particularidades del Plan de Estudios. Los alumnos futuros docentes que participan de esta iniciativa cursan 2do año de la Carrera de Profesorado en Educación Inicial, y desde la cátedra Taller de Integración ; Investigación y Prácticas II, se espera que se vinculen desde los primeros tramos de formación con la vivencia del rol docente. Por esa razón, se les asigna un período de ayudantías y prácticas en este año de formación. Asimismo, desde el plan de estudios, no

se prescribe a este Taller desarrollar el contenido: “juego”. Tal como se dijo en la fundamentación, la acción de JUGAR está quedando desdibujada, cuando no ausente en los jardines de infantes. Hay situaciones que revisten el carácter de “disfraz lúdico” (Aizencang,2004,15) pero que no son lúdicas, y ocurre que inmediatamente las alumnas repiten los modelos que ven en las instituciones, Se consideró entonces la oportunidad de generar un espacio renovador de algunas prácticas, también de formación docente, espacio que es posible por la idiosincrasia de la asignatura , ser del campo de la intervención docente, y por tanto se incorporó el JUEGO y el JUGAR al desarrollo curricular de la misma. En cuanto a la Capacitación, analizadas las conclusiones de los docentes que la cursaban, y viendo que el mayor problema, en relación con el juego, era “que no juegan; que no intervienen en los juegos”, se consideró necesario plantear un dispositivo de capacitación que retome la disponibilidad lúdica de los maestros. .En ambos casos, desde las dos vías, los fundamentos que dan luz al problema son los que hacen a la actitud lúdica de docentes y futuros docentes, actitud que, en apariencias, la formación docente dejó de lado..En este sentido cabe retomar un imperativo que expresan Aubert y Caba (2010, 102): “para lograr que en las escuelas [..] ingrese el juego, es imprescindible la disponibilidad física, mental y emocional del adulto que habilita espacios, tiempos y propuestas para jugar . Un adulto que esté disponible para generar espacios de empatía con los niños y lo lúdico”.(el destacado es personal) Ana María Porstein (2009) da cuenta de algunas características de esta disponibilidad, a la que califica como “corporal y lúdica”. La autora expresa que la disponibilidad corporal se refiere a “la calidad de un cuerpo que puede agacharse, sentarse cerca de los niños o acostarse con ellos en la colchoneta en alguna experiencia motriz…”(68), y explica luego: “con respecto a lo lúdico, lo vital es recordar la niñez; sus juegos, travesuras, miedos o ansiedades, ya que a veces esta evocación nos hace ponernos en el lugar de los niños y nos permite comprenderlos mejor”(68-69) Lograr tal disponibilidad requería sin dudas hacer talleres vivenciales, hacer jugar, jugar y jugar, y reflexionar acerca de las sensaciones que ofrece el juego, de las múltiples

oportunidades de enseñar, de volver a vivir los juegos de la infancia y recuperar el disfrute que produce el juego. Y esto es difícil de explicar. Sentir a la vez que el juego da oportunidades de vincularse, de aprender, de conocer al otro; de reír y gozar…Y allí aparecen las biografías lúdicas, recuperar juegos que enseñaron los abuelos, juegos del barrio, de la vereda. Esta propuesta vivencial se sostiene en la idea de “que solo puede dejar jugar quien se permite el jugar para sí mismo” ((Biscay, 2007, 9) Pero los fundamentos de la propuesta no son sólo vivencias, sino vivencias que se enmarcan en una sólida formación integral, que posibilite al docente “comprender el valor del juego, su relación con la educación” y que lo habilite “para diseñar propuestas lúdicas y fundamentarlas frente a padres y directivos” (Biscay, 2007, 8)

Contexto institucional. Surge la propuesta desde el contexto de una Institución de Formación Docente, en la zona Noreste de Argentina. Se desarrolla la experiencia en contextos de formación diferentes, por los actores involucrados: alumnos-futuros docentes - y docentes. Para los alumnos en formación, se trata del contexto universitario pero, además, el contexto particular de inserción para realizar ayudantías, esto es en diferentes jardines localizados en distintas ciudades de la provincia: urbanos-algunos céntricos y otros no- y rurales. Tal como las mismas alumnas dicen: “en salas que no son nuestras”. Para el caso de los docentes en proceso de capacitación, se trata de “sus propias salas”, en diferentes contextos institucionales, jardines correspondientes también a distintas localidades.

Contexto extra-institucional. La Institución de dependencia es la única de la provincia que desarrolla el profesorado en Educación Inicial. La jurisdicción cerró las carreras de Formación Docente para el Nivel en los Institutos de Formación Docente desde el año 1999 y no se reabrieron hasta la fecha. Esta particularidad representa una mayor responsabilidad en este sentido, a la vez que se convierte en la ocasión de ofrecer formación.

Por el lado de la Capacitación, la Jurisdicción provincial trazó pautas para las acciones, entre ellas las temáticas, dentro de las cuales se priorizó el JUEGO, y las modalidades de capacitación. En cuanto a extensión, los cursos debían tener dos años de duración, y en cuanto a metodología, requerían que las actividades recuperen las prácticas docentes y su revisión. Estas situaciones resultaron una oportunidad y una fortaleza para avanzar en la experiencia presentada.

Programación de la experiencia. Objetivos: La experiencia se orienta a recuperar el valor del juego en las prácticas docentes, a que las alumnas futuras docentes vivencien modalidades lúdicas en un espacio creado para tal fin y que se pueda ampliar el repertorio y las posibilidades de jugar de los niños, considerando que JUGAR es un derecho de la humanidad. Cronograma: se organizó en tres etapas diferenciadas pero que se articularon necesariamente: formación teórica respecto del juego; talleres vivenciales y diseño de situaciones de juego destinadas a niños de jardines de infantes. Contenidos curriculares; desde la formación docente y la capacitación se abordaron contenidos de la didáctica específica de la educación Inicial referidos al JUEGO como contenido cultural, como derecho de la humanidad., derecho específico de los niños; juegos de reglas (juegos tradicionales o no), la enseñanza de los juegos . Actividades: La docente de nivel universitario y capacitadora asumió la responsabilidad de organizar las actividades que involucraran prácticas de enseñanza de juegos. Las mismas se presentan, como ya se dijo, en tres etapas: Formación teórica; Talleres vivenciales; Diseño de propuestas de enseñanza de juegos. Para ello se organizó un cronograma de actividades, se seleccionó bibliográfica específica para el marco conceptual necesario para abordar el tema. Simultáneamente se planificaron los TALLERES DE JUEGO, a fin de que se recupere la vivencia de JUGAR. En este sentido se seleccionaron juegos de reglas no tradicionales, de manera que signifique un aprendizaje para los alumnos y que se puedan vivenciar los procesos seguidos, la

comprensión y apropiación de reglas y la vez, reflexionar sobre el rol del docente, enseñando a jugar. Si bien se seleccionaron juegos supuestamente “desconocidos” para los alumnos de la formación docente, en uno de los talleres, y luego de realizar esta experiencia-, ellos mismos solicitaron hacer juegos tradicionales: “El anillito”; “Lobo está”; “Antón Pirulero”, entre otros. Fue la ocasión para que cada uno recupere sus biografías de juego, con quien jugaban, cómo, quién se los enseñó. Se asistió a las futuras docentes en las planificaciones de los juegos, las decisiones acerca de la adecuación a la edad de los niños; los espacios, los objetos que se usarían, los modos de explicar la dinámica del juego. Las alumnas futuras docentes participaron de los talleres, profundizaron el estudio del material bibliográfico dado, diseñaron situaciones de juegos tradicionales, en los momentos de juegos al aire libre , lo que suele denominarse “juegos organizados”; presentaron las propuestas a las docentes y en coordinación con ellas, decidieron y presentaron los juegos, asumiendo la responsabilidad de llevar adelante las actividades lúdicas previstas. En la Capacitación, las maestras diseñaron acciones para llevar adelante en los jardines: desde indagar con los padres sobre juegos que “ellos jugaban”; invitar a algún padre, madre o abuelos para que asistan a jugar y enseñar juegos; transformar los patios en lugares que posibiliten ciertos juegos grupales, entre otras acciones, que variaban según los proyectos y los actores institucionales. En las salas de los jardines de infantes todos jugaron, jugaron…, jugaron…. Características de los grupos involucrados: Las alumnas de la Carrera de Educación Inicial oscilan entre 19 y 25 años, en su gran mayoría, constituyendo un grupo total de noventa y seis alumnas, en dos localidades que se dicta la Carrera. Trabajaron en parejas pedagógicas, una pareja por cada sala, por lo que se extendió la experiencia de practicantes a 48 salas, estimativamente de veinte niños, lo que hace un total de novecientos sesenta niños, todos entre cuatro y cinco años. Las docentes que trabajaron esta problemática de “falta de participación en juegos en el patio, juego organizados” fueron cincuenta y dos, de diferentes años de antigüedad en la

docencia. Algunas docentes que recién se iniciaban en la función y otras, de más de veinte años en salas. Si se vuelve a estimar un número de veinte niños por sala, suman mil cuarenta niños. La edad de los niños se distribuía en cinco, cuatro y tres años, con un porcentaje mayor de cinco años. ¡Dos mil niños jugaron!

Duración de la experiencia. La experiencia en la formación docente duró aproximadamente cincuenta días. Los primeros treinta días se desarrollaron las dos primeras etapas: formación teórica y Talleres vivenciales. Posteriormente se dedicaron diez días a la selección de probables juegos y el diseño de las propuestas didácticas. Los últimos diez días se implementó la experiencia en los Jardines de infantes destino de las alumnas practicantes. La experiencia de capacitación tuvo en el primer año la fase de formación teórica y vivencial, mediante seis jornadas de ocho horas, La experiencia llevada a la práctica en salas se desarrolló sistemáticamente en el segundo año de la capacitación, y tuvo duraciones variables según las actividades que las docentes proponían en sus proyectos, pero se puede determinar una duración media de tres meses de ejecución. Fases o etapas de la experiencia en la práctica: Se desarrollaron las tres fases que se citaron en las actividades del docente. Se puede señalar que la fase de estudio del marco conceptual y la de los talleres vivenciales se imbricaban mutuamente. Si bien tuvo un primer momento la entrega de bibliografía, luego ésta se actualizaba a través de las vivencias. .No se dieron dos procesos separados entre teoría y práctica. Posteriormente a los comentarios de sus biografías, y ya generando un marco para la reflexión de las vivencias sobre enseñar y aprender juegos, los aportes teóricos se entretejían con la experiencia mantenida, por lo que se puede señalar que las etapas no fueron cortes definidos, sino mas bien momentos recursivos. Asimismo al llevar a cabo las prácticas de juego en salas de jardines, las alumnas y docentes manifestaron “que se acordaban lo que decía (tal) autor/a”, y en función de ello “

probaban otras formas de intervención”, tomando decisiones a partir de la reflexión en la acción. Evaluación de la experiencia Docentes y alumnas del profesorado evaluaron la experiencia como altamente positiva. Especialmente valoraron que se puede disfrutar de la enseñanza, que el juego les permitió otro tipo de vínculos con los alumnos. Las practicantes expresaron que los niños del Jardín les decían: ¿cuando volvés a jugar? Asimismo ellas agradecían en las conclusiones de sus trabajos prácticos por la oportunidad dada, porque pudieron ver el rol docente desde otro lugar, “mágico”. Al finalizar el curso, las docentes presentaron la síntesis del proyecto innovador, a modo de evaluación grupal, oral, y expresaron en esa ocasión, que se podía avanzar en la construcción de otra cultura a la hora de los juegos en el patio. Manifestaron “nos dimos cuenta que les gusta que la maestra sea una jugadora más”; “se nos pasaba volando la hora en el patio…”, “la pasamos genial compartiendo juegos con los chicos” Según testimonios de las docentes y practicantes, los padres les expresaban que los niños comentaban en sus hogares los juegos aprendidos y querían enseñarlos a todos los integrantes de la familia. Asimismo demandaban que les enseñen algunos juegos de “cuando ellos eran chiquitos” para jugar en el jardín. En los trabajos finales se recuperaron también algunas voces de los niños: Por un lado los que decían “qué lindos son tus juegos”, “dale seño, otro juego, otro, otro!; “yo aprendí un juego y te enseño”; “¡¡Ahh vos ahora jugás, eh?! Qué lindo!”, “Vos venís de la Facultad a jugar”: Por otro lado se hizo lema de la última jornada de capacitación la voz de aquel niño que mediante un fuerte “sapucai” dejó fluir un: “¡¡¡¡IUUUPIII, ahora jugamos!!”

Resultados de aprendizaje de los niños. En primer lugar los niños aprendieron juegos, aprendieron a jugar. Los grupos de las alumnas practicantes aprendieron cuatro juegos diferentes por sala, en diez días.

Los grupos de alumnos pertenecientes a las docentes que hacían la capacitación aprendieron un número mayor de juegos, dado que durante los tres últimos meses del año se intensificó la etapa de trabajo en salas. En segundo lugar todos aprendieron a: compartir y disfrutar momentos, aceptar reglas, modos de actuar, conocer a los compañeros en situaciones de juego, respetar límites del espacio y los propios límites que imponían los objetos y los acontecimientos dentro del juego, y aprendieron –fundamentalmente- que el docente JUEGA y que así es más linda la vida en el Jardín.

Reflexión de los docentes o adultos a cargo. Se logró una toma de conciencia de la importancia del verbo JUGAR en docentes y docentes en formación. Asimismo se pudieron movilizar las prácticas docentes, dejar de lado rituales que no tenían explicación y se logró un gran impacto en la población infantil. Sin esperar, se logró una respuesta positiva en los padres de los alumnos de Jardín, por la recuperación de juegos y por el efecto que la experiencia produjo en los niños. Con una frase se puede sintetizar: ¿Por qué no se hizo antes esta experiencia? Es seguro que se va a continuar!

Apoyos recibidos. Puede decirse que el apoyo fue de las docentes de salas que “abrieron mentes y espacios y habilitaron tiempos” para que la experiencia pueda concretarse.

Planes para el futuro. Se vislumbra que la experiencia tiene sostenibilidad en el tiempo. Solo requiere que se mantenga la decisión, en la formación docente y en el área de capacitación, de seguir generando este tipo de propuestas metodológicas. Se está considerando la iniciativa de abrir espacios para trabajar el JUEGO en salas de Jardines Maternales.

Bibliografía.

AIZENCANG, Noemí (2004) El juego del niño y el jugar en el aula: Reflexiones en torno a la deseabilidad y la viabilidad de incluir lo lúdico en contextos escolares. En: Escuelas, sujetos y aprendizajes; homogeneidad y diversidad; representaciones sociales del aprendizaje. Buenos Aires. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico: Novedades Educativas AUBERT; Elsa y CABA;

Beatriz, (2010)

;Repertorio lúdico, infancia y escuela:

pensando en términos del derecho del niño/a jugar. En : SARLÉ, P. Lo importante es jugar…;cómo entra el juego en la escuela. Rosario. Homo Sapiens. Cap 5 BISCAY, Mariana (2007) La formación docente en juego: Un análisis de la formación lúdica del profesor de Educación Inicial desde los lineamientos curriculares. Universidad

de

San

Andrés.

Escuela

de

Educación.

http://www.udesa.edu.ar/files/MAEEDUCACION/RESUMENTESISBISCAY.PDF PORSTEIN; Ana María ( 2009) Cuerpo; juego y movimiento en el Nivel Inicial.Propuests de Educación Física y Expresión Corporal. Rosario. Homo Sapiens. ROLDAN, Miguel (s.f)

Juego y formación docente. En: Corporeidad y Motricidad:

escritos de Educación Física Nro 8 Publicación de instituto Dalmacio Vélez Sarsfield, profesorado de Educación Física. http://cymdigital.blogspot.com/p/articulos.anteriores.html SARAVÍ; Jorge Ricardo (s.f) El lugar del juego en la formación docente de Magisterio, En: Voces de la Educación Superior. Dirección General de Cultura y Educación Buenos Aires.