Rev. Logop. Fonoaud., vol. III, n.º 4 (207-212), 1984.

SORDERA Y DESARROLLO COGNITIVO* Por Marc Monfort Logopeda. Director del Centro «Entender y Hablar». Madrid

trabajo enfoca el punto de vista de un técnico que se acerca a la investigación y a la teoría no sólo porque le interesa personalmente sino también para buscar allí orientaciones que le permitan asegurar, valorar y consolidar su trabajo. Las opiniones que pueda verter aquí tienen, pues, el interés y la limitación de extraerse de la realidad cotidiana. Hecha esa advertencia, quisiera empezar directamente por exponer dos ideas fundamentales en relación con los estudios realizados en el tema de la relación entre comunicación y proceso cognitivo que se basan, casi siempre, en la comparación entre oyentes y deficientes auditivos.

E

STE

1. Hasta hace muy poco los estudios solían comparar poblaciones indiscriminadas, desde el punto de vista lingüístico, de niños oyentes y deficientes auditivos como si el problema enfocado residiese en la falta de audición y no en la falta o la pobreza de un sistema de comunicación. En efecto, si se quiere analizar la influencia de un medio de comunicación y de representación sobre el desarrollo cognitivo, debemos comparar diferentes niveles de lenguaje y no diferentes niveles de audición. Ningún estudio sobre el desarrollo mental entre oyentes y D.A. nos proporciona información sobre el papel de la comunicación si no incluye el parámetro del nivel de comunicación de los sujetos en su ambiente natural (sea en lenguaje oral o en gestual). Es éste el parámetro que nos informa no sólo sobre

* Trabajo presentado al I Simposio del niño deficiente auditivo. Salamanca, 1982.

el nivel de representación simbólica alcanzado por el niño, sino también sobre la calidad de la comunicación en la que ha vivido, ya que, en el caso del D.A. profundo, ambos aspectos están estrechamente ligados. Cuando se toma en consideración el parámetro lenguaje para diferenciar resultados del D.A. en pruebas mentales, se obtienen resultados a veces sorprendentes. Como ejemplo, quiero presentar un pequeño estudio que realizamos hace ya diez años en relación con las famosas pruebas de Piaget de deformación de una bola de arcilla para controlar la conservación de las nociones de «sustancia, peso y volumen». No quiero aquí discutir el tema de las pruebas en sí que se ha prestado a muchas controversias de interpretación y de metodología; simplemente quiero señalar algunos fenómenos que aparecen cuando se analiza la variante lingüística de los sujetos (1). En las tablas I a III se ve el retraso medio que obtuvimos con nuestra población de D.A. severos y profundos en las tres modalidades de las pruebas, a partir de la edad media en la que se obtiene respuestas de conservación positiva. A partir de estos resultados, reagrupamos los niños D.A. en tres grupos, a partir de trabajos de Sinclair y Zwart (2). Grupo 1.

Niños que sólo utilizan unos pocos adjetivos mal diferenciados para expresar las características perceptivas de los objetos: grande-pequeño, mucho-poco.

Grupo 2.

Niños que utilizan parejas de adjetivos bien diferenciados: largo-corto, pesadoligero, grueso-fino...

Correspondencia: Pez Austral, 15. Madrid-30.

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ORIGINALES

TABLA III. - Conservación del volume n(en años)

TABLA I. - Conservación de sustanci a (en años) Niños oyentes (Inhelder-V.B. ) 20 %

6; 8

30 %

3

40 %

Niños D.A.

Niños oyentes (Inhelder-V.B.)

Niños D.A.

20 %

8;0

7; 10

30 %

9; 0

40 %

9; 10

Retraso

3

9; 1

%

10; 3

3;0

60 %

10; 8

12; 2

3; 6

70 %

11;1

12; 10

3; 8

50 %

7; 11

9;

60 %

8; 3

11; 3

70 %

8; 8

80 %

9; 2

Retraso

9; 11

0; 1

12; 7

1;11

m: 2;2

TABLA IV

TABLA II. - Conservació n del peso(en años) Niños oyentes (Inhelder-V.B. )

%

20 %

Niños D.A.

Retraso

7; 3

0; 1 1; 1

30%

7; 9

8; 10

40

8; 1

9; 3 10;0

%

——— 60%

8; 11

11;11

9;

3;0

Evolución importante (NC C) (I

Vol.

22

28

Peso

2; 11 13;0 m: 1; 10

208

31

Peso

Evolución leve (NC (I

Total 80 %

GRUPO TESTIGO

GRUPO EXPERIMENTAL

Ninguna evolución

66 67 31 26 20 71 ————————————————————— 29

34

33

69

74

80

Grupo 3. Niños que, además de utilizar esas parejas de adjetivos, saben combinarlos con los vectores más-menos. En los gráficos de la figura 1 podemos ver cómo los niños con mejor expresión lingüística son los que realizan mejor las pruebas operatorias, incluso por encima del término medio señalado en los estudios de Inhelder-Vin-Banh (3). Al contrario, los niños D.A. poco desarrollados en su capacidad expresiva quedan muy retrasados y son los que sitúan la media general por debajo de la media de los oyentes.* Habría mucho que hablar sobre la interpretación de estos hechos: sólo los he traído aquí para ilustrar mi afirmación de que no se puede hablar de poblaciones de niños D.A. sin especificar el grado de comunicación/lenguaje alcanzado, si queremos comparar su rendimiento cognitivo con el de los oyentes. 2. Aunque se tenga en cuenta este factor lingüístico, tampoco podemos asemejar literalmente el lenguaje de un D.A. profundo y el lenguaje de un oyente en cuanto a la influencia sobre los procesos cognitivos porque, aun en el utópico supuesto de que lleguen a un mismo nivel cuantificable, ambos niveles serán fruto de aprendizajes distintos en muchos aspectos. En la influencia del lenguaje sobre el desarrollo mental, creo que el medio (en este caso las estrategias a través de las cuales se ha adquirido en cada caso el lenguaje) es tan importante como el mensaje (aquí el contenido semántico). Las diferencias esenciales se sitúan en las características de naturalidad del aprendizaje oyente y en el esfuerzo atento y consciente del D.A.; en las diferencias cronológicas inevitables en la adquisición de * Posteriormente se dividieron los D.A. en un grupo testigo y otro experimental al cual, durante unos dos meses, se enseñaron las pautas verbales características de la clase lingüística más elaborada (la clase 3): parejas bien diferenciadas de adjetivos y utilización correcta del vector MAS. No se recurrió a ninguna actividad operatoria, sino sólo a comparaciones de objetos y láminas. En la figura 1, vemos cómo el grupo experimental presenta una evolución significativamente mayor a nivel operatorio que el grupo testigo. ¿Será porque entiende mejor los ítems del test o porque realmente tiene unos instrumentos de análisis más adecuados?

FIG. 1.

las distintas etapas; en la presentación de los estímulos por parte del entorno. Podemos aceptar como evidente que una comunicación con el entorno social, de la clase que sea, 209

ORIGINALES

resulta fundamental para el desarrollo mental y afectivo: a través de esa comunicación, el niño puede confrontar su experiencia con la experiencia acumulada por su entorno no sólo en los individuos que lo componen sino también por la historia de la sociedad en la que están inmersos. Bruner dice, me parece que con razón, que son esencialmente los sistemas de simbolización los que permiten liberar el pensamiento del contexto ambiguo de las percepciones. Para que se desarrolle esa capacidad de simbolización, al parecer innata en el hombre, necesita interaccionar con la capacidad simbólica de los demás. De esta manera, se establece un sistema de simbolización pero también se integran las pautas cognitivas peculiares de cada entorno y de cada sociedad, entorno y sociedad en las que el individuo deberá integrarse. Además, incluso si se parte de un punto de vista piagetiano que condiciona el aprendizaje de formas lingüísticas a un aprendizaje cognitivo previo, no sabemos en qué medida el hecho de poder expresar con el lenguaje una habilidad cognitiva adquirida no favorece la adquisición del estado cognitivo posterior.

*

*

Entonces interesa saber cual es la influencia del tipo de comunicación en el caso del niño oyente, del niño D.A. de padres oyentes y del niño D.A. de padres D.A. que comunican con mímica. Yo señalaría algunos hechos observables. 1. Me parece que una diferencia básica entre el oyente y el D.A. de padres oyentes que recibe y aprovecha una estimulación oralista es que el primero está expuesto constantemente a un bombardeo de estimulaciones lingüísticas y de informaciones conceptuales no directamente relacionadas con el momento presente de la experiencia que está viviendo en aquel instante: esto va desde la conversación entre mayores que escucha, hasta los cuentos que le leen antes de dormirse. El D.A. profundo, al contrario, además de recibir en todo caso muchas menos estimulaciones e informaciones, durante bastantes años las va a recibir sólo en referencia al momento pre-

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sente de su experiencia y en función de su propio enfoque específico ya que sólo puede percibir mensajes que le son directamente dirigidos y, en general, adaptados a su capacidad. Incluso cuando podrá enterarse oralmente de lo que hablan los demás, será casi siempre a petición suya («¿qué dice?» «¿qué pasa?»), pidiendo explicación o traducción según el caso. Es decir que, en las distintas funciones de lenguaje que señala Halliday, el orden se cambia y una de las primeras funciones es la informativa. Esta situación debe condicionar la forma en que los D.A. se acostumbran a tratar la información exterior y que desorienta con frecuencia a los profesores por su mezcla de curiosidad y de pasividad frente al conocimiento de la realidad. En el caso del D.A. hijo de D.A., existe también una disminución de esa estimulación e información no directamente dirigidas a él, porque su comunicación depende del canal visual que es un canal voluntario, al contrario de lo que sucede con el canal auditivo. Pero dispone de una posibilidad mucho más amplia que en el caso anterior de acercarse a unos modelos y estimulaciones no actuales, no dirigidas hacia su experiencia y que puede, como hace el niño oyente con sus padres, imitar conjuntamente a la situación en un proceso de identificación que se da difícilmente en el hijo D.A. de padres oyentes. De todos modos, aunque muchos estudios americanos —para citar uno de los más radicales, Conrad (4)— apoyen la hipótesis de que una comunicación precoz gestual mejora los niveles cognitivos, yo estaría de acuerdo con Boclmer (5) en decir que ningún resultado definitivo nos permite ahora afirmar que esto es absolutamente cierto. Lo que sí parece cierto es que dicha comunicación no entorpece la adquisición del lenguaje oral sino que, bien llevada, la potencia. Los estudios de Brasel y Quigley (6) analizaron las variantes de competencia lingüística de los padres y su status oyente/sordo y llegaron a la conclusión que los mejores resultados se producen cuando los padres (sordos u oyentes) son competentes en inglés y utilizan la comunicación en inglés signado con sus hijos D.A.

Las comparaciones son difíciles porque, por ejemplo, cuando se compara el número de signos mímicos que hace un D.A. hijo de D.A. a los 5 o 6 anos (se habla de unos 600 signos diferenciados) y las palabras o expresiones de un D.A. educado por el método oral (en general bastante menos), se olvida casi siempre de añadir a estas palabras el número, bastante importante, de gestos y mímicas que el niño «oralizado» también emplea y comprende (gestos naturales, gestos icónicos simples...). La importancia reside casi más en el papel que se da a estos gestos que en su simple conocimiento. 2. Otra diferencia básica entre D.A. en general y oyentes, menos social y más estructural, reside en la exclusividad del canal sensorial visual que debe añadir a su propia función una serie de tareas que, normalmente, asume el canal auditivo. Esto debe implicar consecuencias importantes en la organización neurológica que, si se siguen modelos cibernéticos, deben producir en las estructuras de tratamiento de la información diferencias cualitativas. Ni la información sensorial, ni los soportes materiales (según la terminología que utiliza Rodríguez Delgado) son idénticos. Si se llega a una funcionalidad similar, será a través de mecanismos de compensación que interesaría conocer mejor. En la experiencia de las clases, se observa que en los adultos y adolescentes, incluso bien oralizados y cultos, existen situaciones en las que emergen mecanismos de «traducción» propios de una situación de doble código que no se limitaría a dificultades puramente sintácticas (como en el bilingüismo) sino verdaderamente semánticas. Otro punto que últimamente me parece sugestivo en los estudios es la famosa cuestión de la mayor heterogeneidad de los procesos cognitivos del D.A. Aplicando el método de análisis factorial a los distintos resultados de los D.A. en pruebas de habilidades mentales, autores como Farrant (7) o Juurmaa (8) observan que las capacidades registradas en D.A. ofrecen menos correlaciones entre sí que en los oyentes. Parece como si la deficiencia auditiva y sus consecuencias a nivel de comunicación y experiencias fre-

nasen la integración de ciertos factores y distorsionasen otros de tal forma que la estructura adquiriera una mayor heterogeneidad que en el oyente. Convendría, sin embargo, no interpretar siempre las diferencias como insuficiencias y se podría perfectamente partir de la idea de que los procesos cognitivos del D.A. reposan sobre un equilibrio -de relaciones entre las distintas capacidades- diferente del observado en el oyente. Bien es verdad también que, en una determinada sociedad, ser diferente equivale muchas veces a ser inferior. Pero, otra vez, se trata de un estudio que habla del D.A. sin especificar el nivel de simbolización (oral o gestual) ni relacionar esto con un mayor o menor nivel de heterogeneidad. De todos modos, Pierre Gréco (9) describe muy bien la situación cuando dice: «Podríamos considerar que las leyes del desarrollo delimitan unas regiones dentro de las cuales se aplican las leyes del aprendizaje y donde estas leyes bastan para explicar las posibles adquisiciones; las leyes de aprendizaje, a su vez, definirían por lo menos parcialmente los procesos de desarrollo en tanto que procesos de adquisición progresiva.» Es decir, que dentro de límites marcados por el desarrollo (los D.A. siguen cronológicamente las mismas etapas que los oyentes aunque sea con retraso), las peculiaridades del aprendizaje cognitivo del D.A. pueden definir relaciones cognitivas peculiares y pueden llegar a condicionar el desarrollo mismo a medio y largo plazo. *

*

En conclusión, podríamos decir que la falta del canal auditivo condiciona una cierta limitación y peculiaridad de las experiencias y que el retraso o limitación en la adquisición de un sistema simbólico ocasiona un retraso en el desarrollo cognitivo y una diferencia en la estructuración interna de las capacidades del D.A. Pero un desarrollo intelectual debe considerarse teniendo en cuenta su carácter dinámico y su duración que puede diferir de un caso a otro y, como dice

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ORIGINALES

muy bien Dominique Colin (10), si el desarrollo es más lento en algunos aspectos, esa lentitud puede compensarse con una duración prolongada y, añadiría, por una educación adecuada. Prueba de ello es aquellos D.A. congénitos cuyo nivel cognitivo y cultural es equiparable o superior a la media de los oyentes, si bien nunca se sabrá si es equiparable a lo que habría sido de no ser D.A. Para finalizar, pienso con Oléron (ll) que hay que sorprenderse (escandalizarse, dice él) de que una gran parte de la literatura americana reciente escamotee los problemas del desarrollo cognitivo del D.A. o incluso los niegue porque esa posición, al fin y al cabo, repercutirá negativamente en la educación del D.A. que no se enfrenta sólo a simples problemas lingüísticos y porque los procesos cognitivos y mentales no se pueden abordar eliminando las relaciones del individuo con una sociedad a la que, lo quiera o no, tiene que integrarse. Pero al mismo tiempo cabe señalar que, salvo en casos de trastornos asociados desgraciadamente frecuentes, dichos problemas cognitivos no parecen ser fundamentalmente estructurales y pueden compensarse con una educación adecuada y prolongada en el tiempo.

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BIBLIOGRAFÍA 1. MONFORT, M., JUÁREZ, A.: Étude de l’influence du soussystème Iinguistique relatif à I’opérativité sur le développement opératoire d’enfants déficients auditifs. Tesina presentada en Ghlin, 1972 (inédita). SINCLAIR DE ZWART: Adquisition du langage et développement de la pensée. Dunod, 1967. PIAGET, J., INHELDER: Le développement des quantités physiques chez l’enfant. Delachaux et Niestlé, 1941. CONRAD: The deaf schoolchild. Language and cognitive function. Harper and Row, 1979. BOCHNER, A.: Communication totale et éducation précoce. En: L’enfant sourd avant trois ans. CTNERHI, 1979. 6. BRASEL y QUIGLEY: «Influence of certain language and communicatio environments in early childhood on the development of language in deaf individuals.» Journ. of Sp. and Hear. Research, 1977, 20, 1. 7. FARRANT: «The intellective abilities of deaf and hearing children compared by factor analyses.» Ann. Annuary of deaf, 1964. 8. JUURMAA, J.: On the ability structure of the deaf. Juvaskyla, 1962. 9. GRÉCO, P., PIAGET, J.: Apprentissage et connaissance, PUF, 1959. 10. COLIN, D.: Psicología del niño sordo, Masson, S. A., 1980. 11. OLÉRON, P.: Quelques remarques sur les prises de positions à l’égard des sourds et du langage gestuel. En: Le langage mimo-gestuel dans l’éducation des déficients auditifs. CTNERHI, 1979.