Evaluación docente: evaluación para la buena enseñanza Estrategias para la evaluación de las prácticas docentes en la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Susta, C. y Machado Susseret, N. FAUD. Universidad Nacional de Mar del Plata e-mail: [email protected], [email protected] Resumen: El propósito de este trabajo es abordar la problemática de la evaluación docente, desde un enfoque que busca la mirada del propio docente acerca de sus prácticas. Para ello hemos dirigido nuestra atención hacia el aula, hacia los procesos de transformación que se producen, negocian, evalúan y reflexionan entre estudiantes y docentes. Postulamos así que en toda práctica docente, la buena enseñanza es aquella que facilita al estudiante la adquisición integrada de las tres dimensiones de la educación: conocimiento, sentimientos y responsabilidad moral, y capacidad de hacer. En consecuencia, del tratamiento que se haga del conocimiento se derivarán formas de implementación curricular distintas, ya que de lo contrario se produciría la ruptura epistemológica que llevaría a la inconsistencia práctica, dando lugar a formas arbitrarias de evaluación para el estudiante.

Introducción Ante una evaluación es importante saber a qué personas sirve y qué valores promueve, ya que ella refleja la concepción de quien la lleva a cabo sobre el conocimiento y el rendimiento, dado que la evaluación es un fenómeno moral. En consecuencia, aclarar la relación conocimiento-educación-currículum, que instauran relaciones directas con los procesos educativos y constituyen referentes de la evaluación, permite proceder y decidir coherentemente. (Álvarez Méndez; 2001:31-33). La calidad educativa es afectada por las resoluciones que se toman acerca de la planificación, implementación y evaluación del currículo, los factores inciden en el aprendizaje de los estudiantes y el rol de los docentes, así como los aspectos organizativos y los recursos disponibles. Por estas razones una enseñanza de calidad es aquella que facilita al estudiante la adquisición integrada de las tres dimensiones de la educación: conocimiento, sentimientos y responsabilidad moral, y capacidad de hacer. Para indagar acerca de la calidad educativa, se debe mirar hacia el aula, a los procesos que se dan entre estudiantes y docentes. Una enseñanza comprometida con el 1

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mejoramiento de la calidad, es aquella que permite al estudiante conquistar la autonomía crítica, la responsabilidad moral y el afán reflexivo que ponga toda situación a deliberación de la razón. (Pruzzo; 1999:9) Este trabajo tiene como objetivo principal analizar la realidad educativa de una cátedra a partir de la evaluación autogenerada de la práctica docente, la reflexión de los sectores involucrados y la discusión entre pares, orientadas a la comprensión para la mejora.

Marco contextual

La UNMdP es una Institución compleja por las múltiples funciones que se desarrollan en su interior y por su constitución interna. La tarea de proyectar los destinos de la Institución y de cada una de las unidades académicas, requieren una cohesión y coordinación constantes, y contar con información relevante para el éxito de esa labor resulta de crucial importancia. Actualmente, la evaluación de los docentes, en lo referido a sus prácticas, se centra en información provista por los estudiantes mediante encuestas las cuales no permiten recuperar información que sirva a una gestión de los procesos docentes; y por la autoevaluación docente, que se centra en la dedicación horaria, contenidos y actualización del CV docente, pero que no genera un portafolio que contribuya al agenciamiento teóricoreflexivo acerca de la enseñanza del propio docente. Queda claro que el modelo propuesto institucionalmente constituye un trámite administrativo que consiste en completar un formulario generalista que no contempla las particularidades de algunos espacios curriculares.

Marco teórico

La base sobre la cual se debe asentar el cambio educativo es la práctica docente crítica centrada en la evaluación autogenerada. Adherimos al criterio que prestablece la evaluación como un proceso de recolección de información que mediante diversos instrumentos y diferentes fuentes, permiten emitir juicios y tomar decisiones pedagógicas correspondientes. (Pruzzo; 1999:31) 2

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Conceptualmente es deseable un modelo de evaluación y un enfoque que se centren en la comprensión y en la mejora, considerando la evaluación como un proceso de reflexión que exige a todos el compromiso con el conocimiento y con la mejora, no como ejercicio de control del evaluado. En el ámbito de la educación debe concebirse la evaluación como actividad crítica de aprendizaje, ya que permite adquirir conocimiento. La evaluación es un proceso complejo y cuando se simplifica un fenómeno educativo, generalmente se incurre en dos graves problemas: se tergiversa el fenómeno, y se pervierte el uso de esa simplificación, poniéndola al servicio de quien maneja las concepciones. En el ámbito universitario, la necesidad de evaluar debe estar motivada por los principios de racionalidad, responsabilidad, colegialidad, profesionalidad, perfectibilidad y ejemplaridad. (Santos Guerra; 2001:9-13)

Calidad de enseñanza

La realización de una evaluación educativa debe facilitar la mejora en el mismo proceso y no sólo preocuparse por el valor educativo de la práctica. (Santos Guerra; 1998:8489) La evaluación de la calidad de las actividades universitarias responde a objetivos claros: rendición de cuentas, aportar información para la toma de decisiones y activar la reflexión sobre la práctica y mejora de la calidad de los aprendizajes, pero para cumplir su cometido debe reunir las garantías necesarias y generar un clima de sincera colaboración entre todos los implicados (estudiantes y profesores) estimulando el deseo de aprender, capacitando para la búsqueda autónoma de la información necesaria y facilitando los métodos para investigar e indagar en la realidad con el fin de extraer nuevos conocimientos.

Iniciativas para la evaluación

La evaluación de una institución es un proceso de análisis basado en el diálogo que se genera entre los participantes, entre estos y los evaluadores, y entre los evaluadores y la sociedad; fundado sobre actitudes de respeto y de comprensión que exige una lectura atenta e inteligente de la realidad. (Santos Guerra; 1998:105)

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Existe una relación intrínseca entre la evaluación de la institución y el perfeccionamiento de los profesores, ya que les permite advertir en forma crítica el alcance educativo de su acción, y a partir de su comprensión acceder a un perfeccionamiento acorde a la situación y direccionado al cambio y a la transformación. Diálogo, comprensión y mejora son tres aspectos que interactúan de diversos modos. Hay que tener en cuenta que la evaluación válida permite interpretar las situaciones a partir de la información recogida, reflejando con precisión aquello que se indaga y describiendo verdaderamente la realidad. El proceso de validación en la Investigación Acción, debe atender tanto a la recogida de datos como a los procesos de análisis e interpretación de los mismos, considerados como tarea cooperativa de especialistas y docentes. (Pruzzo; 1999:93) El control democrático de la evaluación es esencial para que la misma no sea vista como una amenaza, para que constituya una ayuda real y resulte beneficiosa tanto para los evaluados como para los evaluadores, por ello es fundamental establecer las formas a través de las cuales el conocimiento producido se va a convertir en transformaciones que mejoren la práctica. (Santos Guerra; 1998:95-97)

Características de la evaluación

La evaluación, educativa o formadora, al ser parte de un continuum debe ser procesual, continua, integrada en el currículum y, formativa, motivadora, orientadora. (Álvarez Méndez; 2001:13-15) Para realizar una evaluación contextualizada y significativa de una institución hay que tener en cuenta: preceptos recibidos, estructura, condicionantes históricos, contexto organizativo y dinámica propia; ya que se encuentra cargada de prescripciones legales y técnicas, de limitaciones espaciales y de condicionantes materiales. La evaluación ha de ser educativa, teniendo en cuenta los valores educativos de la institución, permitiendo la abierta expresión de los participantes en condiciones de libertad tales que garanticen la opinión verdadera. Ha de estar atenta a los procesos y no sólo a los resultados conseguidos por los alumnos, utilizando métodos sensibles para captar la complejidad, diversos para garantizar el rigor y adaptados según el contexto, preocupándose por la mejora de la práctica profesional y produciendo informes escritos y públicos que sirvan de plataformas de debate. (Santos Guerra; 1998:113-125) 4

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Evaluación docente

Si la enseñanza está al servicio de la educación, no puede ser objetivo central de los programas la simple transmisión de información y conocimientos. Es necesario un mayor cuidado en el proceso formativo de los estudiantes puesto que se los está preparando para que se constituyan en ciudadanos críticos. Por ende, la evaluación debe ajustarse a ciertos principios para estimular la calidad, y no convertirse en un trámite administrativo del docente, en detrimento de las obligaciones principales de los profesores así como de su capacidad innovadora. (Schön; 1992) La evaluación que tiene éxito en su aspecto persuasivo es aquella que involucra a los destinatarios en el discurso fundamental a través del diálogo, donde las partes busquen las respuestas

mutuas,

compartiendo

la

responsabilidad

de

las

argumentaciones

y

comprometiéndose personalmente de un modo activo. Por consiguiente, la decisión racional corresponde a los evaluados y no al evaluador. (House; 1994:72-74) Desde la perspectiva educativa de Pruzzo (1999:13) la evaluación se concibe como un proceso de reflexión que es llevado a cabo por grupos organizados de docentes comprometidos en una situación cooperativa, orientada hacia la comprensión para la mejora, con la finalidad de brindar oportunidades para aprender. El concepto de evaluación docente, en Santos Guerra (1998) y en Pruzzo (1999) está estrechamente ligado al de aprendizaje. La evaluación se centra en recoger información, a través de distintos instrumentos, sobre los aprendizajes logrados, con el fin de comprender el proceso educativo.

Metodología para la exploración

Al momento de plantear una evaluación rigurosa, aceptada por todos, y que tenga mayores probabilidades de éxito es preciso considerar que: deben existir diferentes metodologías de evaluación que se complementen según la información que se desea obtener; es necesario preservar el equilibrio entre la exigencia de calidad y las oportunidades de formación y desarrollo profesional de los profesores, y el ajuste a los objetivos específicos formulados por la Universidad; se apoyen actividades de autoevaluación, reflexión y mejora

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continua de la calidad sobre la base de la evaluación; y que sean aceptados distintos tipos de profesores. La Investigación Acción permite la comprensión de la realidad educativa con el fin de facilitar elementos para su transformación, desarrollándose mediante un desplazamiento entre la teoría y la práctica (movimiento espiralado) en constante transformación y enriquecimiento a partir de procesos reflexivos. Entendemos que la evaluación de las prácticas docentes debe realizarse desde un enfoque ecológico y naturalista que puede proveer datos más significativos sobre procesos complejos, y sugerimos abordar la evaluación desde la perspectiva de la triangulación metodológica con preeminencia del análisis cualitativo. Dentro de las estrategias a seguir para la evaluación interna de una institución educativa, Santos Guerra (1998:139-150) plantea como métodos para llevar a cabo la exploración: observar la realidad, entrevistar a los protagonistas, analizar los documentos, aplicar cuestionarios y hacer diarios. El universo sobre el que se tomó la muestra para la investigación está constituido por los docentes y los estudiantes que cursan regularmente en la cátedra del Taller Vertical de Construcciones, la cual consta de tres niveles, correspondientes al Ciclo Profesional de la Carrera de Arquitectura. Se utilizaron distintos instrumentos para recabar información, tanto desde el aprendizaje de los propios estudiantes como desde la enseñanza. Se considera al instrumento como perfectible durante el uso y se asegura la validez por la búsqueda de información a través de una diversidad de instrumentos y de fuentes, la que es sometida al análisis desde criterios que permiten la comparación y la búsqueda de continuidades y contradicciones. La comprensión de la información sometida a análisis y triangulación, es la que respalda la validez y confiabilidad de la evaluación. (Pruzzo; 1999:40) Los

instrumentos

utilizados

han

sido:

Encuesta

de

Opinión

sobre

la

Profesionalización Docente (docentes), Encuesta de Opinión sobre las Prácticas de Enseñanza (estudiantes), Entrevista a Pares Docentes y Evaluación Didáctica a través del Dispositivo de Análisis de Clase (DAC). El Dispositivo de Análisis de Clase consistió en grabaciones de clases que posteriormente fueron desgrabadas y transformadas en texto para su análisis, para ayudar al docente en la reflexión autónoma sobre sus propias prácticas. En las desgrabaciones se resaltaron las buenas configuraciones didácticas y la estructura conceptual, con los principales conceptos planteados durante las clases y no se señaló ningún aspecto 6

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disfuncional, surgiendo la crítica espontáneamente en la reflexión que provocó el dispositivo de análisis y la observación de las clases teóricas y en comisión, en las que se hizo notoria la falta de prácticas o simulaciones en escenarios de obra.

Trabajo de campo y contrastación empírica

Al decir de Sirvent (2004), la Investigación Científica es una práctica social anclada en un determinado contexto sociohistórico. Es así que adquiere importancia el contexto de descubrimiento al dar cuenta de por qué, qué y cómo se investiga. La Investigación Científica tiene su génesis en la situación de la realidad que preocupa al investigador e implica trabajar con dos universos: teoría y empiria. En esta parte del trabajo previmos modos de operar la confrontación Teoría-Empiria a través del diseño previo de una estrategia metodológica que ha contemplado lo cuantitativo, lo cualitativo, la combinación entre ambas y la cuestión participativa. La Investigación Científica tiene como finalidad generar conocimiento científico, y puede tener como propósito no sólo conocer sino transformar la realidad y buscar la socialización del conocimiento producido.

La enseñanza de las disciplinas debe reconocer que los límites construidos para los currículos son arbitrarios, establecidos por convención, y en consecuencia redefinibles y transformables. Las disciplinas han transformado el currículum en una distribución clasificadora de conocimientos, asignando en forma arbitraria distintos valores a los campos de conocimiento, estableciendo jerarquías visibles en las distintas cargas horarias que se les adjudican a las asignaturas. (Litwin; 1997:52-53) La disciplina es una categoría organizadora dentro del conocimiento científico, instituye en este la división y la especialización del trabajo y responde a la diversidad de dominios que recubren las ciencias. Tiende naturalmente a la autonomía, por medio de la delimitación de sus fronteras, el lenguaje que se da, las técnicas que tiene que elaborar o utilizar y, eventualmente, por las teorías propias. La disciplina se origina no sólo en un conocimiento y una reflexión interna sobre sí misma, sino también en un conocimiento externo. (Morin; 1999:115-124)

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Relaciones interpersonales

A partir del trabajo de exploración realizado a lo largo de un cuatrimestre, en los tres niveles que conforman la cátedra, se han podido observar distintos factores que condicionan y limitan las actividades de la misma. El lenguaje y la literatura profesional de una disciplina resultan claves en el proceso de establecer su identidad cultural. Las tribus del mundo académico defienden su propio territorio intelectual empleando diversos mecanismos para excluir a quienes no pertenecen a ellas. El sentimiento de pertenencia se manifiesta de diversas formas, alcanzando a objetos y lenguaje. El discurso de la disciplina permite observar sus rasgos culturales, los campos de conocimiento con los que se relaciona, los modos como se generan, desarrollan, expresan e informan las argumentaciones específicas, y extraer las características epistemológicas que determinan la forma de evaluar el trabajo de los demás. (Becher; 2001:42-44) Se inició el trabajo de campo con un encuentro con los docentes de la cátedra, para formalizar la presentación del trabajo a realizar (intenciones, objetivos y alcances) y entregar material preparado especialmente para ese fin (documento y encuesta docente). En las siguientes semanas el 27% de los docentes entregaron las encuestas. El concepto de evaluación manifiestado por los docentes, vinculado con la intención de medir y no con la de recabar información, puede haber sido el motivo (o al menos uno de ellos) por el cual no completaron la encuesta. Posteriormente se entrevistó al 75% de los docentes buscando recuperar los puntos salientes de la encuesta para recoger información sobre aspectos fundamentales para el desarrollo y avance de la investigación. Lo mismo sucedió con las observaciones de las clases. El desarrollo del trabajo de campo a través de distintos registros realizados, basados en el respeto y en el diálogo abierto con todos los participantes, fue generando mayor confianza, revelando la importancia que tienen la pertenencia de quienes llevan adelante la evaluación y la naturaleza de los medios que se utilizan en esta tarea. Durante el trabajo se ha observado una leve tendencia a dejar de lado la cultura individualista para acercarse a una cultura de colegialidad que aproximaría a la cátedra al principio de profesionalización y perfectibilidad, abriendo la posibilidad de la mejora de la práctica profesional a partir del conocimiento generado por la reflexión sistemática y rigurosa de la propia práctica, en función del compromiso de docentes y estudiantes.

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De los datos recogidos se desprende que el 100 % de los docentes entiende la función de la Universidad como Institución que debe atender a la reproducción cultural de una comunidad y a activar los procesos de producción que posibiliten el cambio. Esta creencia nos acerca al principio de responsabilidad que permite, mediante la evaluación, diagnosticar la situación existente y generar estrategias para mejorar el qué y el cómo se aprende en la Universidad, teniendo presente que existe una relación intrínseca entre la evaluación y el perfeccionamiento de los profesores. Otro dato revelado por encuestas y entrevistas es que tanto docentes como estudiantes manifiestan la cordialidad en el trato durante las clases. Para los docentes el trato entre pares es muy cordial (68%) y cordial (32%), en tanto para los estudiantes el clima de trabajo generado durante la cursada es cordial (71%) y muy cordial (29%). Esta constatación de cordialidad en las relaciones interpersonales, el sentido de pertenencia, el compromiso puesto de manifiesto por parte de los docentes y un clima favorable de comunicación, muestra un perfil muy adecuado para recibir, propuestas de tareas orientadas a la mejora de la práctica en forma participativa-colaborativa.

Configuraciones didácticas

La manera de estructurar la enseñanza depende de la visión que tiene el docente de su labor y su objetivo. La enseñanza universitaria, quizás por su cercanía con los campos de producción de conocimiento y por el supuesto desarrollo cognitivo de sus estudiantes, históricamente ha recurrido muy poco al conocimiento pedagógico. Hoy la idea de universidad ha cambiado debido a múltiples factores que, según Feldman y Palamidessi (2001:13-14), conllevan la necesidad de un tratamiento pedagógico especializado de los problemas del currículum y de la enseñanza universitaria, dado que el profesor universitario ya no es sólo una figura académica. Bruner (1997:73-80) desarrolla la idea de pedagogía popular para referirse a los distintos modos que puede adoptar la enseñanza, imaginando al estudiante como aprendiz imitativo, receptor de la exposición didáctica, o pensador o conocedor. En este sentido, Fenstermacher y Soltis (1999:19-21), conciben tres enfoques de la enseñanza: el ejecutivo, el terapeuta, y el liberador; mientras que para Martinello y Cook

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(2000:102-111), los roles del docente pueden situarse dentro de una gama que abarca las funciones de director, guía, o mentor. En relación a estos aspectos se ha observado según las estrategias empleadas en el desarrollo de las clases, que se maneja el concepto del estudiante como ejecutor de actividades, imitando el modelo expuesto por el docente y enfocado a utilizar el conocimiento en contextos específicos. Desde esta perspectiva, los materiales curriculares elaborados por la cátedra y el trabajo de investigación realizado sobre los efectos de la enseñanza, proporcionan datos que permitirán acercar a los docentes las herramientas técnicas y los conocimientos necesarios para mejorar las prácticas profesionales. El 75% de los docentes encuestados y entrevistados declaran haber realizado algún curso de formación docente, en general cursos de capacitación dictados por la Universidad, y consideran que la Facultad debería proporcionar este tipo de formación. Respecto a las competencias que debe desarrollar un docente universitario, hacen hincapié tanto en la capacitación profesional en la disciplina (conocimiento específico, formación, información actualizada, experiencia en el tema) como en lo actitudinal (entusiasmo, creatividad, actitud).

Abordaje de los contenidos

“El conocimiento constituye al mismo tiempo una traducción y una reconstrucción a partir de señales, signos, símbolos, en forma de representaciones, ideas, teorías, discursos”. Los conocimientos se organizan en función de principios y reglas que implican un proceso circular de unión-separación y análisis-síntesis. (Morin; 1999:26-27) Nuestra enseñanza privilegia la separación y el análisis, en detrimento de la unión y la síntesis, perdiéndose la organización que permite vincular los conocimientos. En consecuencia, es una necesidad cognitiva establecer qué une a los objetos de conocimiento, y cómo se relacionan con su contexto natural y con el conjunto del que forman parte. La psicología cognitiva demuestra que el desarrollo de la aptitud de contextualizar y totalizar los saberes es un imperativo de la educación, ya que tiende a producir el surgimiento de un pensamiento ecologizante.

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Perkins (1992:119-127) declara que la enseñanza de las asignaturas implica mucho más que aprender partes de su contenido, dado que los estudiantes necesitan relacionar las diferentes partes de la asignatura mediante imágenes que engloben su estructura y les permitan observar cómo se ensamblan sus partes en un todo coherente. La transferencia debe ser guiada por el docente, estableciendo condiciones de aprendizaje que la propicien, poniendo el acento en la flexibilidad y en la posibilidad de las múltiples aplicaciones del conocimiento. Lo que habitualmente entendemos como contenido de una asignatura es siempre producto de un proceso en el cual la complejidad del saber original se reduce y se adapta a una situación específica de transmisión. Feldman y Palamidessi (2001:27-28) expresan que el contenido es un concepto situacional que se define por sus contextos de utilización y por sus propósitos. El saber nunca es el mismo para sus creadores, para sus usuarios, para los estudiantes, etc. Si bien la enseñanza de la asignatura Construcciones, se encuentra muy cercana a los contextos de producción, los problemas de contextualización subsisten, porque cualquier asunto o materia demanda algún tipo especial de organización, estructura y secuencia para poder ser aprendida progresivamente por los estudiantes. La lógica de esta inclusión no es sólo la de la presentación del conocimiento ni la de su articulación, también refleja la lógica específica en relación directa con el aprendizaje y la formación progresiva de capacidades y competencias propias del perfil profesional buscado. Resulta inevitable que los conocimientos científicos, técnicos y profesionales sean modificados en las sucesivas operaciones de traducción o de recontextualización. Se trabaja con objetos que han sido descontextualizados de su campo de origen (la construcción arquitectónica) y re-contextualizados en situación educativa (asignatura Construcciones) y, su utilización futura demandará una nueva recontextualización. El 90% de los docentes define la enseñanza como proceso por el cual se crean las posibilidades para que los estudiantes se apropien del saber. Se ha podido verificar el esfuerzo de los docentes para que los estudiantes puedan integrar los conocimientos a su contexto, tanto desde el abordaje teórico (ejemplificación a través de fotos o filmaciones) como en el trabajo en comisiones (corrección de trabajos prácticos). En las observaciones planificadas de clases se han relevado configuraciones didácticas donde se reconocen tipos de preguntas, procesos reflexivos de los docentes o los estudiantes y la utilización de prácticas metacognitivas que los explicitan. Hay una clara 11

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intención de enseñar, favorecer la comprensión y generar procesos de construcción de conocimiento. Se evidencian claras referencias al oficio a través de un experto (docente) que en el acto de enseñar un determinado contenido, genera propuestas que se refieren a problemas y prácticas propias de nuestro campo profesional. No se detectaron movimientos en la red conceptual de la estructura de la disciplina, no se explicitaron referencias a un nivel epistemológico, ni la utilización de un juego dialéctico en las exposiciones de determinados segmentos de la clase que busque especialmente generar contradicciones, etc. El sistema de cursada, para los docentes es bueno (78%) al igual que para los estudiantes (64%), basados en el tipo de enseñanza que posibilita la estructura de taller. Esto permite especular que, si bien están conformes, todos son conscientes de que es posible mejorar el actual sistema y por lo tanto serían permeables a las propuestas de cambio que se les podrían acercar para mejorar este aspecto. Respecto a las clases teóricas, la mayoría de los estudiantes (78%) considera que son entretenidas en tanto que su contenido resulta accesible para todos (100%). En las clases prácticas los estudiantes manifiestan que los docentes auxiliares reelaboran en ellas los contenidos dictados en las clases teóricas, preparan material para sus clases y recomiendan bibliografía y los orientan en su búsqueda. Para los estudiantes estas clases prácticas resultan útiles (85%), valorando la posibilidad del intercambio con otros compañeros, y de entender y aclarar dudas. El

95% de los estudiantes dice comprender fácilmente las Guías de Trabajos

Prácticos elaboradas por la cátedra y tener conocimiento de cuáles son los objetivos generales y particulares, y los puntos que serán tomados en cuenta para su evaluación. También expresan que los docentes devuelven las correcciones de los trabajos en tiempo y forma y que poseen buena predisposición para evacuar consultas. Los trabajos prácticos implican representar en forma gráfica, por medio de dibujo técnico a escala, cuestiones tales como detalles constructivos de encuentros o de instalaciones, cuestión que transforma lo supuestamente práctico del trabajo en taller en un hecho teórico. Por lo tanto se verifica que no hay transferencia de lo aprendido en la clase teórica a una obra real. Un aspecto en el que coinciden docentes y estudiantes (75%) es en la necesidad de realizar más visitas a obras como actividad a incorporar a las prácticas.

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Todos los docentes y

el 90 % de los estudiantes consideran que el material

bibliográfico utilizado por la cátedra facilita la comprensión de la asignatura.

Evaluación de los contenidos

En un sistema de enseñanza la evaluación cumple una doble función relacionada con la marcha de la enseñanza y el proceso de aprendizaje, y con la acreditación de saberes y competencias para otorgar certificaciones habilitantes en campos académicos o profesionales. La evaluación debe proporcionar información que permita tomar decisiones de manera más racional y fundamentada, según Feldman y Palamidessi (2001:44). Para ello es necesario ocuparse de lo que ocurre con los aprendizajes de los estudiantes y también de las formas en que se enseña. Una evaluación orientada a mejorar el sistema incluye varios elementos, y abarca los contenidos ligados con la acreditación, pero también todos los aspectos presentes en los objetivos y en los contenidos, incluyendo el análisis de las relaciones entre los propósitos y las condiciones reales de enseñanza. Siguiendo estos conceptos se considerará la evaluación como un proceso mediante el cual se reunirá información proveniente de distintas fuentes para arribar a un juicio de valor sobre algún aspecto relativo a la enseñanza. El 50% de los docentes opinaron que la evaluación constituía un proceso de recogida de información sobre el aprendizaje de los alumnos para emitir juicios y tomar decisiones necesarias, y el resto la consideró un proceso de medida de los aprendizajes que permite determinar los logros alcanzados y tomar decisiones pertinentes. El sistema de evaluación utilizado por la cátedra es considerado por los docentes (62%) y por los estudiantes (76%) como bueno. Aunque es contradictorio con lo manifestado por los docentes respecto al para qué y el qué evaluar, observamos que existen una serie de ideas que se encuadran desde un enfoque que considera al aprendizaje como un resultado, viendo en la evaluación la necesidad institucional de certificar el aprendizaje, de asignar una calificación en una escala predeterminada y establecer la promoción del estudiante, refiriéndose también a la verificación de ciertos resultados del aprendizaje curricular que han sido traducidos a determinadas exigencia en los lineamientos de acreditación establecidos en los programas de la Institución. Desde esta postura es necesario decir que los aspectos de justicia y objetividad 13

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de la evaluación se agudizan, pues los docentes se erigen en una posición de juez, dictaminando el éxito o fracaso del estudiante, lo cual sirve para determinar el grado de aprendizaje (mide cantidad, lo cual es cuantitativa) y se juega la calidad de la Institución (la cátedra) educativa.

Infraestructura

Arquitectónicamente el aula debe brindar condiciones adecuadas de confort (temperatura, ventilación, iluminación, acústica) para favorecer el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, el rendimiento y la comunicación. Si bien cada nivel de la cátedra tiene su propio espacio y su estructura de trabajo, uno de los factores que afecta fuertemente el dictado de clases es la infraestructura que puede brindar la Facultad. En este aspecto los tres niveles se ven condicionados en forma distinta, al disponer de diferentes espacios para el desarrollo de sus actividades.

Conclusiones

En la enseñanza, los resultados son difíciles de cuantificar; más bien son factibles de valoración o apreciación. La complejidad educativa se refiere a procesos y elementos intangibles como la mente de los estudiantes y su capacidad de aprender, o a interacciones complejas que requieren de un apoyo cualitativo, o que en ocasiones sólo pueden especificarse vagamente. Debido a la complejidad que encierra la UNMdP afirmamos que es preciso un modelo de evaluación del docente y la docencia que, siendo común a toda la Institución, respete su diversidad interna y permita contar con información sustantiva para el mejoramiento continuo de los procesos de formación universitaria en que cada Facultad plasma el espíritu democrático de la Universidad. Es posible que los docentes mejoren su desempeño desde la investigación sobre la propia práctica aplicando distintos modos que implican el autoperfeccionamiento y la transformación de la enseñanza. Se tomaron los recaudos necesarios para que la información fuera recogida de diferentes fuentes, diversos informantes y distintos procedimientos o técnicas, triangulándola 14

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para dar mayor contexto de seguridad al investigador y ampliar la solidez de las pruebas. La triangulación se realizó con el fin de validar la tarea de investigación. Se entendió la evaluación como un proceso de comprensión de lo que sucede, ya que resulta irracional que una Institución funcione desconociendo lo que pasa con sus pretensiones, actuaciones y repercusiones. La exploración incluyó todo lo que fue considerado significativo: preparación de un proyecto de evaluación compartido con la cátedra en su elaboración, discusión y redacción, coordinación vertical y horizontal entre los distintos profesionales y comunicación fluida y constante de información clara, sustancial y enriquecedora entre todos ellos. Sabiendo que lo que ocurre en la Universidad produce beneficios y perjuicios a quienes la integran, la evaluación ofreció un diagnóstico de lo que sucede (qué y cómo se aprende) y dio pistas sobre cómo mejorar estas cuestiones, teniendo presente la relación intrínseca entre la evaluación y el perfeccionamiento de los profesores. Se pudo observar una leve tendencia a dejar de lado la cultura individualista para acercarse a una cultura de colegialidad que permitió una aproximación de la cátedra al principio de profesionalización y perfectibilidad, abriendo la posibilidad de avanzar hacia la mejora de la práctica profesional a partir del conocimiento generado desde de la reflexión sistemática y rigurosa de la propia práctica, en función de la voluntad, el esfuerzo y el compromiso, tanto de los docentes como de los estudiantes. Pruzzo y Santos Guerra, señalan la necesidad de que la evaluación produzca informes escritos y públicos que se encuentren al alcance de quienes participaron en ella y de todo el que tenga interés por la educación, convirtiéndose en plataformas de debate. Por esta razón, el siguiente paso del trabajo es acercar la producción a los docentes para comenzar la revisión y reflexión para consensuar las posibles soluciones a cada uno de los temas, con vistas a la mejora de la práctica docente y dar los primeros pasos en pos de instalar una cultura de la evaluación. Cuando se habla de la necesidad de instalar una cultura de la evaluación no se alude sólo a la institucionalización de las prácticas, ya que este puede ser caracterizado como el nivel más visible de la cultura, pero no da cuenta de la verdadera existencia de una cultura proclive a la evaluación en tanto no sea sentida como la forma de generar beneficios materiales o simbólicos para la organización y sus miembros. Del análisis hecho a partir de la información recabada y aportada por las entrevistas surgieron nuevos interrogantes y nuevas hipótesis a verificar. Por ello en la etapa siguiente, será necesario un encuentro por cada nivel del taller para tratar los resultados obtenidos, 15

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instalando así una sesión que permitirá problematizar ciertas cuestiones que los actores podrán exponer. Desde el punto de vista metodológico, las sesiones de retroalimentación son importantes como fuentes potenciales de información empírica, que de otra manera resultan casi imposibles de identificar, y por lo tanto devienen importantes técnicas de investigación para el proyecto. Desde nuestra perspectiva, el propósito de estas sesiones

de

retroalimentación es descriptivo–exploratorio y buscará profundizar en la comprensión del problema sin posturas ni definiciones previas. En cuanto a evaluación de impacto, pareciera que la institucionalización opera como condición necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo de las experiencias y que tampoco asegura el éxito de las mismas. Distintas organizaciones valoran positivamente el trabajo con esquemas evaluativos orientados a registrar transferencia e impacto del aprendizaje, pero alertan de las dificultades de implementación. La institucionalización de la evaluación en la UNMdP está vinculada tanto a una decisión política en el gobierno de la Institución, como a los procesos de asignación de sentido que van construyendo los actores involucrados. Si se desconocen estos elementos, se puede caer en el peligro de la ritualización de la evaluación o de la construcción de situaciones teatrales y no en la creación de lo que los autores, que han

sido citados

anteriormente, denominan una cultura de la evaluación.

Referencias

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V JORNADAS sobre “La Formación del Profesorado: docentes, narrativas e investigación educativa”

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