Facultad de Psicología, UNAM División Sistema de Universidad Abierta División de Estudios Profesionales

SIMPOSIUM INDAGACIONES COGNOSCITIVAS ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA Y DE LA CIENCIA 4 al 6 de octubre de 2016 Auditorio de Posgrado Edificio “D”, planta baja Organizadores: Dra. Zuraya Monroy Nasr Dr. Rigoberto León-Sánchez y Dr. Germán Alvarez Díaz de León

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Organiza proyecto de investigación “Indagaciones cognoscitivas acerca de la enseñanza de la filosofía y de la ciencia” (DGAPA-PAPIIT IN 402515)

SIMPOSIUM: INDAGACIONES COGNOSCITIVAS ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA Y DE LA CIENCIA

Facultad de Psicología, UNAM División Sistema de Universidad Abierta División de Estudios Profesionales

AUDITORIO DE POSGRADO EDIF. “D”, planta baja 04 al 06 de octubre de 2016 Organiza proyecto de investigación “Indagaciones cognoscitivas acerca de la enseñanza de la filosofía y de la ciencia”

(DGAPA-PAPIIT IN 402515) Organizadores: Dra. Zuraya Monroy Nasr Dr. Rigoberto León-Sánchez y Dr. Germán Alvarez Díaz de León

PROGRAMA SIMPOSIUM: INDAGACIONES COGNOSCITIVAS ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA Y DE LA CIENCIA 4 al 6 de octubre de 2016 Martes 04 de octubre: 10:00 Inauguración Mesa 1 10:15-12:00 Agustín Adúriz-Bravo Universidad de Buenos Aires Hacia una didáctica de la filosofía de la ciencia para el profesorado de ciencias en formación Laura Benítez Grobet Instituto de Investigaciones Filosóficas, UNAM El complejo problema de las formas en Francis Bacon Alejandra Velázquez Zaragoza ENP, FFyL, FES Acatlán, UNAM El fenómeno ‘dependencia de lo literal’ en la enseñanza de la filosofía Moderadora: Zuraya Monroy Nasr 12:00 - 12:15 Receso Mesa 2 12:15 - 13:45 Fátima Chávez Miguel y Mauricio Ávila Barba Universidad de Querétaro Ambientes para la enseñanza-aprendizaje de la cultura científica y el pensamiento filosófico en la infancia Leslie A. Borsani Universidad Autónoma de Guanajuato Historia de la retórica como discurso de verdad Luis Mauricio Rodríguez-Salazar CIECAS, IPN Psicología, filosofía y fenomenología de la imaginación en Jean-Paul Sartre Moderadora: Alejandra Velázquez Zaragoza

Mesa 3 17:00-18:30 Luis Mauricio Rodríguez-Salazar* y Misael Rubén Oliver González** *CIECAS, IPN y **FES Cuautitlán UNAM La imaginación en Bachelard y la epistemología de la imaginación: poesía y mundo biológico Dulce María López Valentín Universidad Pedagógica Nacional El concepto de elemento químico en libros de texto. Visiones deformadas de la ciencia Ignacio Ramos Beltrán Facultad de Psicología, UNAM Complejidad y transdisciplina: desafíos del quehacer científico Mesa 4 18:45 -19:45 Zuraya Monroy-Nasr, Rigoberto León-Sánchez, Germán Álvarez-Díaz de León y Kirareset Barrera-García Facultad de Psicología, UNAM Ideas de estudiantes de psicología acerca del status científico de su disciplina Sabrina Zöllner Rojas y Rigoberto León-Sánchez Facultad de Psicología, UNAM El lenguaje visual en el proceso de enseñanza y aprendizaje Modera: Rigoberto León-Sánchez Miércoles 05 de octubre: Mesa 5 10:00 - 11:45 Ana Claudia Couló Facultad de Filosofía y Letras. Instituto de Filosofía Universidad de Buenos Aires Modalidades de la enseñanza de la filosofía y didáctica de las ciencias naturales Sandra Castañeda Figueiras Facultad de Psicología, UNAM Agencia Académica en estudiantes de educación superior en México

Sergio Fuentes S. Facultad de Psicología, UNAM El papel del docente y el fomento de agencia académica Modera: Dení Stincer Gómez 11:45 - 12:00 Receso Mesa 6 12:00 – 13:30 Dení Stincer Gómez UNAM y UA del Estado de Morelos El modelo argumentativo de Toulmin como herramienta cognitiva para la elaboración de tesis de grado. Una experiencia con cinco generaciones de posgrado en psicología de la UNAM Germán Morales, Edgar Chávez, Benjamín Peña y Alfredo Hernández FES-Iztacala, UNAM El papel del desempeño estudiantil autodidacta en la formación de profesionistas e investigadores en Psicología María de los Ángeles Araujo González UAEMex y FP, UNAM Los programas de formación docente para la enseñanza de la filosofía y de la ciencia Modera: Zuraya Monroy Nasr Mesa 7 17:00 – 19:00 Leticia Gallegos Cázares, Fernando Flores Camacho y Reyna Elena Calderón Canales Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico UNAM Un análisis epistemológico de las diversas representaciones de la forma de la Tierra en niños de primaria Sergio Manuel Méndez Lozano FES-IZTACALA, UNAM Necesidad de desarrollar la empatía histórica en la enseñanza de la historia en educación básica Nube Estrada Zepeda Facultad de Psicología, UNAM Estudio de la representación verbal de conceptos escolares de biología en las interacciones dialógicas entre maestro y alumnos de secundaria

Elena Calderón Canales, Leticia Gallegos Cázares y Fernando Flores Camacho Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico UNAM Concepciones sobre el sonido en niños de educación preescolar Modera: Rigoberto León-Sánchez Jueves 06 de octubre: Mesa 8 10:00 -11:30 Germán Alvarez Díaz de León Facultad de Psicología, UNAM Experiencias en la enseñanza de la historia y filosofía de la psicología Jorge Molina Avilés Facultad de Psicología, UNAM Importancia de enseñar Historia y Filosofía de la ciencia a los estudiantes de Psicología Carmen Patricia Rosas Facultad de Psicología, UNAM y CONACYT Hacia la enseñanza de la epistemología de la psicología a través de sus instrumentos

Modera: Rigoberto León-Sánchez 11:30 - 11:45 Receso Mesa 9 11:45 – 13:45 Asunción López-Manjón* y Rigoberto León** *Universidad Autónoma de Madrid y **FP, UNAM El enfoque de la cognición encarnada en el aprendizaje y la enseñanza de la ciencia María de Jesús Gómez Zárate Universidad Latina, Campus Sur Apropiación e Internalización como procesos en la enseñanza-aprendizaje de la ética científica Kirareset Barrera García y Rigoberto León-Sánchez Facultad de Psicología, UNAM Las concepciones de los estudiantes universitarios sobre

los fenómenos psicológicos. Estudio preliminar” Estefany Austria Valdés y Rigoberto León Sánchez Facultad de Psicología, UNAM Estilos de crianza y desempeño escolar Modera: Jorge Molina Avilés Mesa 10 17:00-19:00 María del Carmen Montenegro Núñez Facultad de Psicología, UNAM Algunas reflexiones acerca de la enseñanza de la salud mental Blanca Elizabeth Jiménez-Cruz* y Rigoberto León-Sánchez** *Facultad de Contaduría y Administración, UNAM y **Facultad de Psicología, UNAM Las concepciones sobre las causas de la obesidad infantil de estudiantes de secundaria mexicanos y españoles María Mercedes López Gordillo Benemérita Escuela Nacional de Maestros Modelos infantiles sobre obesidad infantil Luisa Ambrosio Luz*, Rigoberto León-Sánchez,* Blanca Elizabeth Jiménez-Cruz** y Elena Calderón Canales*** *Facultad de Psicología, UNAM, ** Facultad de Contaduría y Administración, UNAM, *** Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico, UNAM Las ideas de los niños sobre las causas de la obesidad

Modera: Zuraya Monroy Nasr 19:00 Clausura

SIMPOSIUM: INDAGACIONES COGNOSCITIVAS ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA Y DE LA CIENCIA

Facultad de Psicología, UNAM División Sistema de Universidad Abierta División de Estudios Profesionales

RESÚMENES 04 al 06 de octubre de 2016 Organiza proyecto de investigación “Indagaciones cognoscitivas acerca de la enseñanza de la filosofía y de la ciencia”

(DGAPA-PAPIIT IN 402515) Organizadores: Dra. Zuraya Monroy Nasr Dr. Rigoberto León-Sánchez y Dr. Germán Alvarez Díaz de León

Martes 04 de octubre Mesa 1 HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA PARA EL PROFESORADO DE CIENCIAS EN FORMACIÓN Agustín Adúriz-Bravo Universidad de Buenos Aires. CONICET/GEHyD-Grupo de Epistemología, Historia y Didáctica de las Ciencias Naturales, CeFIEC-Instituto de Investigaciones Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina [email protected] Desde la estabilización de la “naturaleza de la ciencia” (en inglés, NOS) como una línea de investigación e innovación de la didáctica de las ciencias hace dos décadas, ha habido abundante producción intelectual en torno a qué elementos de la filosofía de la ciencia son valiosos para el estudiantado de ciencias. Se ha trabajado en la determinación consensual de qué cuestiones, modelos, constructos, autores y textos representan “qué es esa cosa llamada ciencia” y, al mismo tiempo, tienen valor educativo. Sin embargo, la atención a este asunto ha postergado la discusión en torno a la conveniencia de dar al profesorado de ciencias una preparación específica en la filosofía de la ciencia. La inclusión de la NOS en la educación científica desde luego ha traído, como consecuencia directa, la necesidad de preparar a los profesores y profesoras para la tarea; sin embargo, la posición dominante en esta línea (posición denominada por algunos críticos como la “visión de consenso”) ha sido enseñarles una serie de proposiciones básicas que en cierta medida replican los contenidos NOS prescritos curricularmente. En mi opinión, necesitamos ampliar la discusión hacia la caracterización de una auténtica naturaleza de la ciencia para el profesorado y considerar un lugar específico para la filosofía de la ciencia en la generación de profesionales autónomos para la enseñanza de las ciencias. En este trabajo me enfoco sobre el problema de qué filosofía de la ciencia puede resultar formativa para los docentes en términos de su profesionalización crítica. La pregunta central que me guía es la de qué contenidos, métodos y valores, transpuestos desde el campo de la reflexión filosófica sobre la ciencia, son más funcionales y potentes para la formación inicial y continuada de los profesores a la luz del imperativo de que ellos enseñen significativamente la NOS en sus clases de ciencias. Palabras clave: filosofía de la ciencia, profesorado de ciencias, naturaleza de la ciencia. 2

EL COMPLEJO PROBLEMA DE LAS FORMAS EN FRANCIS BACON Laura Benítez Grobet Instituto de Investigaciones Filosóficas, UNAM Una de las preocupaciones que permitió a los autores de los siglos XVI y XVII romper con la tradición respecto al conocimiento del mundo natural fue sin duda la preocupación por el método, un aspecto epistemológico duro que sin embargo, no se separó nunca de la búsqueda de la constitución ontológica del universo. En efecto, en el caso de Francis Bacon no sólo encontramos el deseo de restaurar el conocimiento sentando las bases de un refinado método inductivo que no se reduce a la recopilación de datos sensoriales, ni se fía meramente de los engañosos sentidos sino que acude con prudencia a la experimentación y avanza gradualmente sobre el conocimiento de las formas del mundo natural. En este trabajo me propongo acercarme a las “formas” baconianas como esa estructura profunda de la realidad que no puede captarse de manera inmediata a través de los sentidos. Además nuestro conocimiento de las “formas” sólo es aproximativo ya que hay que conocer la mayor cantidad de casos en que se da un fenómeno para acercarnos a su verdadera forma o ley de acción. La cuestión se hace aún más compleja cuando nos percatamos de que la “forma” no sólo remite a la estructura o configuración de una “cualidad” que aparece en una serie de fenómenos, sino que se trata también de descubrir los “procesos” que están a la base de una “configuración latente”. En suma se trata de poner de manifiesto no sólo la nueva metodología sino de entender la nueva ontología que está a la base del verdadero conocimiento de la naturaleza que nos permite acercarnos tanto a los conjuntos de cualidades que nos posibilitan comprender las estructuras profundas de los casos en estudio, así como las formas de comportamiento entendidas como formas latentes y formas cambiantes. Palabras clave: Formas, método inductivo, configuración latente y cambiante.

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EL FENÓMENO ‘DEPENDENCIA DE LO LITERAL’ EN LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA Alejandra Velázquez Zaragoza ENP, FFyL, FES Acatlán, UNAM [email protected] Se conoce con el nombre de “fenómeno de dependencia de lo literal” al que caracteriza las prácticas de escritura que no se separan de la fuente de referencia; por ejemplo, de los apuntes del profesor, del libro de texto, artículos o literatura especializada. Esta práctica de escritura se presenta en el ambiente escolar porque es en él donde el estudiante debe realizar tareas que implican textos escritos con fines académicos; por ello, la “dependencia de lo literal” no es propio de escritos extra escolares como lo son, por ejemplo, las cartas personales. En estos últimos no hay un propósito escolar o académico, por lo que no hay necesidad de recurrir a un lenguaje técnico o especializado y, asimismo, su finalidad se deriva solamente de la necesidad comunicativa de quien escribe. El estudio de las dificultades inherentes a la producción de textos originales ha avanzado al analizar las razones que coadyuvan a la aparición del fenómeno que se menciona, el cual si bien es propio de las diversas disciplinas que requieren de un manejo discursivo complejo; en el caso de la filosofía, la problemática se acentúa. En efecto, el discurso filosófico propone especiales dificultades para el escritor inicipiente, pues recurre al manejo de tecnicismos y sintaxis que son peculiares para cada estilo filosófico según la época histórica o incluso, según cada autor. En este contexto, la escritura de textos filosóficos originales, es decir, escritos que logren evitar el “fenómeno de la dependencia de lo literal”, se convierte en un importante reto para la enseñanza de las asignaturas filosóficas. Por lo anterior, el objetivo de este trabajo es, primero, señalar este fenómeno así como sus dificultades específicas para el caso de la filosofía. Nos proponemos también mencionar algunas posibles rutas para atender el fenómeno que nos ocupa, el cual a menudo, no se percibe como tal y, por ende, carece de una atención específica.

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Mesa 2 AMBIENTES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA CULTURA CIENTÍFICA Y EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO EN LA INFANCIA Fátima Chávez Miguel y Mauricio Ávila Barba Universidad de Querétaro Desde el año 2014, el Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Querétaro (CONCYTEQ) y la Maestría en Filosofía Contemporánea Aplicada de la Universidad Autónoma de Querétaro trabajan de forma conjunta en la elaboración de un módulo de enseñanza y difusión de la filosofía y de la ciencia en niños, niñas, profesores y profesoras de sexto grado de primaria. En específico, en el contenido de este módulo se articulan diferentes planteamientos básicos sobre la ciencia desde distintas perspectivas filosóficas. Esto con la finalidad de introducir a los estudiantes en un diálogo en el cual se analicen e interroguen las formas en que la ciencia se pregunta, plantea y responde a problemas, además se reconozcan algunas características que definen a las sociedades contemporáneas; todo esto también se realiza con el objetivo de fomentar --en la medida de lo posible-- la reflexión crítica y el pensamiento independiente entre los niños y las niñas que participen en este módulo. En el trabajo con el que participamos en el Simposium: Indagaciones cognoscitivas acerca de la enseñanza de la filosofía y de la ciencia, se expondrán los avances y los resultados que se tienen hasta la fecha. Palabras clave: ciencia, filosofía, educación básica, sociedad contemporánea, reflexión.

HISTORIA DE LA RETÓRICA COMO DISCURSO DE VERDAD Leslie Borsani Fernández Universidad de Guanajuato / Cine la Mina [email protected] Las últimas décadas del siglo XX y los albores del XXI constituye un período de grandes trasformaciones que afectan lo social, político, cultural, económico y también el ámbito de los saberes humanos. En ese contexto, una carácteristica muy señalada de los pensamietos contemporanéos, especialmente de la filosofía en Francia a partir de los años 1960, es la hibridación de lenguajes propios de las ciencias exactas y experimentables (matemáticas, biología, física) con los de la literatura, la sociología, la tecnología, la virtualidad y la metafísica. Esto está presente tanto en la escritura como en su argumentación; si bien no podemos considerarla una novedad de nuestro tiempo sí es notable que nunca como antes se ha rechazado y críticado a esta singular retórica. 5

La retórica no siempre ha sido comprendida de la misma manera y por ende, no siempre ha sido colocada en el mismo sitio del saber. En ese sentido, resulta interesante ver cómo una historia metafísica de la filosofía se ha impuesto por mucho tiempo sobre una historia retórica de la filosofía en la que el lenguaje sí juega un papel central. Si, por un lado, la historia metafísica de la filosofía ha desmembrado a la retórica hasta reducirla a meros tropos o figuras que se suponen adornos del discurso, una historia retórica de la filosofía la rehabilita como instrumento crítico que desenmascara ciertas pretensiones de la metafísica a la vez que retoma su valor como discurso de verdad. Así, de lo que quiero ocuparme en esta presentación, es indagar por qué a la retórica se le ha marginado, desvalorizado y expulsado como discurso de verdad, por ejemplo desde los discursos analíticos que la descalifican; así como hacer notar las condiciones y circunstancias que están posibilitando su regreso evidente en algunas producciones del pensamientos contemporáneos.

PSICOLOGÍA, FILOSOFÍA Y FENOMENOLOGÍA DE LA IMAGINACIÓN EN JEAN-PAUL SARTRE Luis Mauricio Rodríguez-Salazar CIECAS, IPN [email protected] En esta ponencia presento dos obras de Jean-Paul Sartre, “La imaginación” y “Lo imaginario”, publicadas, respectivamente, en 1936 y 1940, en donde la segunda es el correlativo noemático de la primera, como él mismo señala. Mi interés en el tema, como ya es sabido, es seguir dando a conocer los trabajos en los que diversos autores han realizado sobre la imaginación, que a su vez sirvan para enriquecer mi propuesta teórica de una epistemología de la imaginación. En este dar a conocer estos trabajos de Sartre, en la primera parte de la ponencia, hago una sucinta presentación la obra “La imaginación”, en la que Sartre hace un estudio histórico-crítico de los trabajos sobre imaginación llevados a cabo por los grandes sistemas filosóficos, como él les llama, así como lo que llama la búsqueda de un método positivo sobre la imaginación por Parte de los psicólogos. En un tercer capítulo Sartre aborda las contradicciones de esta concepción clásica, para presentar la propuesta de Husserl, que dan paso a sus conclusiones. En el libro “Lo imaginario”, se centra en el contenido del sub-título de la obra: psicología y fenomenología de la imaginación. En la ponencia me detendré un poco más en este tema, sobre todo en lo abordado en los dos últimos capítulos: la función de la imagen en la visa psíquica y la vida imaginaria. La ponencia termina con una breve reflexión sobre la aportación de Sartre a la epistemología de la imaginación. 6

Mesa 3 LA IMAGINACIÓN EN BACHELARD Y LA EPISTEMOLOGÍA DE LA IMAGINACIÓN: POESÍA Y MUNDO BIOLÓGICO Luis Mauricio Rodríguez-Salazar* y Misael Rubén Oliver González** *CIECAS, IPN y ** Carrera de Medicina Veterinaria y Zootecnia FES Cuautitlán UNAM [email protected] [email protected] En dos trabajos recientes presentados por el primer autor, en los que se ha hecho referencia a que la epistemología de la imaginación es una propuesta teórica de su autoría, los árbitros han hecho referencia a que Gastón Bachelard ya había propuesto antes la epistemología de la imaginación. La respuesta a los árbitros, en ambos casos fue que, si bien la obra de Bachelard se puede considerar una propuesta epistemológica, y que de manera particular en los libros “El aire y los sueños” y “El agua y los sueños”, los cuales llevan los subtítulos “ensayo sobre la imaginación del movimiento” y “ensayo sobre la imaginación de la materia”, no son propuestas expresas de epistemología de la imaginación. Ahí plantea que para un estudio filosófico completo de la creación poética, se requiere de los conceptos de imaginación material e imaginación formal para estudiar la relación de la causalidad material con la causalidad formal, problema que se le plantea tanto al poeta como al escultor. Bachelard señala que sólo un filósofo iconoclasta puede emprender la pesada tarea de hallar detrás de las imágenes que se muestran, las imágenes que se ocultan, empeñándose en ir a la raíz misma de la fuerza imaginante. “En el fondo de la materia crece un vegetación oscura; en la noche de la materia florecen flores negras”, pero “en razón de la necesidad de seducir, la imaginación trabaja por lo general tendiendo hacia donde va la alegría” de las formas y los colores. Esta propuesta poética, la epistemología de la imaginación la lleva a las estructuras del mundo microbiológico, para hallar la estructura que se ocultan en ese mundo incoloro de las células que la ciencia le da colorido. El trabajo aborda, además de ejemplos de tinción celular, los sofisticados procesos de poner color en los instrumentos de observación.

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EL CONCEPTO DE ELEMENTO QUÍMICO EN LIBROS DE TEXTO. VISIONES DEFORMADAS DE LA CIENCIA Dulce María López Valentín Universidad Pedagógica Nacional [email protected]; [email protected]

Los libros de texto (LT) han sido y continúan siendo el material curricular más utilizado para la enseñanza de las ciencias en todos los niveles educativos. Por lo que éstos pueden llegar a transmitir, por acción u omisión, algunas de las deformaciones más comunes que proporcionan una imagen de la naturaleza de la ciencia. OBJETIVO Consiste en responder a la siguiente pregunta de investigación: ¿En qué medida los libros de texto de Química de Bachillerato y Universidad presentan una imagen pobre y deformada de la ciencia cuando introducen el concepto de elemento químico (CEQ)? MATERIAL Y MÉTODOS Se utilizó una red de análisis formada por 10 preguntas que suponen la presencia de deficiencias conceptuales y didácticas derivadas de una imagen distorsionada de la Química cuando se introduce el CEQ. Esta red de análisis se aplicó a 30 textos (13 de nivel Bachillerato y 17 de Química General de nivel universitario). Este análisis se llevó a cabo a doble ciego. RESULTADOS La muestra de LT analizada presenta los siguientes hallazgos: 70% de una visión socialmente descontextualizada, 26% salen al paso de una visión ahistórica cuando presentan el CEQ, sólo un 10% de los libros no muestran una visión empirista y ateórica cuando presentan el citado concepto, y un 23% de la muestra presenta una visión acumulativa lineal del CEQ al superponer varias de sus conceptualizaciones. CONCLUSIONES La muestra de libros analizada presenta la mayoría de las visiones deformadas de la ciencia, reportadas en la literatura. En un próximo trabajo se presentará una propuesta alternativa que intente superar estas deficiencias didácticas en la presentación del CEQ.

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COMPLEJIDAD Y TRANSDISICPLINA: DESAFÍOS DEL QUEHACER CIENTÍFICO Ignacio Ramos Beltrán Facultad de Psicología, UNAM [email protected] El trabajo que se viene realizando dentro de la ciencia se ha desarrollado de tal manera, que ha visto como se atraviesan, difuminan o comparten fronteras entre distintos campos de conocimiento lo cual ha provocado la aparición de ‘nuevos’ conceptos que nos permiten entender, o vislumbrar, de qué forma se está concibiendo la práctica científica y qué dirección lleva hoy en día. Dos son los conceptos que se retomarán para hacer este análisis: complejidad y transdisciplina. Resulta sorprendente la manera en la cual en muchos entornos académicos se habla de estos conceptos sin mencionar o tomar en cuenta principios o fundamentos de los mismos, así como la evolución o transformación que han tenido y siguen teniendo. En esta presentación se tomarán en cuenta algunos trabajos realizados en ciencias sociales y se analizarán sus implicaciones. Lo que nos interesa sobre todo, es subrayar las máscaras que regularmente se utilizan bajo la piel de la complejidad y la transdisciplina en las distintas arenas del conocimiento o campos cognitivos. Esto es, en muchas ocasiones lo único que se hace es pegar azarosamente algunos pedazos de conocimiento sobre otros pedazos de conocimiento sin ton ni son, y llamarle a eso complejidad o transdisciplina. Es cierto que existen modas conceptuales, pero es necesario dar un paso más allá de ellas, para que propuestas teóricas y metodológicas que surgen como necesidades imperiosas, se afiancen y anclen teniendo bases más firmes y perspectivas más amplias.

Mesa 4 IDEAS DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA ACERCA DEL STATUS CIENTÍFICO DE SU DISCIPLINA Zuraya Monroy-Nasr, Rigoberto León-Sánchez. Germán Álvarez-Díaz de León y Kirareset Barrera-García Facultad de Psicología, UNAM Pierre Gréco comentando sobre la cientificidad de la psicología dice que: “Esa es la desgracia del psicólogo: nunca está seguro de ‘hacer ciencia’. Y si la hace, nunca está seguro de que sea psicología”. Esta es una preocupación recurrente tanto para historiadores y filósofos de la psicología como para los docentes de estos dominios. Como señala Friedrich (1996), los estudiantes de psicología pueden tener dominio de principios metodológicos, pero se cuestiona en qué grado conciben la psicología como una ciencia. Por su parte, Scott O. Lilienfeld (2010) reconoce que el pensamiento científico no es algo 9

natural y requiere de un esfuerzo extraordinario para alcanzarlo. El status científico de la psicología se ha puesto en duda desde el surgimiento de la disciplina como ciencia en el siglo XIX. Acerca de la imagen pública de la psicología y la incomprensión que refleja han escrito Benjamin (1986), así como Wood, Jones y Benjamin (1986) y Lilienfeld (2012a; 2012b). Así, encontramos que la gente tiene una percepción positiva de la profesión del psicólogo, pero reduce su accionar al ámbito de la psicoterapia y, niega que la psicología sea una disciplina científica (Firmin et al. (2012). Con el propósito de examinar las ideas que tienen los estudiantes de psicología acerca del status científico de la disciplina, se seleccionó una muestra intencional, no probabilística, de 173 estudiantes de la carrera de psicología de la Facultad de Psicología, UNAM (145 mujeres y 28 hombres; rango de edad de 17 a 23 años) que cursaban los semestres primero, tercero, quinto y séptimo. Se utilizó la Escala PAS diseñada por Friedrich (1996). Dicha escala fue construida con el propósito de evaluar la percepción que tienen los estudiantes de la psicología como una ciencia. A manera de conclusión, señalamos que el instrumento mostró adecuadas propiedades psicométricas y logró diferenciar entre las respuestas de los participantes de los distintos semestres.

EL LENGUAJE VISUAL EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Sabrina Zöllner Rojas y Rigoberto León-Sánchez Facultad de Psicología, UNAM Para muchos investigadores es tal la incidencia que tienen las imágenes en la sociedad moderna que éstas han afectado de manera sustancial la forma de comunicar, percibir, pensar, expresar, conocer, informar y sentir del individuo. En otras palabras, como lo señala Jay (2003, p. 12) “Nos encontramos en el último y más potente de los regímenes de visualización que ha conocido la modernidad”. De este modo, surge una hegomonia de la imagen o «paradigma visual» en que el ejercicio de leer y escribir en imágenes se ha naturalizado, cayendo incluso, en cierta ingenuidad respecto a su complejidad, polisemia y dinamismo. Con todo, surge la interrogante sobre el tipo de lectura y escritura visual qué se está practicando y, por tanto, en la “lectura” que hacen los individuos en esta sociedad en que el lenguaje visual invade en su paisaje relacional, académico, laboral o de divertimento. Así, y dado que se acepta la “alfabetización visual” como la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje visual, sería lógico pensar (cfr. Turbayne) que “a los seres humanos se les puede enseñar (por lo tanto aprender) cómo ver”. No obstante, entender la alfabetización visual en un sentido pedagógico más amplio, dinámico y transversal, a saber, como competencia visual (Doelker, 1997) implicaría asumir que cualesquiera que sean los elementos (letras, palabras, imágenes, números, fórmulas, esquemas conceptuales, gesto, etc.) deben de estar vinculados de tal manera que generen la posibilidad para el individuo de darles sentido, atribuirles significatividad y, en última instancia, construir un saber (Hug, 2012). El propósito del presente trabajo es examinar los constructos de alfabetización visual y lenguaje visual y, a partir de ello, argumentar porque la educación visual debe ser entendida como la dotación de competencias visuales para la significación y comprensión de estructuras y prácticas específicas del contexto cultural en el que un individuo se sitúa.

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Miércoles 05 de octubre Mesa 5 MODALIDADES DE LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA Y DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Ana Claudia Couló Facultad de Filosofía y Letras. Instituto de Filosofía Universidad de Buenos Aires La importancia de la relación que guardan la didáctica de las ciencias y la reflexión sobre historia de las ciencias, la filosofía de las ciencias o la sociología de las ciencias se ha convertido ya en un punto de partida compartido para la mayoría de los investigadores, aunque naturalmente con los matices y los énfasis que cada perspectiva teórica prefiera imprimirle. Mucho menos habitual es la discusión acerca de la relación y los aportes potenciales que la didáctica de la filosofía y la didáctica de las ciencias puedan ofrecerse mutuamente. A pesar de este acuerdo general, sin embargo, las asignaturas para la enseñanza de la filosofía en la formación de docentes han venido perdiendo espacios en diferentes contextos y ámbitos. En este trabajo no me propongo discutir las múltiples y pertinentes razones que pueden fundamentar la incorporación de contenidos de filosofía a la formación de docentes de ciencias naturales (ya se trate de contenidos de epistemología, lógica, filosofía de las ciencias o de otros ámbitos filosóficos como la filosofía de la educación, la ética o la filosofía política). En cambio, me interesa reflexionar sobre las modalidades de la enseñanza de la filosofía y argumentar acerca del modo en que la elección de esas modalidades puede resultar en una relación más pertinente entre didáctica de la filosofía y didáctica de las ciencias naturales para la formación inicial y permanente del profesorado.

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AGENCIA ACADÉMICA EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO Sandra Castañeda F. Posgrado en Psicología, UNAM , [email protected] Se discuten nociones y evidencias de una línea de investigación que identifica la naturaleza de los cambios que generan resultados de aprendizajes complejos y explica cómo se estructuran e interactúan éstos con las acciones intencionales de los estudiantes. El trabajo se pregunta: a) ¿Qué influencia tienen diferentes componentes cognitivos, epistemológicos, volitivos, de autorregulación, emocionales y sociales sobre las acciones intencionales que los estudiantes usan para resolver tareas y problemas académicos? y b) ¿Se comportan diferencialmente en contextos sociales diferentes? Y dado que analizar la interacción inteligente requiere modelos sobre la complejidad de las situaciones reales, en nuestro caso, éstas han sido representadas por componentes, de naturaleza variable, que interactúan entre sí y sirven como “recursos agentivos” al servicio de la intencionalidad del estudiante. A partir de evidencia generada por la investigación de Castañeda sobre Aprendizaje Académico, se generó un macro proyecto multietápico cuyo interés fue identificar los efectos que todos los componentes juntos (y en interacción) tendrían sobre el aprendizaje y procesos asociados (Castañeda, 2007). CONACyT financió la primera etapa (20072011). Se identificaron y validaron componentes que la literatura resaltaba como determinantes del aprendizaje académico. Así, y a partir de datos de 600 estudiantes de Psicología, de siete instituciones formadoras mexicanas, se generó evidencia sobre heurísticas cognitivas, autorregulatorias y creencias epistemológicas como componentes de agencia en tres contenidos de aprendizaje y dos modalidades de entrega (presencial y virtual). Éstas dejaron en claro que: a) se generan complejas estructuras de interrelaciones entre variables del estudiante, del contenido y del contexto en función de la diversidad entre ellos; b) que hay efectos diferenciales estables, derivados del nivel de dominio (alto o bajo), con el que los estudiantes utilizaron, intencionalmente, sus recursos cognitivos, autorregulatorios y de epistemología personal para resolver lo solicitado, así, la riqueza de la base de conocimientos, el desarrollo epistemológico y el de los procesos autorregulatorios interactúan y afectan la experiencia de Agencia con la que pueden influir personalmente y actuar un rol activo sobre su auto-gestión. En síntesis, se concretiza la experiencia de agencia con la que el estudiante experimenta su papel autogestor. Otros avances mostraron calidad psicométrica y validez de constructo de los instrumentos. CONACyT premió la investigación como Caso de Éxito en Investigación Básica en 2012. La segunda etapa (CONACyT 2014-2017), identificó la significancia de los constructos en diversas muestras: tipificamos correspondencias entre variables canónicas ( sociodemográfi-cas y endógenas) a fin de identificar perfiles “en riesgo”. Dadas las necesidades de una universidad pobre y masificada, se enfatizó la derivación tecnológica. Se cuenta con el “Meta Evaluador Web”, plataforma que aplica, califica y reporta resultados facilitando procesos de investigación/evaluación/selección, etc. Se calibró, validó y confiabilizó con respuestas de 1700 estudiantes. Y están en desarrollo tres tutores. 12

EL PAPEL DEL DOCENTE Y EL FOMENTO DE AGENCIA ACADÉMICA Sergio Fuentes S. Laboratorio de Cognición y Desarrollo de Aprendizaje Complejo, Facultad de Psicología, UNAM. [email protected]

Para el sistema educativo, la relación del docente con el desarrollo integral del estudiante plantea retos que deben adecuarse a las necesidades actuales de las sociedades del conocimiento. Este trabajo propone al docente universitario un grupo de estrategias de enseñanza basadas en componentes que han mostrado ser predictores del aprendizaje exitoso. Estos componentes son de naturaleza variada y están directamente relacionados con la Agencia Académica. Así, las estrategias son ordenadas a partir del modelo de Enseñanza Estratégica de Castañeda (2004), debido a que instruye utilizar las heurísticas contenidas en diversos contenidos específicos. También se incluyen heurísticas para el fomento de la autorregulación (Zimmerman, 2000; van Merriënboer, 2007). Finalmente, se subraya el papel del diseño instruccional al servicio del docente estratégico con el fin de fomentar conocimientos y habilidades autorregulatorias en el aula. Se enfatiza el rol del docente como agente académico que utiliza estratégicamente recursos cognitivos y autorregulatorios para enseñar.

Mesa 6 EL MODELO ARGUMENTATIVO DE TOULMIN COMO HERRAMIENTA COGNITIVA PARA LA ELABORACIÓN DE TESIS DE GRADO. UNA EXPERIENCIA CON CINCO GENERACIONES DE POSGRADO EN PSICOLOGÍA DE LA UNAM Dení Stincer Gómez UNAM y UAE de Morelos [email protected] En el presente trabajo se aborda una posible solución a la dificultad para elaborar tesis de grado y para la baja eficiencia de titulación en el nivel superior, específicamente en posgrado. En las Instituciones de Educación Superior (IES) mexicanas de cada 10 egresados sólo 2.9 se titulan. Las causas son diversas y destacan la poca experiencia y constancia de los estudiantes en el ejercicio investigativo y la ineficacia institucional para apoyar esta tarea. La tesis es un discurso argumentativo que requiere un acompañamiento intelectual sistemático, y 13

apoyado en modelos de naturaleza argumentativa. Siguiendo este supuesto hemos diseñado un curso de dos semestres escolares cuyo objetivo es apoyar la elaboración de la tesis. En él utilizamos el modelo argumentativo de Stephen Toulmin que funciona como un heurístico o herramienta cognitiva que permite organizar las representaciones mentales en un inicio desorganizadas y confusas alrededor de un tema de investigación en un esquema de discurso organizado y coherente con los elementos fundamentales de un buen argumento y de los que se desprende luego, cada sección de la tesis. El modelo parece “echar a andar” adecuadamente los mecanismos mentales asociados a la capacidad de pensar lógicamente. La experiencia de trabajo con cinco generaciones de una residencia del programa de maestría de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y un análisis del comportamiento de las titulaciones desde 2012 al 2015 arroja importantes datos que permiten constatar que el uso del modelo resulta promisorio para la elaboración de la tesis y para el incremento de la eficiencia de titulación.

EL PAPEL DEL DESEMPEÑO ESTUDIANTIL AUTODIDACTA EN LA FORMACIÓN DE PROFESIONISTAS E INVESTIGADORES EN PSICOLOGÍA Germán Morales, Edgar Chávez, Benjamín Peña y Alfredo Hernández1 UNAM FES Iztacala Grupo T de Investigación Interconductual La formación de científicos y profesionistas como futuros agentes de cambio, requiere diseñar condiciones didácticas que auspicien el desarrollo de capacidades para la innovación y la transformación, tanto disciplinaria como social. La propuesta de investigación presentada busca identificar el modo por el cual tiene lugar la regulación por otro a la regulación por uno mismo, esto a partir de identificar una ruta particular: la transición de la satisfacción de criterios impuestos por otros, a la generación de criterios por parte del estudiante. Se han empleado tareas de lectura y escritura en las cuales, 35 estudiantes de la carrera de psicología de la FES Iztacala tienen que cumplir con criterios impuestos de diferente grado de complejidad a partir de leer textos especializados de psicología. Como primera condición se ha definido que los estudiantes identifiquen el tipo, grado y forma de cubrir el criterio que se les impone. Como segunda condición se solicita que el estudiante elabore un criterio semejante al que ha cubierto, eligiendo aquellos que puede cumplir. En una última condición, el estudiante tiene que elaborar un criterio de los que no ha cubierto. Finalmente, el estudiante tiene que elaborar un criterio diferente a todos los que ha cubierto. Se presentan resultados preliminares de lo obtenido hasta este momento, en los que se encuentra coincidencia con estudios en los que se ha documentado que la 1

Grupo T de Investigación Interconductual, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM, Av. De los Barrios 1, Los Reyes Iztacala, 54090 Tlalnepantla, Estado de México, México, tel. (55) 56-23-12-11, correo electrónico: [email protected]. 14

identificación es una condición que favore el cumplimiento de criterios. El tipo de análisis que se hace se deriva de la comparación del desempeño escritor del estudiante consigo mismo en momentos diferentes. Los resultados se discuten a la luz de la discusión de la generación de criterios novedosos y familiares, como característica de los individuos que innovan en ciencia y que son capaces de reformular planteamientos o aportar nuevos argumentos. Palabras clave: auto-didactismo, auto-regulación, comportamiento escritor

Mesa 7 UN ANÁLISIS EPISTEMOLÓGICO DE LAS DIVERSAS REPRESENTACIONES DE LA FORMA DE LA TIERRA EN NIÑOS DE PRIMARIA Leticia Gallegos Cázares, Fernando Flores Camacho y Reyna Elena Calderón Canales Grupo de Cognición y Didáctica de las Ciencias Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico UNAM [email protected], [email protected] [email protected] La representación que tienen los niños sobre la forma de la Tierra ha dado lugar a diversas interpretaciones y problemas no resueltos. En términos epistemológicos, la construcción de esta noción está lejos de tener un carácter empírico; basta señalar factores como: una Tierra esférica que es contra-intuitiva con respecto a las observaciones cotidianas; exige la construcción de un marco de referencia fuera de la misma, entre otras. Repensar el problema desde una mirada epistemológica brinda nuevas perspectivas. Este trabajo se basa en una investigación realizada con estudiantes indígenas para indagar sus modelos sobre la forma de la Tierra. Los resultados muestran 4 modelos: el mayoritario corresponde a una Tierra plana ligada a un cielo, Sol y Luna arriba del horizonte y tres ligados a una Tierra esférica inmersa en un cielo que la rodea, donde Sol y Luna se mueven hacia arriba y debajo de la Tierra, diferenciándose por el lugar donde la gente vive. Se puede concluir que la mayoría de los niños parten de representaciones centradas en su hábitat; las representaciones externas comienzan a tener significado solo en la medida que asignan algún mecanismo que las transforme de estáticas a dinámicas; los niños prácticamente no incorporan en su construcción referentes culturales. De los resultados es posible reconocer dos sistemas de representación inconmensurables. Resultados similares se presentan en otro estudio con estudiantes universitarios (no indígenas) sobre la estructura de la materia. Ambos tienen en común dos niveles distintos de representación, uno ligado a su cotidianidad y otro que implica colocarse en el papel de un observador ficticio de objetos inobservables (micros o macros) directamente. Palabras clave: Representaciones, Forma de la Tierra, Educación Básica 15

ESTUDIO DE LA REPRESENTACIÓN VERBAL DE CONCEPTOS ESCOLARES DE BIOLOGÍA EN LAS INTERACCIONES DIALÓGICAS ENTRE MAESTRO Y ALUMNOS DE SECUNDARIA Nube Estrada Zepeda Facultad de Psicología, UNAM [email protected] El trabajo pretende contribuir al conocimiento sobre cómo las formas productivas de habla pueden mejorar el aprendizaje de la ciencia en las aulas. Particularmente, los temas de biodiversidad y evolución son centrales en la estructura del programa de Ciencias I para las escuelas secundarias incorporadas a la Secretaría de Educación Publica de México y constituyen buenos casos de estudio para analizar el potencial de las interacciones dialógicas para la construcción social de significados durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de conceptos científicos. Se argumenta sobre una propuesta de investigación de las funciones de las interacciones dialógicas en la construcción social del conocimiento tomando como punto de partida el conjunto de hallazgos en la investigación empírica realizada principalmente en el Reino Unido y México. Se ha encontrado que las formas productivas de habla en el salón de clases favorecen la comprensión de temas del currículo, resolución de problemas en conjunto y formas de razonamiento no verbal. Se consideran además las dificultades reportadas que los profesores encuentran para realizar en su práctica los principios de la enseñanza dialógica. Contempla el diseño de una secuencia de actividades que genere un contexto de interacciones dialógicas durante la enseñanza de los temas de biodiversidad y evolución por una profesora de una escuela secundaria técnica de la Ciudad de México. Los datos que aportarán información sobre la función de las interacciones dialógicas en la construcción de significados provendrán del análisis de las transcripciones del desarrollo de las actividades por medio de un esquema desarrollado por un equipo de investigadores del Reino Unido y el laboratorio de cognición y comunicación dirigido por la Dra. Sylvia Rojas-Drummond. El esquema permite localizar en cualquier diálogo educativo actos comunicativos dialógicos. Se argumentará el uso adicional de un marco interpretativo de la lingüística sistémico funcional para describir los movimientos dialógicos.

Palabras clave: dialogicidad, biodiversidad y evolución.

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CONCEPCIONES SOBRE EL SONIDO EN NIÑOS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR Elena Calderón-Canales, Leticia Gallegos-Cázares y Fernando Flores-Camacho Grupo de Cognición y Didáctica de las Ciencias Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico UNAM [email protected], [email protected] [email protected] Las concepciones actuales sobre el desarrollo durante la primera infancia, han llevado a reinterpretar la visión tradicional sobre el desarrollo infantil y la pedagogía. La investigación más reciente muestra que los niños construyen ideas más complejas de lo que se había considerado, evidenciando así, diversas habilidades relacionadas con el pensamiento científico. Un caso donde esto puede mostrarse es en las ideas sobre los fenómenos acústicos, que han recibido muy poca atención. En este estudio se indagan las concepciones que construyen 23 estudiantes de segundo y tercer año de preescolar. Para ello se utilizó una entrevista semiestructurada que abordó tres aspectos básicos del sonido: percepción, producción y propagación. A partir del análisis se puede observar que los estudiantes construyen diversas explicaciones sobre este fenómeno. Con respecto a la percepción, muestran un conocimiento intuitivo que les permite relacionar la percepción del sonido a partir de considerar, en todos los seres vivos órganos específicos para ello. Los niños conciben el sonido como una propiedad de los objetos, es decir algo que es parte del objeto y sale cuando se golpea. También conciben que el sonido tiene una trayectoria determinada, va hacia el oído de la persona y regresa nuevamente al objeto. A partir de este primer análisis descriptivo es posible reconocer que los niños preescolares tienen la posibilidad de construir diversas explicaciones de fenómenos complejos como el sonido, mostrando que en edades tempranas se pueden desarrollar habilidades para el pensamiento científico. Palabras clave: concepciones científicas, desarrollo conceptual, preescolar

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Jueves 06 de octubre: Mesa 8 EXPERIENCIAS EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y LA FILOSOFÍA DE LA PSICOLOGÍA Germán Alvarez Díaz de León Facultad de Psicología, UNAM Más allá de los objetivos enunciados para las materias Historia de la Psicología (primer semestre) y Filosofía de la Psicología (4° semestre) del plan de estudios 2008 de la licenciatura en la Facultad de Psicología de la UNAM, sería pretencioso asumir que se cuenta construido y consensado con una metodología específica que permita una enseñanza activa y participativa de los alumnos que les permita obtener las herramientas conceptuales convenientes para abordar y analizar la realidad de las tradiciones de investigación psicológicas. Los docentes que elaboramos la propuesta hemos sostenido que ambas materias están estrechamente vinculadas y que tienen como propósito bridar a los alumnos conocimientos y estrategias metodológicas que les permitan conocer tanto los antecedentes como los fundamentos de las diferentes tradiciones psicológicas. A lo largo de los años hemos experimentado diversas estrategias psicopedagógicas para enriquecer el proceso enseñanza-aprendizaje de las asignaturas en los sistemas escolarizado y de universidad abierta. Mapas conceptuales, mapas mentales, webquest, líneas de tiempo, portafolios, rúbricas, exposiciones grupales, estudios de casos, infogramas, producción de presentaciones en power point y prezi, uso de plataformas educativas, han sido tan solo algunos de los recursos con que nos hemos apoyado buscando siempre aprendizajes significativos en alumnos y docentes. En mi experiencia, los contenidos del programa de Historia de la Psicología se prestan con mayor facilidad para el empleo de auxiliares didácticos, los contenidos de la materia de Filosofía de la Psicología, representan una mayor dificultad y complejidad para los alumnos y un reto para los docentes en cuanto la impartición y evaluación de los cursos.

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IMPORTANCIA DE ENSEÑAR HISTORIA Y FILOSOFÍA DE LA CIENCIA A LOS ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA Jorge Molina Avilés Facultad de Psicología, UNAM Los seres humanos somos históricos y sociales, buscamos el sentido de lo que hacemos, darle sentido a nuestros estudios de una disciplina requiere conocer sus bases filosóficas y al hacerlo nos damos cuenta que esas bases filosóficas se sitúan en un lugar y una época determinada. Para que los estudios de la Psicología se vuelvan significativos y no solo memorísticos, es menester conocer y respetar las tradiciones, así podremos comprender el presente. Una disciplina científica sin tradiciones es inconcebible, no hay nada sin historia, la psicología y las tradiciones que la conforman, no se dan en el vacío, sino en un lugar y época determinados. Los psicólogos tenemos que investigar, cómo surgen y evolucionan los conceptos centrales que conforman nuestra disciplina, por ejemplo; cuando y donde se construyo el concepto de alma, cuándo y por qué se dejo de emplear en psicología, cuando el de conciencia y el de mente, cómo el alma construida por los griegos, es diferente a la mente propuesta por Descartes y al concepto de mente que emplean los cognoscitivistas contemporáneos, estos son solo algunos ejemplos de lo que tenemos que investigar para darle sentido a lo que los estudiantes tienen que aprender. Como podemos darnos cuenta, nuestra idea de historia de la ciencia, implica incluir una visión filosófica, y hacer filosofía de una ciencia en este caso de la psicología requiere a su vez de una visión histórica, por lo que no podemos separar estas dos disciplinas para su enseñanza. Con lo antes dicho debe quedar clara la importancia de enseñar historia y filosofía a los estudiantes de psicología, pero además si queremos formar estudiantes activos, creativos, cuestionadores, que comprendan y no únicamente memoricen y repitan, entonces necesitamos plantearnos que historia y que filosofía vamos a enseñar. En la mayoría de facultades de psicología, la enseñanza de la historia y de la filosofía continua como si nada hubiera ocurrido en los últimos años en las concepciones de ciencia y de filosofía, , como si la meta de la ciencia fuera la búsqueda de la verdad absoluta e inmutable, como si hubieran existido Heisenberg, Einstein , Kuhn, Foucault, etc. Lo anterior quiere decir que junto con la afirmación de que es importante enseñar historia y filosofía de la ciencia, tenemos que plantear; qué historia y qué filosofía y, cómo. Lo que requiere un cambio en la formación de los docentes y los programas de estas materias. 19

HACIA LA ENSEÑANZA DE LA EPISTEMOLOGÍA DE LA PSICOLOGÍA A TRAVÉS DE SUS INSTRUMENTOS Carmen Patricia Rosas-Colín Facultad de Psicología, UNAM y CONACYT [email protected] En el ámbito de la historia y filosofía de la psicología, ha sido poca la atención que se ha otorgado al estudio de los instrumentos psicológicos históricos, así como su relación con la enseñanza de la psicología como disciplina científica. En la Facultad de Psicología de la UNAM, desde hace una década, se han hecho varios esfuerzos en este sentido. El presente trabajo, resultado de la estancia posdoctoral de la autora, se unió a dichos esfuerzos desde un marco conceptual que converge enfoques que otorgan significado epistemológico a los instrumentos científicos, tal como la llamada cultura material de la ciencia. A partir de dicho marco, se propuso una taxonomía que sirvió de guía para el rastreo de vestigios de instrumentos psicológicos emblemáticos de la Facultad, en el periodo comprendido de principios del siglo XX hasta la década de los ochenta. Siguiendo una metodología cualitativa tanto documental como de campo acorde al marco conceptual, se llevó a cabo un análisis de contenido y análisis comparativo de documentos históricos, material audiovisual y de testimonios orales y escritos de académicos de la Facultad. Los resultados permitieron hacer un primer esbozo de una propuesta para la enseñanza de la epistemología de la psicología, que tiene el objetivo de fomentar la reflexión histórico-crítica del objeto de estudio, los métodos y los constructos teóricos de algunas de las escuelas psicológicas que han caracterizado la formación de psicólogos en la Facultad de Psicología de la UNAM. Palabras clave: instrumentos psicológicos, epistemología, enseñanza de la ciencia.

Mesa 9 EL ENFOQUE DE LA COGNICIÓN ENCARNADA EN EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA Asunción López-Manjón* y Rigoberto León** *Universidad Autónoma de Madrid y **FP, UNAM [email protected] y [email protected] El objetivo de este trabajo examina cómo el enfoque de la cognición encarnada, el cual plantea un nuevo modelo de mente, puede contribuir a repensar de forma más productiva los procesos de aprendizaje y enseñanza de la ciencia. Este enfoque surge contra la idea de que el cuerpo tiene poco que ver con la cognición 20

excepto el de ser el soporte físico para los procesos mentales. Este dualismo mente-cuerpo también se expande a los procesos perceptivos y motores considerados periféricos al proceso cognitivo superior por excelencia como es el pensamiento. Otro dualismo que pretende superar este modelo es el de cogniciónemoción según el cual la emoción interfiere en la cognición. Claxton (2012) plantea irónicamente cómo esta concepción se refleja en el diseño de la educación tradicional; a saber, para aprender, el cuerpo debe estar quieto, no demandar atención y no sentir ninguna emoción ya que los procesos de pensamiento deben ser conscientes, deliberados, formales y racionales. Por el contrario, la cognición encarnada considera el cuerpo, la acción y la emoción indisociable del pensamiento. Por tanto, este enfoque incluye las percepciones, acciones y, en definitiva, las experiencias de los estudiantes en su interacción con el mundo físico, químico y biológico en el diseño de los procesos de aprendizaje y enseñanza de los contenidos científicos. Esta revalorización de los modos más intuitivos, “corporeizados”, implícitos y automáticos de conocer el mundo permite promover un aprendizaje más complejo y duradero de las teorías y modos de hacer científicos. APROPIACIÓN E INTERNALIZACIÓN COMO PROCESOS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA ÉTICA CIENTÍFICA María de Jesús Gómez Zarate2 Universidad Latina, Campus Sur [email protected] La dimensión ética-psicológica en y de los estudios de la ciencia, así como de su proceso de enseñanza aprendizaje, es un aspecto que adquiere cada vez más relevancia. Su interés y profundización se puede encontrar especialmente desde su abordaje en los estudios sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS). Sin embargo, no ha sido fácil para la psicología consolidarse y fortalecerse como subcampo de los estudios CTS, pues aunque recientemente en Iberoamérica se han presentado importantes investigaciones en el subcampo de la psicología, aún hay procesos como la apropiación e internalización, de L. S. Vygotsky, que no han sido abordados con profundidad. Es por ello que el objetivo de la presente ponencia es caracterizar y proponer un modelo de apropiación e internalización como procesos en la enseñanza aprendizaje de la ética científica. Para lo cual, se consideró un estudio de corte transversal, en el que se aplicó una Encuesta 2

Esta ponencia fue realizada con el apoyo del Proyecto “Análisis de los componentes éticos de la investigación social en salud mental, realizado en el Instituto Nacional de Psiquiatría “Ramón de la Fuente Muñiz”, con financiamiento del Concejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT-169226), así como con la beca para las mujeres en las Humanidades y las Ciencias Sociales 2012, de la Academia Mexicana de las Ciencias, CONACYT, Consejo Consultivo de Ciencias de la Presidencia de la República (CCC) Coordinado por la Dra. Liliana Mondragón Barrios. 21

Nacional a Científicos Sociales, previo consentimiento informado, que fue enviada por correo electrónico a través de la plataforma Qualtrics. Posteriormente, se procedió a la realización de un análisis de las respuestas a preguntas abiertas, con la herramienta técnica del modo de condensación de significado, que corresponde a los modos de análisis de significado para entrevistas, permitiendo con ello la abreviación de significados de la declaración de un participante en enunciaciones más simples, manteniéndose comúnmente entre la forma de comprensión y del lenguaje del colaborador. Derivado de ello, se procedió a la elaboración de un modelo que permite identificar como la apropiación e internalización son dos procesos fundamentales en la enseñanza-aprendizaje de la ética científica. Palabras clave: Apropiación, Internalización, ética científica

LAS CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS SOBRE LOS FENÓMENOS PSICOLÓGICOS. ESTUDIO PRELIMINAR Kirareset Barrera-García y Rigoberto León-Sánchez Facultad de Psicología, UNAM Se diseñó un cuestionario compuesto por 25 ítems (por ejemplo, “Esforzándonos, podemos recordar hechos de nuestra vida; incluso poder remontarnos hasta nuestro nacimiento”, “Antes de los diez años los niños no distinguen entre la realidad y la fantasía”) con el propósito de examinar las concepciones erróneas que sostienen, sobre algunos hechos psicológicos, estudiantes universitarios (N = 129) de cuarto y sexto semestres quienes cursaban las carreras de psicología, ingeniería, filosofía, ciencias políticas, economía y físico-matemáticas. El análisis de fiabilidad de los 25 ítems que componen el cuestionario arrojó un α = .820. Posteriormente, se sumaron los 25 ítems con el fin de obtener una puntuación total a partir de la cual analizar su distribución (M = 2.46, DE = .352, IC al 95% [2.4080, 2.5309]). Por último, una prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov indicó que las respuestas de los participantes poseen una distribución normal, K-S = .064, p > .05. Una prueba ANOVA Univariante, con el puntaje total de los 25 ítems como variable dependiente y las variables semestre y carrera universitaria como factores fijos, encontró efectos únicamente en la variable carrera, F(5, 129) = 3.070, p = .012. Una prueba de Bonferroni indicó que las diferencias se dieron entre las carreras de psicología (M = 2.31, DE = .304) y economía, p = .009 [-.6821, -.0569] (M = 3.68, DE = .295) y entre físico-matemáticas (M = 2.35, DE = .430) y economía, p = .020 [-.6282, -0284]. En otras palabras, mientras que el 79.19% de los estudiantes de la carrera de economía sostiene más concepciones erróneas, solo el 33.34% de los estudiantes de la carrera de psicología y el 20% de los de físicomatemáticas lo hace. En resumen, los datos obtenidos muestran que en el nivel universitario un 49% de los estudiantes sostiene concepciones erróneas acerca de 22

algunos fenómenos psicológicos. Dicho porcentajes es alto si se considera el nivel académico de los participantes. Con todo, es en algunas carreras en donde esa tendencia se acentúa más (economía e ingeniería). Por otra parte, llama la atención que sean los estudiantes de la carrera de físico-matemáticas, y no los de psicología, quienes sostienen menos concepciones erróneas. Este dato invita a examinar más detenidamente ese hecho.

ESTILOS DE CRIANZA Y DESEMPEÑO ESCOLAR Estefany Austria Valdés y Rigoberto León Sánchez Facultad de Psicología, UNAM A una muestra de 283 padres de familia (158 madres y 125 padres), cuyos hijos cursaban de primero a tercero de secundaria) se les aplicó la Escala de Competencia Parental (Bayot, Hernández y de Julia, 2005) con el fin de examinar sus estilos parentales. Asimismo, Se seleccionó una muestra de 231 alumnos (197 mujeres y 124 hombres) de primero a tercero de secundaria, con el fin de examinar cómo perciben el Apoyo Parental recibido (Aparicio y Cupani, 2012). Los datos obtenidos en el caso de los padres de familia indican que madres/padres tienden a presentar una mayor Dedicación Personal para con sus hijos, aunque son las madres quienes utilizan más los espacios y los tiempos para conversar, explicar alguna duda y transmitir valores, en suma, para estar con ellos de manera constructiva. Los datos también indicaron que no hubo diferencias entre madres/padres de los turnos matutino y vespertino. Dicho dato contrasta con el obtenido en el factor Asesoramiento y Orientación, a saber, madres y padres por igual muestran baja capacidad para el diálogo y la escucha a la hora de atender las demandas y necesidades de sus hijos. A partir de dicho resultado, sería difícil concluir si ello es simplemente falta de comunicación o bien de un estilo crianza (sea negligente o permisivo). Por otro lado, en el caso de los alumnos, los datos obtenidos indican que sean estos mujeres u hombres, tienden a reconocer en mayor medida la Participación y Supervisión de sus padres en sus actividades académicas; en otras palabras, reconocen que sus padres tienden a ponerles límites y hacer un control de sus tareas. De manera interesante, comparado con los otros dos factores, el Factor Comunicación es el que alcanza una menor proporción de respuestas, sin embargo, las mujeres reportan que se comunican con sus padres más que los varones, así como la(o)s alumna(o)s del turno matutino reportan mayor comunicación con sus padres que la(o)s del turno vespertino. Este dato parece relacionarse con lo obtenido con madres y padres, a saber, ambos datos muestran baja capacidad para el diálogo y la escucha a la hora de atender las demandas y necesidades de sus hijos. En otras palabras, lo reportado por madres/padres parece ser corroborado por lo reportado por alumnas/alumnos.

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Mesa 10 ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA SALUD MENTAL María del Carmen Montenegro Núñez Facultad de Psicología, UNAM

Ser profesora de psicología del curso Psicodiagnóstico o de Psicopatología podría tener relativa facilidad si nos hemos formado en el Campo de la Psicología Clínica, sin embargo cobra una gran dimensión y hasta un factor de riesgo, si no reflexionamos cómo reciben la información los estudiantes y sobre todo cómo la están aplicando ya como profesionistas. Sin la menor duda los textos básicos que no podrían faltar en estos cursos son los Manuales Estadísticos, tanto el CIE, como el Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM) y da la impresión que el aprendizaje de estos criterios diagnósticos, han logrado ser uno de los tantos obstáculos epistemológicos que en el ejercicio profesional impiden identificar que en el asunto de salud-enfermedad, visto como alternativo, se ocultan matices intermedios también descritos por la OMS asociados a indicadores de pobreza, bajos niveles de educación; malas condiciones habitacionales y bajos ingresos. Así mismo hemos identificado que cuando se aprenden definiciones de la OMS (2001), como es la de salud mental, la cual se define como: “…un estado de bienestar en el cual el individuo se da cuenta de sus propias aptitudes, puede afrontar las presiones normales de la vida, puede trabajar productiva y fructíferamente y es capaz de hacer una contribución a su comunidad”, se puede aplicar de tal manera que no hay circunstancias intermedias, pareciera un algoritmo perfecto, haciendo impensable que una persona que por distintas causas pudiera tener falta de bienestar pudiera seguir siendo productiva. Estas consideraciones por ejemplo, han llevado a sobrevictimizar a personas que han sufrido violencia. Evaluar los estados emocionales / trastornos, no puede convertirse en un acto mecánico, consideró de gran valía enseñar a los estudiantes que los criterios diagnósticos vigentes, no siempre han sido los mismos y seguro mañana tampoco seguirán siendo, es imprescindible que conozcan su variabilidad y causas a través de la historia, así como el impacto que los cambios han tenido en la sociedad. También es importante que se favorezca la enseñanza de los problemas de salud mental articulados a los factores socioeconómicos y ambientales. 24

LAS CONCEPCIONES SOBRE LAS CAUSAS DE LA OBESIDAD INFANTIL DE ESTUDIANTES DE SECUNDARIA MEXICANOS Y ESPAÑOLES Blanca Elizabeth Jiménez-Cruz* & Rigoberto León-Sánchez** *Facultad de Contaduría y Administración, UNAM **Facultad de Psicología, UNAM Se examinaron las concepciones que tienen estudiantes de secundaria mexicanos (n = 298) y españoles (n = 355) acerca de las causas de la obesidad infantil. Se diseñó un cuestionario compuesto por 31 ítems organizados en tres categorías causales. Los datos obtenidos indicaron que los participantes consideraron más importante la causa Personalidad y Voluntad (PyV) (M = 2.62, DE = .513), seguida de Hábitos (HAB) (M = 2.38, DE = .434) y Genética (GEN) (M = 2.18, DE = .476), F(1.877, 1224.041) = 202.790, p < .001, potencia observada = 1, η2 = .237. Un análisis multivariado de 2 (nacionalidad) x 2 (sexo) x 3 (grado escolar) y con las tres categorías causales como variable dependiente encontró efectos principales en la variable nacionalidad en las categorías PyV (F(1, 653) = 21.292, p < .001) y GEN (F(1, 653) = 16.052, p < .001), siendo, que en el primer caso los participantes españoles (M = 2.71, DE = .492) tuvieron una media más alta que los mexicanos (M = 2.52, DE = .519), mientras que en el segundo caso esa relación se invirtió. Asimismo, se encontró un efecto en la variable sexo en las categorías GEN (F(1, 653) = 4.360, p = .037) y HAB (F(1, 653) = 4.691, p = .031), siendo que en ambos casos las medias de los hombres puntuaron por encima de las de las mujeres. En la variable grado únicamente se encontraron diferencias en la categoría VyP (F(2, 653) = 6.078, p = .002), siendo que los participantes de primer grado (M = 2.74, DE = .533) puntuaron por encima de los de segundo (M = 2.58, DE = .511) y tercer (M = 2.59, DE = .487) grados. No se encontró efecto en ninguna de las interacciones entre las variables examinadas. Los datos obtenidos indican que la categoría causal mayormente seleccionada por los participantes es Personalidad y Voluntad. Esto indica que ellos ponderan más aquellos aspectos que se encuentran bajo el control de las personas que los que no, por ejemplo, las causas médico-genéticas. Esta tendencia, es decir, hacer responsable a la persona, puede llegar a ser, quizás, el paso previo a la estigmatización de la obesidad.

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