Вопрос 1. Предмет, задачи, структура социальной педагогики У Мудрика: Предмет – Гармонизация отношений личности и социальной среды через социальное воспитание личности во всех сферах жизненного пространства человека – семье, первичном коллективе, школе, вузе, армии, на производстве и т.п. Задачи: 1. Первостепенной задачей является изучение ребенка (подростка); 2. Забота о ребенке (подростке), оказание помощи ребенку (подростку)попавшему в беду; 3. Анализ состояния социального воспитания в различных социальных сферах; 4. Социальная педагогика призвана анализировать, изучать и распространять, пропагандировать позитивный опыт. Структура социальной педагогики 1. Философия социального воспитания – рассматривает сущность человека, определяются ценности и принципы социального воспитания. 2. Социология социального воспитания – исследует процесс и факторы социализации человека, выявление позитивного и негативного их влияния. 3. Теория социального воспитания – изучает индивидуальные, групповые субъекты социального воспитания, их взаимодействие; сферы жизнедеятельности (познание, деятельность). 4. Социально-педагогическая виктимология изучает проблемы людей, ставших жертвами неблагоприятных условий социализации. 5. Методика социального воспитания – рассматриваются методы и технологии социально-педагогической деятельности. 6. Психология социального воспитания – изучаются психологические особенности людей различных социальных групп, особенности их взаимодействия. 7. Экономика и менеджмент социального воспитания – исследуют, с одной стороны, потребности общества в определенном качестве «человеческого капитала», с другой экономические ресурсы общества , которые могут быть использованы для организации социального воспитания, а также вопросы управления социальным воспитанием.

Вопрос 5. Основные этапы социализации, их характеристика Первый этап - младенчество, которое охватывает два первых года жизни ребенка. Основной канал социализации на данном этапе - эмоциональное общение ребенка со взрослыми. Второй этап — ранее детство, охватывающее период от двух до пяти лет. В этот период ведущую роль в социализации ребенка выполняет предметная деятельность, прежде всего с игрушками - погремушками, мячиками, куклами и т.п. Третий этап - дошкольное детство (6-7 лет). В этот период ведущим началом социализации становится игра, прежде всего, ролевая игра. Четвертый этап – ранний школьный возраст (7 -11 лет). В это время происходит переосмысление предыдущего опыта на основе получаемых знаний. Основной канал социализации – общение и взаимодействие с учителем. Пятый этап - подростковый возраст (12-14 лет). В этот период сохраняется ведущая роль в процессе социализации учебной деятельности, но опережающее все другие психические процессы развитие абстрактного мышления оттесняет на задний план художественную фантазию, продуктивное воображение (у большинства учащихся). Шестой этап - юношеский возраст (14-18 лет). Этот этап начинается еще в школьные годы, имеет своим нижним пределом половое созревание, когда подростки превращаются в юношей и девушек, приобщаясь к миру взрослых людей, а важным рубежом - завершение учебы. В этом периоде происходит существенное изменение в самосознании и самооценке формирующейся личности, возникает потребность в выработке мировоззренческих установок, жизненных принципов, в самоуважении и уважении со стороны окружающих людей, в самостоятельном обдумывании и конструировании системы ценностей, связанных с ними ценностных ориентации. Седьмой этап - поздняя юность (18—25 лет). Этот этап знаменует собой переход от систематического обучения к продуктивному труду. На этом этапе решающую роль в социализации начинает играть трудовая деятельность, профессиональная учеба, формирование соответствующих установок. Происходит освоение соотношений между людьми, профессиональных и трудовых умений и навыков. Важную роль приобретает социализация, выражающаяся в разделении труда, в силу чего она, с одной стороны, способствует росту его производительности, а с другой - профессиональноквалификационному развитию личности.

Восьмой этап — это этап человеческой зрелости (25-60 лет). Основным средством социализации здесь становится трудовая деятельность, а также самообразование. Девятый этап - послетрудовая деятельность, когда человек переходит к заслуженному отдыху. Этим этапом охватывается весь период пенсионного существования личности. В этот период происходит подведение жизненных итогов.

Вопрос 10. Человек как объект, субъект социализации Каждый человек, особенно в детстве, отрочестве и юности, яв­ляется объектом социализации. Об этом свидетельствует то, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы человек успешно овладел ролями муж­чины или женщины (полоролевая социализация), создал прочную семью (семейная социализация), мог бы и хотел компетентно уча­ствовать в социальной и экономической жизни (профессио­нальная социализация), был законопослушным гражданином (по­литическая социализация) и т.д. Следует иметь в виду, что требования к человеку в том или ином аспекте социализации предъявляют не только общество в целом, но и конкретные группы и организации. Особенности и функции тех или иных групп и организаций обусловливают спе­цифический и неидентичный характер этих требований. Содержа­ние же требований зависит от возраста и социального статуса человека, к которому они предъявляются. Эмиль Дюркгейм, рассматривая процесс социализации, пола­гал, что активное начало в нем принадлежит обществу, и именно оно является субъектом социализации. «Общество, - писал он, -может выжить только тогда, когда между его членами существует значительная степень однородности». Поэтому оно стремится сформировать человека «по своему образцу», т.е. утверждая при­оритет общества в процессе социализации человека, Э. Дюркгейм рассматривал последнего как объекта социализирующих воздей­ствий общества. Взгляды Э. Дюркгейма во многом стали основанием разрабо­танной Талкоттом Парсонсом развернутой социологической тео­рии функционирования общества, описывающей в том числе и процессы интеграции человека в социальную систему.

Т. Парсонс определял социализацию как «интернализацию куль­туры общества, в котором ребенок родился», как «освоение рекви­зита ориентации для удовлетворительного функционирования в роли». Универсальная задача социализации - сформировать у всту­пающих в общество «новичков», как минимум, чувство лояльности и, как максимум, чувство преданности по отношению к системе. Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». В результате этого следование общепринятым нормативным стандартам становится частью его мотивационной структуры, его потребностью. Теории Э. Дюркгейма и Т. Парсонса оказали и продолжают оказывать большое влияние на многих исследователей социали­зации. До сего времени многие из них рассматривают человека лишь как объект социализации, а ее саму как субъект-объектный процесс (где субъектом выступает общество или его составляю­щие). В концентрированном виде этот подход представлен в ти­пичном определении социализации, данном в Международном словаре педагогических терминов (Г. Терри Пейдж, Дж. Б. Томас, Алан Р. Маршалл, 1987): «Социализация - это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей и общест­вом и развития удовлетворительных связей с другими людьми». Человек как субъект социализации. Человек становится полноценным членом общества, будучи не только объектом, но и, что важнее, субъектом социализации, усваи­вающим социальные нормы и культурные ценности, проявляя активность, саморазвиваясь и самореализуясь в обществе. В основу рассмотрения человека как субъекта социализации легли концепции американских ученых Ч.X. Кули, У.И. Томаса и Ф. Знанецкого, Дж. Г. Мида. Чарльз Кули, автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал, что индивидуальное Я приобретает социальное каче­ство в коммуникациях, в межличностном общении внутри первич­ной группы (семьи, группы сверстников, соседской группы), т.е. в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов. Уильям Томас и Флориан Знанецкий выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматри­вать как результат сознательной деятельности людей, что, изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти ситуации, т.е. рассматривать их как субъектов социальной жизни.

Джордж Герберт Мид, разрабатывая направление, получившее название символического интеракционизма, центральным поня­тием социальной психологии считал «межиндивидуальное взаи­модействие». Совокупность процессов взаимодействия, по Миду, конституирует (условно - формирует) общество и социального индивида. С одной стороны, богатство и своеобразие имеющихся у того или иного индивидуального Я реакций и способов действий зависят от разнообразия и широты систем взаимодействия, в которых Я участвует. А с другой - социальный индивид является источником движения и развития общества.

Идеи Ч.X. Кули, У.И. Томаса, Ф. Знанецкого и Дж.Г. Мида оказали мощное влияние на изучение человека как субъекта со­циализации, на разработку концепций социализации в русле субъ­ект-субъектного подхода. Авторы десятитомной Международной энциклопедии по вопросам воспитания (1985) констатируют, что «последние исследования характеризуют социализацию как систему коммуникационного взаимодействия общества и индивида». Субъектом социализации человек становится объективно, ибо на протяжении всей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, для решения которых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели, т.е. проявляет свои субъектностъ (позицию) и субъективность (индивидуальное своеобразие). Человек как жертва процесса социализации. Человек не только объект и субъект социали­зации. Он может стать ее жертвой. Это связа­но с тем, что процесс и результат социализации заключают в себе внутреннее противоречие. Успешная социализация предполагает, с одной стороны, эф­фективную адаптацию человека в обществе, а с другой - способ­ность в определенной мере противостоять обществу, а точнее - части тех жизненных коллизий, которые мешают развитию, само­реализации, самоутверждению человека. Таким образом, можно констатировать, что в процессе социа­лизации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между степенью адаптации человека в обществе и степенью обо­собления его в обществе. Другими словами, эффективная социа­лизация предполагает определенный баланс между адаптацией в обществе и обособлением в нем. Человек, полностью адаптированный в обществе и не способный в какой-то мере противостоять ему, т.е. конформист, может рас­сматриваться как жертва социализации. В то же время человек, не адаптированный в обществе, также становится жертвой социализа­ции - диссидентом (инакомыслящим),

правонарушителем или еще как-то отклоняется от принятого в этом обществе образа жизни. Любое модернизированное общество в той или иной мере про­дуцирует оба типа жертв социализации. Но надо иметь в виду следующее обстоятельство. Демократическое общество продуци­рует жертв социализации в основном вопреки своим целевым ус­тановкам. В то время как тоталитарное общество, даже декла­рируя необходимость развития неповторимой личности, на деле целенаправленно продуцирует конформистов и, как побочное не­избежное следствие, лиц, отклоняющихся от насаждаемых в нем норм. Даже необходимые для функционирования тоталитарного общества люди-творцы становятся нередко жертвами социализа­ции, ибо приемлемы для него лишь как «спецы», а не как личности. Величина, острота и проявленность описанного конфликта свя­заны как с типом общества, в котором развивается и живет чело­век, так и со стилем воспитания, характерным для общества в це­лом, для тех или иных социокультурных слоев, конкретных семей и воспитательных организаций, а также с индивидуальными особен­ностями самого человека. Человек как жертва неблагоприятных условий социализации. Социализация конкретных людей в любом обществе протекает в различных условиях, для которых характерно наличие тех или иных опасностей, оказывающих влияние на развитие человека. Поэтому объективно по­являются целые группы людей, становящихся или могущих стать жертвами неблагоприятных условий социализации. На каждом возрастном этапе социализации можно выделить наиболее типичные опасности, столкновение с которыми челове­ка наиболее вероятно. В периоде внутриутробного развития плода: нездоровье роди­телей, их пьянство и (или) беспорядочный образ жизни, плохое питание матери; отрицательное эмоционально-психологическое состояние родителей, медицинские ошибки, неблагоприятная эко­логическая среда. В дошкольном возрасте (0-6 лет): болезни и физические трав­мы; эмоциональная тупость и (или) аморальность родителей, игнорирование родителями ребенка и его заброшенность; нище­та семьи; антигуманность работников детских учреждений; отвержение сверстниками; антисоциальные соседи и (или) их дети; видеосмотрение. В младшем школьном возрасте (6-10 лет): аморальность и (или) пьянство родителей, отчим или мачеха, нищета семьи; гипо- или гиперопека; видеосмотрение; плохо развитая речь; неготовность к обучению; негативное отношение учителя и (или) сверстников; отрицательное влияние сверстников

и (или) старших ребят (привле­чение к курению, к выпивке, воровству); физические травмы и дефекты; потеря родителей; изнасилование, растление.

В подростковом возрасте (11-14 лет): пьянство, алкоголизм, аморальность родителей; нищета семьи; гипо- или гиперопека; ви­деосмотрение; компьютерные игры; ошибки педагогов и родителей; курение, токсикомания; изнасилование, растление; одиночество; физические травмы и дефекты; травля со стороны сверстников; вовлечение в антисоциальные и преступные группы; опережение или отставание в психосексуальном развитии; частые переезды семьи; развод родителей.

В ранней юности (15-17 лет): антисоциальная семья, нищета семьи; пьянство, наркомания, проституция; ранняя беременность; вовлечение в преступные и тоталитарные группы; изнасилование; физические травмы и дефекты; навязчивый бред дисморфофобии (приписывание себе несуществующего физического дефекта или недостатка); непонимание окружающими, одиночество; травля со стороны сверстников; неудачи в отношениях с лицами другого пола; суицидальные устремления; расхождения, противоречия меж­ду идеалами, установками, стереотипами и реальной жизнью; поте­ря жизненной перспективы. В юношеском возрасте (18-23 года): пьянство, наркомания, про­ституция; нищета, безработица; изнасилование, сексуальные неу­дачи, стрессы; вовлечение в противоправную деятельность, в то­талитарные группы; одиночество; разрыв между уровнем притя­заний и социальным статусом; служба в армии; невозможность продолжить образование.

Произойдет ли столкновение с какой-либо из этих опасностей конкретного человека, во многом зависит не только от объектив­ных обстоятельств, но и от его индивидуальных особенностей. Конечно, есть опасности, жертвой которых может стать любой человек независимо от его индивидуальных особенностей, но и в этом случае последствия столкновения с ними могут быть связаны с индивидуальными особенностями человека.

вопрос 12. Характеристика жертв социализации и путей рациональной помощи им А.В. Мудрик выделяет следующие типы жертв: реальные, потенциальные, латентные.

1. Реальными жертвами являются люди с психо-соматическими отклонениями, инвалиды, также к их числу относятся люди, находящиеся на попечении государства или общественных организаций: сироты, престарелые, заключенные. 2. К потенциальным жертвам относят людей с пограничными психическими состояниями, акцентуациями характера, мигрантов (из страны в страну, региона в регион, села в город), детей из семей с низким экономическим, образовательным уровнем неблагоприятных условий, метисов (дети от смешанных браков), представителей инонациональных групп в местах компактного проживания другого этноса (русские в Туркмении, Прибалтике). 3. К латентным жертвам относят высокоодаренных людей, высокоодаренность которых носит скрытый характер. Помощь: Коррекционное воспитание осуществляется в специальных организациях (закрытого и открытого типов), специализирующихся на воспитании определенных категорий детей, подростков, юношей. Это и закрытые специнтернаты, и школы-интернаты, и санаторно-лечебные учреждения, и центры адаптации и реабилитации и др. Задачи и содержание коррекционного воспитания зависят от характера и степени тяжести аномалии в развитии ребенка. Требуется специальная работа, связанная с переориентацией отношения человека к собственной жизни. Это возможно в случае формирования у него определенных социальных установок на себя, свое настоящее и возможное будущее, на окружающих, на различные сферы жизнедеятельности и отношений как на возможность самореализации. Большую роль может сыграть обучение целеполаганию, раскрытие перед человеком спектра позитивных, реальных конкретно для него жизненных целей. Очень важным аспектом коррекционного воспитания становится работа с семьей и ближайшим окружением, так как от них зависит, получат ли подкрепление усилия, прилагаемые воспитателями, или, наоборот, они будут блокироваться. Особое место занимает перевоспитание, которое в идеале включает в себя коррекцию личностных свойств, установок, ценностных ориентаций ряда категорий правонарушителей и адаптацию их к просоциальной жизнедеятельности. Поскольку среди правонарушителей немало ребят с различными дефектами и отклонениями в развитии, постольку перевоспитание реально лишь при сочетании медицинских, психологических и педагогических мер.

Коррекционное воспитание становится более эффективным в том случае, если в обществе создаются условия для вовлечения детей, подростков, юношей (да и взрослых) в участие в различных сферах социальной практики.

Вопрос 15. Содержание социального воспитания Социальное воспитание — взращивание человека в специально созданных воспитательных организациях в процессе планомерного создания условий для его относительно целенаправленных позитивных развития и духовноценностной ориентации. Понимание социального воспитания как создание условий для развития и духовно-ценностной ориентации личности исходит из приоритета личности перед обществом и его сегментами; объективно опирается на субъектность и субъективность воспитуемого, ибо условия не директивны, а требуют от человека индивидуального выбора и принятия решений, предполагают большие или меньшие возможности для самоосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения. Социальное воспитание — составная часть относительно социальноконтролируемой социализации (наряду с семейным, религиозным, коррекционным и диссоциальным воспитанием). Оно осуществляется во взаимодействии различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (коллективов) и социальных (воспитательных организаций и органов управления). В воспитательных организациях социальное воспитание реализуется в трех взаимосвязанных и в то же время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия субъектов процессах: организации социального опыта воспитуемых, их образования и оказания им индивидуальной помощи. Организация индивидуального опыта воспитуемых осуществляется через: организацию быта и жизнедеятельности формализованных групп (коллективов); организацию взаимодействия, а также обучения ему; стимулирование самодеятельности в формализованных группах и влияние на неформальные микрогруппы. Индивидуальный социальный опыт в широком смысле — единство различных знаний и способов мышления, умений и навыков, норм и стереотипов поведения, ценностных установок, запечатленных ощущений и переживаний, усвоенных и выработанных способов взаимодействия, самопознания, самоопределения, самореализации.

Образование включает в себя: систематическое обучение (формальное образование, как основное, так и дополнительное); просвещение, т. е. пропаганду и распространение культуры (неформальное образование); стимулирование самообразования. Индивидуальная помощь — это осознанная попытка помочь человеку приобрести знания, установки, умения, необходимые для удовлетворения его позитивных потребностей и интересов и удовлетворения потребностей и интересов других людей; в осознании и, в необходимых случаях, изменении человеком своих ценностных установок; в развитии самосознания, в самоопределении и самореализации; в коррекции самооценок, самоуважения и самопринятия; в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и к другим, к индивидуальным, групповым и социальным проблемам; в развитии чувства при- А. В. Мудрик. Воспитание как составная часть процесса социализации 19 частности к семье, группе, социуму; в выработке стратегий приспособления и обособления в социуме. Индивидуальная помощь реализуется в процессе: содействия человеку в решении проблем; создания специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных организаций для его позитивного самораскрытия, а также повышения статуса, самоуважения, самопринятия и т. д.; стимулирования саморазвития. Мера систематичности, интенсивности, характер, содержание, формы и способы организации социального опыта, образования и индивидуальной помощи зависят от возраста и пола воспитуемых, а также в определенной мере от их этнической и социально-культурной принадлежности. В различных видах и типах воспитательных организаций и в конкретных организациях объем и соотношение помощи существенно различны. Различия зависят как от функций организаций, так и от ценностных устремлений, установок и имплицитных «теорий» воспитания, имеющихся у работающих в конкретной организации педагогов. Эти различия определяют содержание и характер взаимодействия, которое реализуется в воспитательной организации. Взаимодействие в процессе социального воспитания осуществляется в виде множества «цепочек»: воспитательная организация — составляющие ее формализованные группы (коллективы), коллектив — личность, коллектив — входящие в него микрогруппы — личность, педагог — коллектив, педагог — личность и др. В одних «цепочках» взаимодействие непосредственное, в других — опосредствованное. Объективно взаимодействие имеет асимметричный характер, определяемый как объективными различиями его участников (например, взрослый и ребенок), так и субъективными,

проявляющимися в том числе в мере их активности в процессе взаимодействия. Содержание взаимодействия представляет собой обмен между его субъектами информацией, ценностными установками, типами и способами общения, познания, деятельности, игры, поведения, отбор и усвоение которых имеет индивидуально избирательный характер. В целом, повторим еще раз, взаимодействие — диалог воспитателей и воспитуемых, а также воспитуемых между собой, содержание, характер и воспитательная эффективность которого определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем взаимодействуют. Взаимодействие между воспитательными организациями различного типа обусловлено их функциями и объективно может проявляться во взаимодополнении в процессе социального воспитания различных половозрастных и социально-профессиональных групп населения. Так, в социальном воспитании подрастающих поколений оно проявляется, например, таким образом: школа обеспечивает необходимый минимум воспитания всех детей, подростков, юношей, девушек; начальные и средние профессиональные учебные заведения дают профессиональную подготовку тем, кто не связывает свое будущее с получением высшего образования; внешкольные учреждения создают дополнительные и очень важные условия для удовлетворения и развития индивидуальных способностей и интересов и т. д. Отсутствие в реальности достаточно отработанной системы связей между воспитательными организациями делает сам процесс социального воспитания дискретным (прерывным). Это приводит к неоднозначности и противоречивости воспитывающих влияний на человека, что не всегда благо, но и далеко не всегда — вред. Процесс социального воспитания можно представить в виде схемы: включение человека в систему жизнедеятельности воспитательных организаций, приобретение и накопление знаний и других элементов социального опыта, их интериоризация, т. е. преобразование внутренних структур психики человека, и экстериоризация, т. е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действия, высказывания и т. п.). Социальное воспитание — процесс двупланный. Государство ставит перед ним задачи (более или менее четко), создает его инфраструктуру (более или

менее развитую и адекватную задачам), готовит кадры воспитателей, определяет в общем виде содержание социального воспитания. В то же время реализуют социальное воспитание конкретные групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собственные ценностные ориентации, стереотипы, предрассудки и т. д. и вносящие в связи с этим существенные коррективы в требования государства. Вследствие этого, с одной стороны, в практике социального воспитания рождаются инновации. А с другой — и воспитатели, и воспитуемые (что особенно интересно) проявляют консерватизм (что далеко не всегда плохо), имеющий глубокие исторические, этноконфессиональные и социально-психологические корни. Поэтому в рамках одной государственной системы воспитания существуют различные воспитательные системы, стили взаимодействия и руководства. Дискуссионна проблема целей социального воспитания, имеющих конкретноисторический характер. Реальные цели всегда специфичны не только для определенной эпохи, но и для конкретных обществ. Ни одно из известных многочисленных определений цели социального воспитания, во-первых, не было исчерпывающим и общепринятым, а вовторых, отражало и отражает совершенно очевидный социальнополитический заказ. В качестве наиболее ярких примеров можно привести такие определения цели социального воспитания: воспитание всесторонне и гармонично развитой личности; воспитание нового человека арийской расы; воспитание компетентной личности; воспитание автономной личности, способной к позитивному изменению себя. Самой общей задачей социального воспитания в любом обществе является создание условий для достижения его членами эффективной социализированности. Как уже отмечалось, эффективная социализированность предполагает баланс приспособления человека к обществу и обособления в нем. Исходя из этого, можно полагать, что общей задачей социального воспитания в нестабильном обществе переходного типа становится развитие у человека двух противоположно направленных свойств — гибкости и устойчивости. Подобная постановка вопроса связана с тем, что в быстро меняющемся нестабильном обществе переходного типа человек должен жить и эффективно функционировать, познавать, перерабатывать и избирательно усваивать новую информацию, адаптироваться к меняющимся экономическим, социальным и психологическим реалиям как в обществе и государстве, так и в ближайшем социальном окружении, в своей собственной судьбе (т. е. речь идет о развитии).

В то же время человеку необходимо иметь определенный внутренний стержень, устойчивое ядро личности, мировоззрение, социальные и нравственные убеждения. Иначе на каждый излом в развитии общества и государства, перелом индивидуального жизненного пути (а того и другого будет в его жизни немало) человек ответит невротическими реакциями, дезадаптацией, дезинтеграцией личности вплоть до ее распада (т. е. речь идет о духовно-ценностной ориентации). Для того, чтобы устойчивость-гибкость стали присущи человеку, необходимо, чтобы он обладал развитой рефлексией, навыками саморегуляции и толерантности. И развивать их у него необходимо начиная с детства, учитывая возможности каждого возрастного этапа. Наличие противоположно направленных свойств устойчивости-гибкости, развитых рефлексии и саморегуляции позволяет человеку быть субъектом социального творчества. Оно же становится залогом и условием становления человека субъектом своего развития в возможных и доступных пределах в конкретных меняющихся социально-экономических обстоятельствах нестабильного общества переходного типа. Социальное воспитание, осуществляемое в воспитательных организациях различных видов и типов, дает человеку опыт взаимодействия с людьми, создает условия для позитивно направляемых самопознания, самоопределения, самореализации и самоизменения, а в целом — для приобретения опыта приспособления и обособления в социуме. Социальное воспитание имеет существенные отличия от других видов воспитания — семейного, религиозного, коррекционного, диссоциального. Кратко остановимся лишь на наиболее значимых. Виды воспитания принципиально различаются характером доминирующей взаимосвязи субъектов воспитания. В семейном воспитании взаимосвязь имеет кровнородственный характер. В религиозном воспитании (которое осуществляется в религиозных организациях) взаимосвязь субъектов (служителей культа с верующими, верующих между собой) имеет конфессионально-общинный характер, т. е. она определяется исповедуемыми ими вероучениями и отношениями, складывающимися в соответствии с вероучительными принципами. Социальный и коррекционный виды воспитания осуществляются в организациях, создаваемых для этой цели, поэтому взаимосвязь субъектов этих видов воспитания (индивидуальных: воспитателей и воспитуемых; групповых: коллективов; социальных: организаций, органов управления и др.) имеет институциональноролевой характер. В диссоциальном воспитании взаимосвязь субъектов (лидеров) и объектов (воспитуемых) имеет характер отношений «господин–раб».

В основе взаимодействия субъектов религиозного воспитания лежит феномен сакральности (священности), и значительную роль в нем играет эмоциональный компонент. Эмоциональный компонент можно рассматривать как наиболее существенный и в семейном воспитании. В социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет существенную, но лишь дополняющую рациональный компонент роль. Основой взаимодействия в диссоциальном воспитании является психическое и физическое подавление, а также харизматичность лидеров контркультурных организаций, в которых оно происходит. Во многом специфично содержание воспитания того или иного вида. Так, содержание семейного воспитания в целом зависит от образовательного уровня членов семьи, их этноконфессиональной принадлежности, в частности же определяется поставленными ими перед собой целями (например, воспитать детей альтруистами или эгоистами; или привить невестке почтение к родителям мужа и т. д.). В социальном воспитании содержание строится с таким расчетом, чтобы воспитуемые приобрели позитивный индивидуальный со циальный опыт и получили уровень знаний, ожидаемый обществом от человека определенного возраста, профессии и статуса. Содержание религиозного воспитания определяется догматами и вероучительными принципами конкретной конфессии. Содержание диссоциального воспитания определяется основной деятельностью той контркультурной организации, в которой оно осуществляется (экстремистской, криминальной и пр.). Содержание коррекционного воспитания зависит от его типа: одно для коррекции психофизических дефектов и отклонений и совсем другое в организациях перевоспитания. Средства и формы, применяемые в различных видах воспитания, могут по внешним признакам быть идентичными, но существенно различаться по содержанию или смыслу. Так, урок используется и в социальном, и в религиозном, и в коррекционном, а нередко и в диссоциальном воспитании, но содержание уроков и их смысловая нагрузка различны. Хоры, оркестры, спортивные секции, кружки по интересам функционируют в рамках различных видов воспитания, но смысловые доминанты их использования существенно различаются. Во всех видах воспитания используют такие средства, как поощрение, наказание, стимулирование, но они существенно различны по конкретным формам в социальном и семейном, религиозном и коррекционном видах воспитания, а в диссоциальном воспитании поощрения и наказания имеют явно контркультурный и, нередко, криминальный характер. Воспитание и все его виды — конкретно-историческое явление, тесно связанное с этноконфессиональными и социально-культурными

особенностями, а также с социально-экономическим, политическим и социально-психологическим состоянием общества. Вопрос 16 Принципы социального воспитания Принципы (от лат. «основа, руководящая идея») – основные, исходные положения, на базе которых разрабатываются в теории и реализуются в практике содержание, формы и методы воспитания. ТРИ КЛЮЧЕВЫХ ПРИНЦИПА: природосообразности, культуросообразности, гуманизма, все остальные являются дополнениями авторов. 1. Принцип природосообразности. Социальное воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, развивать у него ответственность за развитие самого себя, дальнейшую эволюцию ноосферы. Содержание, методы и формы социального воспитания, стиль взаимодействия воспитателей и воспитуемых учитывают необходимость определенной половой и возрастной дифференциации как в образовании, так и в организации социального опыта и индивидуальной помощи человеку. 2. Принцип культуросообразности. Социальное воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры, и строиться в соответствии с ценностями и нормами конкретных национальных и региональных культур, не противоречащих общечеловеческим. 3. Принцип гуманизма. Предполагает признание ценности ребенка как личности, его прав на свободу, счастье, защиту и охрану жизни, здоровья, создание условий для развития ребенка, его творческого потенциала, склонностей, способностей, оказание помощи ему в жизненном самоопределении, интеграции его в общество, полноценной самореализации в этом обществе. А.В. Мудрик, дополнят воспитания следующими:

вышеперечисленные

принципы

социального

4. Принцип вариативности. Условия для развития и духовно-ценностной ориентации человека планомерно создаются на федеральном, региональном, муниципальном и локальном уровнях:

а) основываясь на общечеловеческих ценностях; б) учитывая этнические особенности, а также региональные, муниципальные и локальные условия; в) используя имеющиеся и создавая новые возможности для реализации личностного, возрастного, дифференцированного и индивидуального подходов в воспитательных организациях. 5. Принцип коллективности. Социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, дает растущему человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими может создавать условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом – для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе. 6. Принцип незавершимости. Воспитания предполагает признание каждого этапа развития человека самостоятельными индивидуальной и социальной ценности, а не этапами подготовки к дальнейшей жизни. В каждом человеке всегда есть нечто незавершенное и всегда сохраняется потенциальная возможность изменения и самоизменения. 7. Принцип диалогичности. Предполагает взаимодействие воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями, а также совместное продуцирование ценностей в быту и в жизнедеятельности воспитательных организаций. 8. Принцип центрации социального воспитания на личность. Приоритет личности должен стать основой философии воспитания, идеологии общества в сфере воспитания, центральной ценностной ориентацией как воспитателей, так и воспитуемых. Т.е., содержание социального воспитания должно разрабатываться таким образом, чтобы оно было направлено на развитие личности, а формы и методы воспитания – обеспечивать личности возможность для развития. 9. Принцип дополнительности. Предполагает подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов, трактовку воспитания как одного из факторов развития наряду с природными, социальными, культурными факторами, что ведет к отказу от традиционного преувеличения его роли и возможностей.

М.И. Рожкова, дополняет следующими принципами: 10. Принцип социальной адекватности. Требует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации. 11. Принцип индивидуализации. Предполагает, определение индивидуальной траектории социального развития каждого ученика, выделение специальных задач, соответствующих его индивидуальным особенностям. 12. Принцип социального закаливания. Предполагает включение детей в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, овладения определенными способами этого преодоления, адекватными индивидуальными особенностями человека, формирование социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции. 13. Принцип создания воспитывающей среды. Предполагает, чтобы в учебном заведении были такие отношения, которые формировали бы социальность ребенка. Прежде всего, речь идет о единстве коллектива школы педагогов и учащихся.

Вопрос 17 Методы социального воспитания Пример как метод воспитания призван организовывать образец деятельности, поведения, образа жизни. Педагогическая сущность метода примера в том, чтобы ребенок осознанно обратился к предлагаемому образцу, чтобы он захотел быть таким, иметь такие же качества и так поступать. Педагогического требования. Этот метод применяется достаточно широко, так как призван ввести ребенка в деятельность, включить в общение и «очертить» социально приемлемые границы поведения. Принято условно различать индивидуальное педагогическое требование (предъявляемое отдельным воспитателем) и коллективное (идущее от коллектива, от сообщества). Метод упражнения. Результат являются навыки и привычки, устойчивые социальные отношения. Метод поручений. При организации метода поручения в контексте социального механизма идентификации воспитателю следует обеспечивать некоторые специальные педагогические условия:

1. Любое поручение должно иметь понятный детям социальный смысл. 2. Поручение, особенно если оно длительное, требует от воспитателя организации «первичного успеха». 3. Поскольку репертуар социальных ролей велик, а психологические возможности социальной идентификации ребенка еще довольно ограничены, необходимо обязательно предусматривать смену поручений детям. 4. Педагогическое мастерство воспитателя, организующего метод поручений, должно быть специально обращено к проблеме ролевого репертуара поручений. Условие простое: поручений должно быть столько, чтобы хватило на всех детей! Метод соревнования. Соревнование, реализуя механизм фасилитации, создает у детей сильные эмоционально-ценностные стимулы в деятельности, особенно если она длительная и успела потерять свою привлекательность. Соревнование способно проявить совершенно неожиданные способности детей, которые в привычной обстановке не давали о себе знать. Метод поощрения и наказания.

Вопрос 18. Формы социального воспитания Решение конкретных задач социального воспитания предполагает использование самых разнообразных форм информационно-воспитательной работы. Форма воспитания – это организационная сторона воспитательного воздействия на человека, предполагающая определенные состав и группировку воспитуемых, структуру и содержание воспитательных мероприятий, место и продолжительность их проведения. Наиболее распространенными формами социального воспитания являются: участие в патриотических акциях, чествование передовиков производства, отличников учебы; брифинг вопросов и ответов; собрания с различными категориями детей, подростков, молодежи; пропаганда передового опыта; тематические вечера, диспуты, викторины, круглые столы; встречи с участниками исторических событий, деятелями науки, искусства; встречи с ветеранами войны и труда; экскурсии и походы по историческим местам; проведение знаменательных дат в жизни страны; работа клубов по интересам; участие в художественной самодеятельности; обсуждение кинофильмов, спектаклей; семейное чтение книг и т.д.

Среди многообразия социального воспитания наиболее распространенными являются групповые формы воздействия на личность. Участие в митингах, шествиях, спортивных состязаниях. Данная форма представляет собой массовое собрание обучающихся для коллективного выражения своего отношения к значимым для всех проблемам или, напротив, к злободневным проблемам. Это одна из эффективных форм социального воспитания как механизма социального воздействия на отдельную личность с целью мобилизации воспитуемых на решение конкретных задач. Собрания обучающихся проводятся в образовательном учреждении по мере необходимости для обсуждения текущих проблем и путей их разрешения. Цель собрания заключается в стимулировании воспитательного потенциала личности для решения актуальных проблем социализации, возникших в определенных условиях жизнедеятельности личности и социальной среды.

Подготовка и участие в викторинах –значимая форма социального воспитания в условиях образовательного учреждения. Это игровая форма социального воспитания, включающая ответы на вопросы в устной или письменной форме, обычно объединенные какой-либо темой. Цель викторины – способствовать расширению общего кругозора студентов, повышению уровня их мотивации к учебе, совершенствованию не только познавательных, но и социальных качеств личности, улучшению культурного досуга.

Встреча с обменом опыта работы – важная форма социального воспитания. Широко распространенной формой пропаганды передового опыта учебы являются подобные мероприятия. Встречи по обмену опытом учебы преследуют не только учебную цель – совершенствовать навыки овладения знаниями, но и воспитательную – развивать высокое чувство ответственности, коллективизм, взаимовыручку среди обучающихся за результаты учебной работы. Диспут – дискуссия (лат. – рассуждаю, спорю) – активное обсуждение проблем, живо интересующих его участников, горячий и страстный спор, вызванный желанием как можно глубже и обстоятельнее разобраться в обсуждаемых вопросах совместными усилиями собравшихся. Свободный обмен мнениями помогает участникам диспута критически осмыслить свои взгляды и убеждения, учит доказательно опровергать ошибочность выводов оппонентов.

Брифинг вопросов и ответов является одной из распространенных форм социального воспитания. Это одна из форм взаимодействия педагогов с обучающимися, изучения нужд и запросов обучающихся. Темы подобных мероприятий могут быть самые разнообразные: вопросы международной и внутренней жизни государства; законы Российской Федерации, служебные инструкции о правах и обязанностях студентов; законодательные акты о льготах для обучающихся; формы и методы участия в предстоящих акциях, конкурсах и т.д.

Чествование отличников учебы(победителей олимпиад, конкурсов, состязаний) – важная форма социального воспитания. Подобные мероприятия являются разновидностью тематических встреч и позволяют эффективно использовать все имеющиеся средства социального и эмоционального воздействия. Специфическая особенность таких встреч заключается в тематическом и сюжетно-организационном единстве, при котором в целостной последовательности действий – устных выступлений, оценок поступков студентов, зрительных образов, различных сценических эффектов и приемов – обеспечивается сравнимость результатов положительных достижений, а следовательно, и возможность повторить лучшее, формируется социальная активность личности. Эта форма позволяет потенциалу одного человека, группы людей вызвать ответную реакцию у другого человека или группы.

Экскурсия (лат. – поездка) – значимая форма социального воспитания, заключающаяся в посещении достопримечательных и историко-героических объектов (памятников культуры, музеев и т.п.). Проводится, как правило, коллективно под руководством специалиста-экскурсовода. Экскурсии различаются: а) по целям: учебные, культурно-просветительные, научные; б) по тематике: в соответствии с содержанием объектов посещения; в) по месту расположения объектов: натурные, музейные. Экскурсии играют большую роль в воспитании обучающихся на историческом прошлом и героическом настоящем, на достопримечательностях города, области, региона и организуются в составе учебных групп, свободных от учебных занятий, проводятся по мере необходимости в музеях, картинных галереях, на выставках, промышленных предприятиях, учебных заведениях, научно-исследовательских учреждениях, по историческим местам и т.д. Формы воспитательной работу по Куприянову: 1. «Торжественное собрание детского коллектива»

2. «Лекция» (рассказ, сообщение, нравственная проповедь) 3. «Фронтальная беседа» 4. «Концерт» ит.д.

Вопрос 21. Девиантное поведение: классификации, причины, теории Девиантное поведение - с одной стороны-это поступок, действия человека, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам иди стандартам, а с другой — социальное явление, выраженное в массовых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам или стандартам. Классификации: Ц.П. Короленко и Т.А. Донских выделили следующую классификацию девиантного поведения: 1) нестандартное поведение (поступки, выходящие за рамки социальных стереотипов поведения, но исполняющие положительную роль в развитии общества); 2) деструктивное поведение: - внешнедеструктивное поведение (устремленное на нарушение социальных норм); - аддиктивное (употребление каких-либо веществ с целью ухода от реальности и получения желаемых эмоций); - антисоциальное (нарушение законов и прав других людей); - внутридеструктивное поведение (направленное на дезинтеграцию самой личности: суицидное, фанатическое, аутическое поведение) Объединяя различные типы поведенческих девиаций, Е.В. Змановская выделяет основные критерии классификации как вид нарушаемой нормы и отрицательные последствия отклоняющегося поведения. В своей классификации она выделяет три важнейшие группы отклоняющегося поведения: 1) делинквентное поведение; 2) аморальное поведение; 3) саморазрушительное поведение Причины:

1. Зависимости у членов семьи. Ранняя алкоголизация, которая также является видом девиантного поведения. Девиации часто наблюдаются у школьников, родители которых злоупотребляют спиртными напитками или страдают от наркотической зависимости. Большинство из этих подростков начинают употреблять алкоголь уже в школьном возрасте. Факторами проблемы выступают неуверенность в себе, стремление освободиться от контроля внешней среды, гиперопека в раннем возрасте, внутриличностные конфликты, высокая тревожность. 2. Наличие проблем в семейной системе. Помимо алкоголизации, речь может идти о неполных семьях, жестокости, слабой воспитательной работе со стороны родителей. Негативно влияет на психическое развитие и тяжелое материальное положение. Проблемы дисфункциональных семей часто приводят к девиантному поведению у детей. 3. Психическая неуравновешенность. Лабильность психических процессов, повышенный уровень нервной возбудимости – все это влияет на психоэмоциональное состояние и может вызывать проблемы в развитии. 4. Высокая степень агрессивности, выступающая в качестве одной из предпосылок и форм различных девиаций. Причинами агрессивности выступают негативные примеры в семье и близком окружении, частые фрустрации (случаи невозможности удовлетворения личных потребностей). Лицо, которое не приобрело навыков конструктивного разрешения проблемных ситуаций, добивается реализации своих целей путем агрессии и протеста. 5. Социально-педагогическая запущенность. Дети или подростки демонстрируют отклоняющиеся формы поведения по причине недостатка воспитания, отсутствия сформированных стереотипов и примеров. 6. Глубокий психический дискомфорт, переживаемый в результате неблагополучия по месту учебы, работы, в семье. Несправедливое, грубое отношение со стороны значимых людей. Часто негативное влияние на подростка или ребенка оказывает школьный буллинг. Проблема усугубляется тем, что на нее закрывают глаза взрослые – родители, учителя. С течением времени влияние психологического дискомфорта накапливается. Возникают серьезные невротические расстройства, и к этому моменту у подростка уже может сформироваться личность преступника. Теории: Имеется всего лишь несколько теорий возникновения девиации: •

Биологическая теория.

Первые попытки объяснить девиантное поведение имели биологические характеристики. Предрасположенность к различным девиациям предписывали к природным особенностям человека, таким образом, физические теории всех типов говорят о том, что поступки человека, в том числе и отклоняющиеся, зависят целиком от его природных данных. •

Психологическая теория.

Так же, как и теории, основанные на физических данных личности, психологическая теория искала объяснение отклоняющегося поведения не в обществе, а в самом индивидууме. Основой данной теории является возникновение конфликта, который происходит в сознании самой личности.

Вопрос 25 Взаимодействие в социальном воспитании Взаимодействие – диалог воспитателей и воспитанников, и его воспитательная эффективность определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем общаются. Взаимодействие можно рассматривать как организацию совместных действий индивидов, групп и организаций, позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу. Взаимодействие в социальном воспитании – обмен между его субъектами информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет избирательный характер.

Структура взаимодействия в социальном воспитании: 1 элемент: Процесс взаимодействия в социальном воспитании происходит в различных «цепочках» (формы взаимодействия): - индивидуальных: воспитатель – воспитуемый; воспитуемый – воспитуемый. - групповых: коллектив – коллектив; коллектив – микрогруппа. - социальных: организация – организация; организация – органы управления социальным воспитанием; и т.д. 2 элемент: Задачи и цели взаимодействия субъектов социального воспитания – второй элемент структуры взаимодействия.

Взаимодействие субъектов социального воспитания различается по задачам, которые они решают, вступая во взаимодействие, и целям, достижения которых необходимо для решения задач. 3 элемент: Нормы и ценности. Общие нормы и ценности взаимодействия всех субъектов социального воспитания определяются культурой и социально-политической системой общества, а также государственной политикой в сфере воспитания. Нормы и ценности взаимодействия социальных субъектов между собой определяются нормативными актами (законами, приказами, инструкциями и т.д.) и программными документами (концепциями воспитания, учебными планами, методическими разработками и т.д.). Они задают нормы, в соответствии с которыми строится взаимодействие участников воспитательного процесса, а также они определяют набор позитивных и негативных формальных санкций. 4 элемент: Средства взаимодействия. 5 элемент: Ситуация взаимодействия. а) наличие или отсутствие пространственного контакта между субъектами, характер пространства взаимодействия; б) содержание, по виду которого организуется взаимодействие (познание, предметно-практическая или духовно-практическая деятельность, общение, игра и т.д.); в) формы, в которых организуется взаимодействие (парная/ групповая работа, межгрупповое или массовое взаимодействие); г) кооперативность или конкурентность взаимодействия.

Взаимодействие индивидуальных субъектов социального воспитания: Индивидуальный субъект социального воспитания – это личность. Взаимодействие индивидуальных субъектов социального воспитания – это взаимодействие воспитателей (организаторов, руководителей) коллективов как с их членами, так и между собой, а также взаимодействие членов коллективов между собой и с воспитателями-организаторами (руководителями). М. Вебер: взаимодействие возникает тогда, когда люди сталкиваются с необходимостью или у них, возникает желание вместе что-то сделать, решить,

обсудить, узнать, помочь друг другу или кому-либо, соотнести и согласовать свои ожидания и ориентации.

Взаимодействие индивидуальных субъектов состоит из 3 компонентов: - когнитивного (познавательного); - аффективного (эмоционального); - конативного (поведенческого). Поведенческий компонент – это наблюдаемые акты взаимодействия, в основе которых лежат ненаблюдаемые рациональный - когнитивный и иррациональный - аффективный компоненты. Виды индивидуального взаимодействия: 1. Функционально-ролевое взаимодействие возникает в сферах познания, предметно-практической и духовно-практической деятельностей, организованных игр и спортивных занятий и имеет целью их обслуживание. 2. Эмоционально-межличностное взаимодействие возникает, в первую очередь, в сфере общения, а также в стихийных играх и спортивных занятиях и имеет целью удовлетворение потребности субъектов в эмоциональном контакте. Содержательной основой обоих видов взаимодействия являются ценности – интеллектуальные, экспрессивные, инструментальные, социальные, которые признаны таковыми обществом и (или) организацией, в которой осуществляется взаимодействие, а также ценности, рассматриваемые таковыми членами конкретного коллектива и образующие его поле интеллектуально-морального напряжения. Взаимодействие индивидуальных субъектов протекает в соответствии с набором определенных норм, которые выполняют две функции: 1. Адаптивная (приспособительная) функция проявляется в том, что нормы, будучи принятыми или известными участникам взаимодействия, приобщают их к определенному порядку и способам решения стоящих перед ними задач. 2. Регулятивная (направляющая) функция проявляется в том, что известные и принятые нормы как бы организуют взаимодействие и определяют его продуктивность.

Ценности и нормы, принимаемые и вырабатываемые партнерами, определяя их поведение и характер процесса взаимодействия (кооперативный или конкурентный), могут рассматриваться как продукт взаимодействия. Кооперация предполагает, что каждый партнер достигает своей цели только в том случае, когда все остальиые партнеры также достигают своей цели. Т.е., предполагает координацию индивидуальных усилий участников, дифференциацию сил партнеров в соответствии с содержанием и формой организации взаимодействия, их готовность помогать друг другу и брать на себя при необходимости выполнение функций друг друга. Конкурентное взаимодействие предполагает, достижение цели одним из партнеров исключает достижение ее всеми другими, что обычно приводит к конфликту. Конфликты (по М. Дойчу) могут быть деструктивными и конструктивными: - Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию взаимодействия, к его разрушению. Содержательная причина конфликта быстро отходит на второй план, а на первом оказывается переход «на личности». - Конструктивный (продуктивный) конфликт чаще возникает тогда, когда столкновение происходит не из-за несовместимости участников взаимодействия, а из-за различия точек зрения на какую-либо проблему, на способы ее решения.

ВЫВОД: Поведение партнеров по взаимодействию и его продуктивность во многом зависят от ряда их личностных характеристик: развитости и направленности социальных потребностей; сформированности социальных установок на себя как субъекта взаимодействия, на позитивное отношение к партнерам и к процессу взаимодействия как ценности; сформированности коммуникативных и (или) инструментальных умений; меры креативности. Содержательной основой взаимодействия являются ценности интеллектуальные, экспрессивные, инструментальные, социальные, которые признаны таковыми обществом и (или) организацией, в которой осуществляется взаимодействие, а также ценности, рассматриваемые таковыми членами конкретного коллектива. Эти ценности специфичны для каждой сферы жизнедеятельности (познания, спорта, общения и т. д.). Обучение взаимодействию – формирование и развитие у человека интеллектуальной, психической и социальной готовности к эффективному

участию во взаимодействии и освоении им способов практической реализации этой готовности. Оптимальный период для подготовки к взаимодействию – детство, отрочество, юность – те периоды, когда человек наиболее восприимчив к обучению и обладает настоятельной потребностью взаимодействовать с окружающими.

Вопрос 26. Организация группового взаимодействия. Технология организации групповой деятельности основывается на взаимодействии людей рассматривается, как организация совместной деятельности индивидов, групп, организаций, для реализация общей с ней работы. Групповая деятельность – процесс организации познавательной коллективной деятельности учащихся, в ходе которой происходит раздел функций между учащимися, достигается их позитивная взаимозависимость, осуществляется взаимодействие, требующее индивидуальной ответственности каждого. Первый этап – овладение умением оценивать чужую деятельность в соответствии с эталоном. Второй этап – овладение умением оценивать свою деятельность в соответствии с эталоном. Третий этап – овладение умениями оценки своего взаимодействия с другими детьми в разных формах деятельности.

Вопрос 30. организации.

Индивидуальная

помощь

членам

воспитательной

1 Основные аспекты и пути индивидуальной помощи В процессе решения естественно-культурных задач индивидуальная помощь может стать необходимой при возникновении у человека таких проблем: -укрепления здоровья, развития своих физических задатков чтобы в возможной степени соответствовать норме возрастного физического развития. -усвоения полоролевого поведения, владения соответствующими нормами, этикетом и символикой,

В процессе решения социально-культурных задач индивидуальная помощь будет полезной при появлении проблем, связанных с осознанием и развитием своих способностей. -умений, установок, ценностей; -приобретением знаний, умений, установок, которые необходимы человеку для удовлетворения собственных потребностей (не имея в виду антисоциальные); -овладением способами взаимодействия с людьми, с развитием или коррекцией необходимых установок -понимании и восприимчивостью к проблемам семьи, группы членства, социума. В процессе решения социально-психологических задач индивидуальная помощь становится необходимой в случае возникновения у человека проблем, связанных: -с самопознанием и самопринятием; -определением себя самоутверждением, а

в

актуальной

жизни,

самореализацией

и

Также - определением своих перспектив; -развитием понимания и восприимчивости по отношению к себе и к другим; -приспособлением реальным условиям жизни; -установлением позитивных просоциальных окружающими, особенно сo значимыми лицами:

взаимоотношений

с

-предотвращением межличностных конфликтов. Проблемы, требующие индивидуальной помощи, которые возникают при столкновении человека с опасностями возраста, рассмотрим лишь применительно к детству, отрочеству и юности. Как уже отмечалось, в детстве, отрочестве юности наиболее типичными и серьезными источниками опасностей для ребенка, подростка, юноши, девушки можно считать семью, общество сверстников, воспитательные организации. Возможное или реальное столкновение с различными опасностями может породить многочисленные проблемы, часть которых могут быть в какой-то мере случае оказания индивидуальной помощи человеку педагогами или другими людьми.

Наиболее типичные опасности, исходящие от семьи порождают такие проблемы как: -ощущение заброшенности или сопротивление гиперопеке; -неприятие родителей личностных свойств; - агрессивность к родителям и/или окружающим; -низкий уровень самоуважения, неприятие самого себя; -неготовность к обучению; Общество сверстников, благодаря исходящим от него опасностям, может породить проблемы, частично аналогичные тем, о которых шла речь выше, а также ряд специфических проблем: -просоциального приспособления к обществу сверстников; -использования антисоциальных и саморазрушительных приспособления к обществу сверстников;

способов

- противоправных форм самоутверждения; -сексуального и иных видов насилия. Часть этих проблем может порождаться у ребенка как следствие контактов с криминальными взрослыми. Воспитательные организации как социальнопсихологические группы сверстников скрывают в себе соответствующие опасности и порождают у детей, подростков соответствующие проблемы. Воспитательным организациям как учреждениям свойственны специфические опасности, порождающие свой ряд проблем: -конфликтности с взрослыми, агрессивности по отношению к ним; -внутриличностных конфликтов, порождаемых неуспехами в важных для человека или для значимых для него лиц сферах жизнедеятельности; -потери ощущения самоценности, низкого самоуважения, неприятия себя; -отсутствия или потери перспектив. Развитие рефлексии Развитие рефлексии (то есть готовности к самоанализу и его навыков) особенно значимо в силу двух обстоятельств, от которых во многом зависит развитие личности и ее функционирование в обществе Во-первых, развитая рефлексия - основа самоизменения Во-вторых, человек с развитой рефлексией проигрывает в воображении много

различных поступков, свою реакцию и реакцию окружающих на поступки и их последствия. Таким образом он как бы изживает побудительные причины этих поступков, и ему становится совершенно не обязательным совершать их все в реальной жизни. Человек с неразвитой рефлексией либо ничего не проигрывает в мечтах и воображении, либо очень мало. Поэтому любая побудительная причина может привести его к реальному поступку, последствий которого on ne редко совершенно не предвидит. В результате у такого человека гораздо больше шансов оказаться в ситуации нежелательной или даже опасной и для него самого, и для его окружения, а порой, и для общества. То есть у него есть шанс стать жертвой неблагоприятных условий социализации. Развитость рефлексии важнейший аспект становления личности. От того, насколько глубоко познает себя и окружающих подросток, юноша, девушка, во многом зависят его отношения к себе и с самим собой, к миру и с миром. Есть основания предполагать, что если до определенного возраста (очевидно, до наступления зрелости) человек не приобрел навыков самоанализа, то потом это становится малореальным. Вследствие этого человек может быть весьма слабо ориентирован на познание себя и мира, и у него уже не сложится система отношений, которую можно считать адекватной и позитивной. В связи с этим воспитателям-руководителям необходимо специально заботиться о развитии рефлексии, навыков самоанализа в границах возможностей каждого возраста. Нужно помогать ребенку, подростку, осознать свои мысли и чувства, надо помогать это познание самого себя сделать средством познания других, средством более тесного сближения с окружающими. Оказывать такую помощь бывает непросто по многим причинам. Разные люди нуждаются в ней в различной мере, а некоторые не нуждаются вовсе. В первую очередь, необходимо знать, что одни люди более замкнуты, склонны к самоконтролю, самокопанию, внутреннему беспокойству, другие экстровертированы, то есть обращены вовне, активны в поведении, у них слабее самоконтроль, больше внутренней свободы. В помощи могут нуждаться и те другие. Интровертам бывает необходимо помочь выйти из тупиков, в которые они нередко попадают, занимаясь самоанализом. Экстравертов чаще бывает нужно побуждать к самоанализу, к осознанию себя. И тем, и другим может понадобиться помощь коррекции их самооценок и оценок. Помощь можно оказывать, вовлекая человека в различные сферы жизнедеятельности коллектива воспитательной организации (в сферы познания, общения, предметно- практической и духовно-практической деятельности, игры, спорта), чтобы обогатить его опыт

проявления себя, взаимодействия с людьми, создать условия для сравнения себя с другими. Эффективным способом целенаправленного развития рефлексии можно считать ролевые игры, которые позволяют участникам проиграть и просмотреть несколько индивидуальных вариантов решения одной и той же ситу и в результате у них появляется возможность сравнить требования, предъявляемые к исполнению различных ролей в различных ситуациях, что способствует появлению навыков самоанализа. Рефлексия предпосылка саморегулирующейся

функционирования

личности

как

системы. Помощь в развития саморегуляции важно рассматривать как важный аспект социального воспитания. Это связано с тем, что готовность личности к саморегуляции и возможность осуществлять ее развиваются в том числе и процессе воспитах. Развитие саморегуляции 1) готовности правильно воспринимать требования других людей, коллектива и общества: 2) готовности к анализу ситуации, в которой приходится действовать в связи с реализацией этих требований 3) готовности к анализу собственных возможностей успешно выполнять требования; 4) умения планировать различные сферы жизнедеятельности соответственно внешним условиям и внутренн. возможностям; 5) готовности предъявлять требования самому себе, 6) умения подавить другие свои мотивы и сосредоточиться на выполнении предъявленных самому себе требований, 7) готовности выносить, если это необходимо, большую нагрузку: Развитие способностей Развитие рефлексии и саморегуляции тесно связано с развитием способностей воспитанников, интеллектуальных, экспрессивных, инструментальных, социальных, физических. Интеллектуальные способности.

способности

это

умственные,

мыслительные

Под инструментальными подразумеваются способности, проявляющиеся в сфере действенно-практической (способности обращению инструментами, техническими приспособлениями, к работе с различными материалам, к изготовлению каких-либо предметов). Социальные способности определяют характер и успешность взаимодействия человека с людьми с коллективом, в конечном итоге с обществом в целом. От меры развитости физических способностей зависят здоровье, образ жизни, успехи в физкультуре. Выделенные группы способностей имеют и возрастные особенности. На различных этапах те или иные способности развиваются более успешно, а так личную социальную значимость. Так, в подростковом возрасте становятся более значимыми с точки зрения общества сверстников физические и инструментальные способности, в ранней юности интеллектуальные прессивные и т.д. Мера развития у человека способностей всех пяти групп, а также условия его жизни на том или ином возрастном этапе в многом определяют аспекты и способы его самореализации. Задача состоит в том, чтобы создать в жизнедеятельности коллективов воспитательных организаций в соответствии с их специфическими возможностями благоприятные условия для проявления и развития детьми, подростками, юношами, девушками, взрослыми всех пяти групп способностей, а также тех из них, которые на более явно проявляются у конкретного воспитанника Каждая группа способностей может развиваться коллективах различного типа специфическими способам. Так, например, для развития экспрессивных способностей необходимо особое внимание уделять тому, чтобы в коллективе все учились непосредственно эмоционально проявлять себя, свое восприятие и оценку окружающего. Это важно и для развития социальных способностей. В этих целях в жизнедеятельности коллектива могут непользоваться самые различные творческие дела нее заданного сценария, лишь с общим разделением ролей и общей задачей (разыгрывание сказки в начальных классах, придумывание и постановка фантастических и приключенческих сценок в подростковых и старших классах театрализованные споры на различные сюж классах и в студенческих группах). Для этого могут использоваться и другие способы, например, этюды на заданные темы, которые определяются в связи с возрастом воспитуемых. В начальных классах можно использовать этюды на темы известных детям сказок и мультфильмов, героев которых школьникам предлагают представить и изобразить в необычной ситуации («Иван-царевич в современном самолете ; «Красная Шапочка в гостях первоклассников», «Шрок у нас в гостях в т. д.). В средних классах этюд – ются приключенческой или детективной фабулой. В старших классах интересные результаты дают этюды на «абсурдные темы (например, учащимся предлагается разыграть ситуацию знакомства своих сверстников.

встретившихся с Гулливером стране лошадей). Таким образом, ребята учатся видеть частичные пересечения признаков различных людей и ситуаций, которые фор- малью изолированы друг от друга. Индивидуальная помощь человеку и воспитательной организации может дать положительный эффект, как отмечалось ранее, при наличии и соблюдении ряда условий. Во-первых, наличия у педагогов и других работников сферы социального воспитания установки на необходимость оказания индивидуальной помощи человеку. Во-вторых, определенного уровня психолого-педагогической подготовки этих людей. В-третьих, стиля взаимоотношений, при котором такая помощь становится возможной.