TESIS DOCTORAL AÑO 2015

PIEC: PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS CONSERVATORIOS DE MÚSICA

Dña. LAURA LÓPEZ-BERNAD Profesora Superior de Violín y Música de Cámara

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA, ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y DIDÁCTICAS ESPECIALES.

FACULTAD DE EDUCACIÓN

DIRECTOR: Dr. D. ANTONIO MEDINA RIVILLA CODIRECTOR: Dr. D. FRANCISCO JOSÉ BALSERA GÓMEZ

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA, ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y DIDÁCTICAS ESPECIALES FACULTAD DE EDUCACIÓN

 

PIEC: PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS CONSERVATORIOS DE MÚSICA           Autora:  Dña.  Laura  López-­‐Bernad.  Profesora Superior de Violín y Música de Cámara   Director: Dr. D. Antonio Medina Rivilla Codirector: Dr. D. Francisco José Balsera Gómez                

  AGRADECIMIENTOS: La gratitud es uno de los valores emocionales del ser humano, por ello quiero iniciar la presentación de esta tesis expresando mi agradecimiento a todas las personas que han contribuido en el enriquecimiento y elaboración de este proyecto.

A mis padres Julián y Fina, quienes han sabido transmitirme a través del amor los valores fundamentales del ser humano: la constancia, el trabajo y la humildad como elementos fundamentales del desarrollo personal. A mi hermana Sandra, cuya creatividad y gran energía me complementa desde hace ya tres décadas.

Al Dr. D. Antonio Medina Rivilla y al Dr. D. Francisco José Balsera Gómez, por aceptar la dirección de esta tesis y conducirla a través de su magisterio. Su compromiso y apoyo personal han sido esenciales en los momentos difíciles. También quiero expresar mi agradecimiento a todos los profesores de la UNED que han contribuido a mi formación en el periodo de docencia e investigación del doctorado. Su entusiasmo y consejos forman parte de los inicios de esta tesis doctoral.

Al Conservatorio Profesional de Música María de Molina, lugar donde se ha desarrollado gran parte de la investigación, por facilitar todo el trabajo de campo necesario. A todos los profesores y alumnos que han formado parte de los diferentes estudios realizados. A los profesores participantes en el programa PIEC, por su dedicación, sus ideas y sus aportaciones algunas de ellas incluidas en esta tesis.

A la música que ha sido parte de mí desde el inicio de mis días y me ha llevado por caminos extraordinarios, éste uno de ellos. A todas aquellas personas que han formado parte de mi vida y que sin duda han contribuido a mi enriquecimiento y a ser quien hoy soy, parte del trabajo es gracias a ellas. A todos aquellos que han compartido esta ilusión y a todas las personas que puedan disfrutar de ella a través de la lectura de esta tesis doctoral.

A todos, muchas gracias.

“Como no sabía que era imposible, lo hice” Albert Einstein

Laura López-Bernad

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Tesis Doctoral. PIEC: Programa para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

ÍNDICE

  Introducción. .......................................................................................................................................... 3 Estado de la cuestión........................................................................................................................... 16 Planteamiento de la investigación. ................................................................................................... 24 PARTE I. MARCO TEÓRICO: FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA. ........................................ 29 CAPÍTULO I: LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. ......................................................................... 33 1.1.- Introducción. ............................................................................................................................... 33 1.2. La inteligencia: su concepto y evolución. Modelos teóricos. .............................................. 34 1.2.1. Precursores de la inteligencia emocional. ......................................................................... 41 1.2.1.1. La teoría de las inteligencias múltiples...................................................................... 43 1.2.1.2. La teoría triárquica de la inteligencia......................................................................... 50 1.3.- Concepto de emoción. ............................................................................................................... 54 1.3.1- Perspectiva biológica y cognitiva de la emoción. ............................................................ 55 1.3.2. Tipos de emociones. ............................................................................................................. 62 1.4.- La inteligencia emocional. ........................................................................................................ 68 1.4.1. El alcance de la inteligencia emocional. ............................................................................ 71 1.4.2. Las competencias emocionales. .......................................................................................... 73 1.4.3. Modelos teóricos de la inteligencia emocional. ................................................................ 76 1.4.3.1. Modelo de cuatro-fases o modelo de habilidad de Mayer y Salovey. .................. 76 1.4.3.2. Modelos mixtos. ............................................................................................................ 79 1.4.3.3. Modelo de Goleman. .................................................................................................... 82 1.4.4. Evaluación de la inteligencia emocional. .......................................................................... 85 1.4.4.1. Medida de la inteligencia emocional con escalas y autoinformes. ........................ 86 1.4.4.2. Medidas de evaluación a través de observadores externos.................................... 89 1.4.4.3. Medidas de habilidad................................................................................................... 90 1.5. La inteligencia emocional en la educación: programas para su desarrollo. ..................... 90 1.5.1. La relación entre rendimiento escolar y motivación. ..................................................... 92 1.5.2. El impacto de las emociones positivas y negativas sobre el aprendizaje y el rendimiento. .................................................................................................................................... 95 1.5.3. Relación entre la inteligencia emocional y el síndrome burnout en los docentes....... 97 1.5.4. Programas de inteligencia emocional en la educación. ................................................ 100 CAPÍTULO II. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA MÚSICA. ......................................... 111 2.1. Marco legislativo de la educación musical en los conservatorios profesionales de música. ................................................................................................................................................ 113 2.1.1. General. ................................................................................................................................ 113 2.1.2. Comunidad Autónoma de Andalucía. ............................................................................ 117 2.2. La inteligencia emocional como contenido transversal. .................................................... 119 IV

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2.3. La música y el cerebro. ............................................................................................................. 129 2.4. La inteligencia musical. ............................................................................................................ 137 2.4.1. La inteligencia musical en la escuela. .............................................................................. 139 2.4.2. Desarrollo de la inteligencia musical en los niños. ........................................................ 140 2.5. El pensamiento musical. .......................................................................................................... 145 2.5.1. Teorías de la formación del pensamiento musical. ....................................................... 145 2.6. La música y las emociones. ...................................................................................................... 149 2.6.1. La musicoterapia como tratamiento emocional. ............................................................ 153 2.6.2. Importancia de la inteligencia emocional para los músicos. ........................................ 157 2.6.3. La emoción en la clase música en el conservatorio........................................................ 168 2.6.3.1. La ansiedad escénica como ejemplo de la aplicación del trabajo emocional en las aulas de los conservatorios. .................................................................................................... 170 CAPÍTULO III. LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO: SU PROYECCIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ......................................................................................................... 177 3.1. La formación permanente del profesorado. ......................................................................... 177 3.2. Marco legislativo de la formación del profesorado. ........................................................... 185 3.2.1. Marco legislativo en Andalucía. ....................................................................................... 192 3.2.2. La formación en los propios centros de enseñanza. ...................................................... 198 3.2.3. La formación del profesorado de las enseñanzas musicales. ....................................... 202 3.3. Bases teóricas para la elaboración de un programa de formación. .................................. 207 3.3.1. Modelos Tecnológicos. ....................................................................................................... 211 3.3.2. Modelos Deliberativos. ...................................................................................................... 214 3.3.3. Modelos Críticos. ................................................................................................................ 216 3.3.4. Modelos Colaborativos. ..................................................................................................... 218 3.3.5. El profesor como investigador y el enfoque realista en la formación del profesorado. ......................................................................................................................................................... 220 3.4. La formación del profesorado en las emociones y el papel del profesor como educador emocional........................................................................................................................................... 225 PARTE II. MARCO METODOLÓGICO: ESTUDIOS EMPÍRICOS. ......................................... 237 CAPÍTULO IV. PROBLEMA, OBJETIVOS Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. .............. 241 4.1. Introducción. .............................................................................................................................. 241 4.2. Principios metodológicos......................................................................................................... 244 4.3. Planteamiento del problema. .................................................................................................. 249 4.4. Hipótesis y objetivos. ............................................................................................................... 253 4.5. Cronología de los estudios. ..................................................................................................... 256 CAPÍTULO V. DOS ESTUDIOS PRELIMINARES Y RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA PIEC. ..................................................................................................................... 263 5.1. Estudio Primero: Inteligencia emocional percibida, motivación de logro y rendimiento escolar en estudiantes del conservatorio de música. ................................................................. 263 Laura López-Bernad

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5.1.1. Planteamiento y objetivos. ................................................................................................ 263 5.1.2. Método. ................................................................................................................................ 264 5.1.2.2. Definición de variables. ............................................................................................. 265 5.1.2.3. Instrumentos de recogida de datos. ......................................................................... 265 5.1.3. Resultados............................................................................................................................ 266 5.1.4. Disertación. .......................................................................................................................... 271 5.2. Estudio Segundo: La inteligencia emocional aplicada en una muestra de profesores del conservatorio de música. ................................................................................................................. 276 5.2.1. Planteamiento y objetivos. ................................................................................................ 276 5.2.2. Método. ................................................................................................................................ 277 5.2.2.1. Contexto, Muestra y Sujetos. ..................................................................................... 278 5.2.2.2. Definición de variables. ............................................................................................. 279 5.2.2.3. Instrumentos de recogida de datos. ......................................................................... 280 5.2.3. Resultados............................................................................................................................ 282 5.2.4. Disertación. .......................................................................................................................... 288 5.3. Estudio Tercero: Análisis sobre la aplicación del programa de educación emocional PIEC en una muestra de profesores del conservatorio de música. ......................................... 292 5.3.1. Planteamiento y objetivos. ................................................................................................ 292 5.3.2. Método. ................................................................................................................................ 294 5.3.2.1. Contexto, Muestra y Sujetos. ..................................................................................... 295 5.3.2.2. Definición de variables. ............................................................................................. 296 5.3.2.3. Instrumentos de recogida de datos. ......................................................................... 297 5.3.3. Resultados............................................................................................................................ 299 5.3.4. Disertación. .......................................................................................................................... 301 PARTE III. PROGRAMA PIEC PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS CONSERVATORIOS DE MÚSICA....................................................... 305 CAPÍTULO VI. PROGRAMA PIEC PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS CONSERVATORIOS DE MÚSICA....................................................... 309 6.1. Introducción ............................................................................................................................... 309 6.2. Bases teóricas del Programa PIEC. ......................................................................................... 313 6.2.1. El proceso de formación. ................................................................................................... 314 6.2.2. Los objetivos de la formación. .......................................................................................... 317 6.2.3. Fases del Programa PIEC. ................................................................................................. 319 6.2.4. Secuenciación de las diversas actuaciones. ..................................................................... 323 6.2.5. La evaluación del programa. ............................................................................................ 324 6.2.5. Características del formador. ............................................................................................ 331 6.3. Metodología del Programa PIEC. ........................................................................................... 333 6.4. Contenidos del Programa PIEC .............................................................................................. 337 6.4.1. Guion orientativo para el desarrollo de las sesiones. .................................................... 340 VI

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PARTE IV. CONCLUSIONES. ........................................................................................................... 345 CAPITULO VII: CONCLUSIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN. .............. 349 7.1. Conclusiones finales. ................................................................................................................ 349 7.1.1. Conclusiones derivadas de la fundamentación teórica. ............................................... 350 7.1.2. Conclusiones derivadas de las hipótesis y objetivos. .................................................... 354 7.1.3. Conclusiones derivadas del objetivo general. ................................................................ 359 7.2. Limitaciones. .............................................................................................................................. 360 7.3. Futuras líneas de investigación. ............................................................................................. 362 7.4. Reflexiones finales. ................................................................................................................... 364 PARTE V. BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................. 367 CAPITULO VIII: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 371 8.1. BIBLIOGRAFÍA. ....................................................................................................................... 371 8.2. WEBGRAFÍA.............................................................................................................................. 402 8.2.1. Bases de datos. .................................................................................................................... 402 8.2.2. Publicaciones. ...................................................................................................................... 403 PARTE VI. APÉNDICE DOCUMENTAL. ....................................................................................... 405 Anexo I ..................................................................................................................................................... 407 Anexo II ................................................................................................................................................... 431 Anexo III .................................................................................................................................................. 441 Anexo IV .................................................................................................................................................. 465 Anexo V ................................................................................................................................................... 471

 

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LISTA DE TABLAS Tabla 1: Aplicación educativa de las inteligencias múltiples. ........................................................... 48 Tabla 2: Teoría de las ocho emociones básicas opuestas. ................................................................... 64 Tabla 3: Interpretación del círculo de las emociones de Plutchik. .................................................... 65 Tabla 4: Clasificación de las emociones según algunos autores. ....................................................... 66 Tabla 5: Las competencias emocionales según Goleman (1996). ...................................................... 74 Tabla 6: Cuadro resumen de habilidades. ............................................................................................ 75 Tabla 7: Tabla explicativa del Modelo de inteligencia emocional Salovey y Mayer 1997. ............ 77 Tabla 8: Cuadro resumen del modelo Bar-On de la inteligencia no-cognitiva. .............................. 81 Tabla 9: Organización de los componentes de la inteligencia emocional de Goleman. ................ 83 Tabla 10: Comparativa entre los modelos teóricos de Salovey y Mayer Bar-On y Goleman. ...... 84 Tabla 11: Criticas principales recibidas. ................................................................................................ 85 Tabla 12: Componentes del currículo Self-Science. ........................................................................... 103 Tabla 13: Estadios del desarrollo cognitivo del niño según Piaget. ................................................ 142 Tabla 14: Comparativa entre las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget (EDC) y las etapas de la inteligencia musical de Moog (EIM). ..................................................................................... 143 Tabla 15: Etapas del desarrollo de la inteligencia musical. .............................................................. 144 Tabla 16: Tres fases de las habilidades de pensamiento. .................................................................. 147 Tabla 17: Las nueve dimensiones del Flow. ....................................................................................... 162 Tabla 18: Relación entre los ítems de la Dispositional Flow Scale-2 (DFS-2) y las nueve dimensiones del flow. ................................................................................................................... 163 Tabla 19: Factores que afectan al flow: ................................................................................................ 164 Tabla 20: Tipologías de Experiencia Cumbre, Alto Rendimiento y “Flow” (Privette, 1983). ..... 165 Tabla 21: Codificación del FIMA.......................................................................................................... 166 Tabla 22: Objetivos sobre los tres niveles de desarrollo de la educación emocional en los conservatorios de música. ........................................................................................................... 169 Tabla 23: Modelo Práctico-Combinado para el trabajo del Miedo Escénico. ................................ 171 Tabla 24: Cuadro analítico de situaciones generadoras de ansiedad. ............................................ 173 Tabla 25: Elementos que conforman el plan de formación. ............................................................. 185 Tabla 26: Asignaturas que componen el currículo de la especialidad de pedagogía en el conservatorio. ................................................................................................................................ 204 Tabla 27: Elementos de un programa de formación. ........................................................................ 208 Tabla 28: Modelos teóricos para la realización de programas de formación. ............................... 211 Tabla 29: Modelos representativos de los modelos instructivos. .................................................... 212 Tabla 30: Características Episteme y Phronesis. ................................................................................ 223 Tabla 31: Enfoque realista de Korthaguen. ......................................................................................... 224 Tabla 32: Conclusiones del Congreso Nacional de Inteligencia Emocional (2011). ..................... 226 VIII

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Tabla 33: Conclusiones del Congreso Nacional de Inteligencia Emocional (2011). ..................... 227 Tabla 34: Aspectos comunes entre la metodología cualitativa y cuantitativa. .............................. 245 Tabla 35: Diferencias entre el enfoque cualitativo y cuantitativo de una investigación. ............. 246 Tabla 36: Variables sobre la hipótesis general. .................................................................................. 265 Tabla 37: Inteligencia emocional percibida en la muestra de estudiantes mujeres (n=36).......... 267 Tabla 38: Inteligencia emocional percibida en la muestra de estudiantes varones (n=21).......... 268 Tabla 39: Correlaciones entre los factores de Inteligencia emocional percibida. .......................... 269 Tabla 40: Estadísticas descriptivas de los componentes de IEP y de motivación de logro. ........ 269 Tabla 41: Índices de motivación de la muestra total. ........................................................................ 270 Tabla 42: Calificaciones numéricas obtenidas en la segunda evaluación de los alumnos. ......... 271 Tabla 43: La inteligencia emocional en el profesorado. .................................................................... 279 Tabla 44: Datos numéricos obtenidos.................................................................................................. 283 Tabla 45: Fechas de Pre-test y Post-test de ambos grupos. .............................................................. 295 Tabla 46: Variables sobre la hipótesis general. .................................................................................. 296 Tabla 47: Factores evaluados del cuestionario PEYDE. .................................................................... 297 Tabla 48: Interpretación de los puntajes del PEYDE. ........................................................................ 298 Tabla 49: Características de los modelos fundamentados en el enfoque realista. ........................ 316 Tabla 50: Fases del programa PIEC. .................................................................................................... 320 Tabla 51: Fase de diseño y comienzo del desarrollo del programa. ............................................... 323 Tabla 52: Fase del desarrollo del programa........................................................................................ 324 Tabla 53: Fase Final de evaluación del programa.............................................................................. 324 Tabla 54: Ficha de valoración. .............................................................................................................. 328 Tabla 55: Contenidos de la I Sección. .................................................................................................. 338 Tabla 56: Contenidos de la II Sección. ................................................................................................. 339 Tabla 57: Contenidos de la III Sección. ................................................................................................ 339 Tabla 58: Contenidos de la IV Sección. ............................................................................................... 339 Tabla 59: Estructura de la Primera Sesión. ......................................................................................... 340 Tabla 60: Estructura de la Segunda Sesión. ........................................................................................ 340 Tabla 61: Estructura de la Tercera Sesión. .......................................................................................... 341 Tabla 62: Estructura de la Cuarta Sesión. ........................................................................................... 341 Tabla 63: Estructura de la Quinta Sesión. ........................................................................................... 341 Tabla 64: Estructura de la Sexta Sesión. .............................................................................................. 342 Tabla 65: Estructura de la Séptima Sesión. ......................................................................................... 342

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LISTA DE FIGURAS Figura 1: Desarrollo de la investigación. .............................................................................................. 24 Figura 2: Desarrollo cronológico de los modelos teóricos de la inteligencia. ................................. 40 Figura 3: Tipos de inteligencias múltiples. ........................................................................................... 45 Figura 4: Teoría triárquica de la inteligencia. ....................................................................................... 51 Figura 5: Aplicaciones educativas del modelo de Sternberg. ............................................................ 53 Figura 6: Proceso de la vivencia emocional. ......................................................................................... 55 Figura 7: Principales beneficios de la inteligencia emocional............................................................ 72 Figura 8: Modelo explicativo sobre el efecto de la inteligencia emocional en el rendimiento académico ........................................................................................................................................ 91 Figura 9: Tres componentes del Síndrome de Burnout. ..................................................................... 97 Figura 10: Relación entre la inteligencia emocional y el síndrome de burnout. ............................. 99 Figura 11: Los cuatro pilares básicos para la educación del S. XXI según el informe Delors. .... 122 Figura 12: Elementos en los que repercute la música. ...................................................................... 130 Figura 13: Indicadores FIMA ................................................................................................................ 167 Figura 14: Modelo cognitivo de las emociones ABC......................................................................... 172 Figura 15: Las dos dimensiones del aprendizaje en la formación del profesorado...................... 180 Figura 16: Cualidades necesarias en un docente. .............................................................................. 182 Figura 17: Elementos integrantes de un plan de formación ............................................................ 183 Figura 18: Fases de los modelos tecnológicos. ................................................................................... 212 Figura 19: Fases la metodología de un modelo tecnológico. ........................................................... 213 Figura 20: Beneficios del currículo práctico de los modelos deliberativos. ................................... 216 Figura 21: Modelo de Investigación-Acción. ...................................................................................... 217 Figura 22: Características de los modelos colaborativos. ................................................................. 219 Figura 23: Cualidades de un docente emocionalmente inteligente. ............................................... 231 Figura 24: Ciclo de razonamiento para las investigaciones de carácter científico. ....................... 242 Figura 25: Relación de los instrumentos de recoleción de datos en los diferentes estudios. ...... 248 Figura 26: Primera parte de la investigación ...................................................................................... 250 Figura 27: Segunda parte de la investigación .................................................................................... 250 Figura 28: Tercera parte de la investigación. ...................................................................................... 251 Figura 29: Cuarta parte de la investigación. ....................................................................................... 251 Figura 30: Quinta parte de la investigación. ..................................................................................... 252 Figura 31: Sexta parte de la investigación. ......................................................................................... 252 Figura 32: Séptima parte de la investigación. .................................................................................... 252 Figura 33: Contenido de los diversos estudios. ................................................................................. 257 Figura 34: Fases de un análisis cuantitativo. ...................................................................................... 278 Figura 35: Ideas Núcleo del mapa conceptual para la entrevista.................................................... 280 X

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Tesis Doctoral. PIEC: Programa para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

Figura 36: Modelo del programa de formación PIEC. ...................................................................... 314 Figura 37: El profesor como protagonista del cambio educativo. ................................................... 315 Figura 38: Carácter reflexivo del programa PIEC. ............................................................................ 317 Figura 39: Evaluación del programa PIEC. ........................................................................................ 326 Figura 40: El Ciclo Demming en la educación. .................................................................................. 327 Figura 41: Taxonomía de Bloom revisada. ......................................................................................... 328 Figura 42: Grados de dominio afectivo durante el aprendizaje. ..................................................... 329 Figura 43: Proceso obtenido con la metodología del PIEC. ............................................................. 334

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LISTA DE ILUSTRACIONES

Ilustración 1: Partes principales del cerebro implicadas en la producción de emociones. .............................. 59 Ilustración 2: Inicio del proceso auditivo. ............................................................................................................. 133 Ilustración 3: Zonas del cerebro que se activan durante el estímulo musical.................................................. 135 Ilustración 4: Estados en el modelo de flujo según Csikszentmihalyi (2003). ................................................. 161 Ilustración 5: Triangulación de datos en las investigaciones educativas. ........................................................ 248

       

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Laura López-Bernad

Introducción

INTRODUCCIÓN

Por: Laura López-Bernad

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Introducción

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Por: Laura López-Bernad

Introducción

“Lo que nos interesa lograr es el GRAN TALENTO, que nos permite utilizar bien nuestras destrezas y capacidades para dirigir nuestra acción hacia una vida lograda” José Antonio Marina, filósofo.1

   

Introducción.

A través de este prólogo deseamos exponer la motivación que nos ha conducido a la elaboración de la presente Tesis Doctoral, con la que optamos al grado de doctor en Educación por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Del mismo modo, se detalla el estado de la cuestión, el objeto y su planteamiento, con la finalidad de ofrecer al lector una primera idea de la profundidad del trabajo realizado.

Muchos escritores han definido la tesis doctoral como un trabajo mecanografiado en el que el doctorando ofrece su punto de vista sobre una cuestión determinada. Mediante el planteamiento de varias hipótesis como punto de partida, trata de llegar a unas conclusiones sobre los estudios en los que desea doctorarse. A mi entender, se necesitan otras cualidades conjuntas e incentivos que lleven a una persona a la realización de un trabajo de investigación. Considero que para ello es primordial la motivación en la tarea ha de realizarse, con el fin de conseguir luces en las sombras de los porqués en una acción conductora de la fase previa intelectual. De este modo, el doctorando podrá dejar constancia de su personalidad en cada párrafo, en cada línea y en cada página como respuesta a esos porqués que hemos nombrado. Será esta manera de proceder aquella que confiera la singularidad y el interés al resultado final obtenido en este trabajo.                                                                                                                 1

Marina J.A. (2010) La educación del talento. Editorial Ariel.

Por: Laura López-Bernad

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Introducción

La investigación que en esta tesis doctoral se presenta, es producto de la actividad profesional y artística desarrollada en los últimos años como violinista y pedagoga. La curiosidad y el interés por conocer el funcionamiento del cerebro para la función del aprendizaje desde la perspectiva de la didáctica, me llevó casi hace una década a la elección de un programa de doctorado en el que he podido ahondar en el conocimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como a realizar estudios que han resultado muy interesantes durante la fase docencia e investigación.

Las implicaciones educativas de la inteligencia emocional, los estilos de aprendizaje y su aplicación práctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje dirigido a las didácticas especiales son un campo de gran interés para el desarrollo de pedagogías innovadoras que optimicen dichos procesos tanto para docentes como para discentes. Dado que las investigaciones realizadas sobre este tema en nuestro país son bastante escasas, encuentro gran fascinación en adaptar los conocimientos de la didáctica general hacia algo tan específico como es la enseñanza musical en los conservatorios.

Con respecto al estado de la investigación en este campo, nos encontramos ante una circunstancia peculiar y bastante extendida en el tiempo: la falta de investigación e investigadores en los conservatorios superiores de música en España. La no inclusión de los conservatorios superiores dentro de la universidad ha supuesto una serie de consecuencias nada beneficiosas para el desarrollo de la investigación musical en nuestro país. La subestima de la música dentro del sistema educativo debido a una pérdida de conciencia histórica sobre la importancia de la misma, la falta de recursos materiales o la ausencia de una normativa que ayude al pleno desarrollo de los conservatorios

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Por: Laura López-Bernad

Introducción

de música, se ha traducido en un numero escaso de investigaciones relacionadas y en pocos investigadores en este campo.

En la actualidad aunque existan institutos para el desarrollo de la investigación musical en algunas de las universidades, másteres específicos sobre música o incipientes programas de doctorado sobre interpretación musical y otras especialidades relacionadas, la investigación musical sobre los problemas en los conservatorios se dirige todavía desde las universidades. Hasta que no se consiga salvar la brecha existente entre la universidad y las enseñanzas musicales superiores, las investigaciones quedarán supeditadas a investigadores externos, corriendo el peligro de quedar plasmadas únicamente en papel dentro del ámbito académico, sin revertir sus beneficios de manera completa en una aplicación directa y plena en los conservatorios.

La elaboración de esta tesis doctoral, coincide con un cambio de actividad profesional realizado hace algunos años, el final de una etapa como músico de orquesta y el comienzo de la docencia en un conservatorio de música de la Junta de Andalucía. Uno de los mayores retos a los que se expone un profesor de conservatorio es mantener su actividad artística y trabajar en su formación permanente como docente y como músico. En alguno de los casos este tedioso trabajo puede dar resultados interesantes como es la elaboración de esta tesis. Esta es el resultado de una investigación específica para los conservatorios de música, realizada desde el propio conservatorio, por una profesora que vive diariamente la realidad del mismo y que ha podido observar de primera mano múltiples elementos interesantes para ser objeto de estudio.

Por: Laura López-Bernad

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Introducción

Dicha circunstancia en la que he dedicado toda mi motivación y pasión durante los últimos años para llevar a buen puerto el resultado de la investigación, ha hecho posible la aparición de un programa para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música, y al mismo tiempo ha facilitado conocimiento de las personas que me han guiado en el camino de la investigación y que han dirigido de manera magistral este trabajo.

Por un lado, el Dr. D. Antonio Medina Rivilla quien a través de su notoria experiencia, ha dirigido este trabajo de manera impecable. Su manera de trabajar concisa y eficiente ha hecho que la elaboración de la tesis haya sido fluida y provechosa en todas las partes que han conformado el proceso. Por otro lado, el Dr. D. Francisco José Balsera Gómez, quien ha codirigido la tesis desde la motivación, el rigor, el entusiasmo y el aliento desde el primer día hasta el último. Aspectos sin duda fundamentales y cuyo carácter es tangible en el resultado del texto.

El origen o germen para fundamentar el objeto de estudio de la presente tesis se remonta al trabajo sobre el desarrollo de la inteligencia emocional que elaboré en mi etapa profesional como músico de orquesta en diversas agrupaciones europeas. El autoconocimiento, la regulación y adaptación de nuestras emociones son habilidades fundamentales para el desarrollo del artista y por supuesto del músico. Ejemplo de ello es la gestión de situaciones estresantes que se pueden generar en una actuación pública o en interminables horas de estudio, en las que los resultados a corto plazo son casi inexistentes o por lo menos no tan abundantes como se espera a través de la expectativa creada.

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Por: Laura López-Bernad

Introducción

Los problemas asociados a la gestión de nuestras emociones, como la ansiedad o el conocido miedo escénico, han dificultado o finalmente truncado carreras artísticas de concertistas con gran talento a lo largo de la historia. Pongamos como ejemplo al famoso violinista Jacob Dont (1815-1888) quien a pesar de su gran éxito como concertista, abandonó su carrera en los escenarios y decidió dedicarse de manera completa a realizar un gran trabajo pedagógico en el conservatorio de Viena.

Regresando al tema de la didáctica aplicada en los centros educativos donde se imparten enseñanzas de música, y a través de la información que he podido obtener como docente en un conservatorio, comienzo a considerar que la inteligencia emocional es algo necesario en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la música. Las evidencias recabadas por los estudios realizados en los últimos años apuntan a que son numerosos los beneficios que reporta el buen manejo de las habilidades emocionales en la educación. La resolución efectiva de conflictos, la mejora del autoconcepto, el desarrollo de la autoconciencia, la mejora del autocontrol o la automotivación son elementos que con certeza mejoran el aprendizaje y la enseñanza de la música. Es por ello, que el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música es la motivación fundamental de la presente tesis doctoral. Dicha motivación se materializa en la elaboración de un programa de formación para el profesorado en el que los docentes actúen finalmente como facilitadores de la educación emocional en las enseñanzas musicales, y sean elementos fundamentales para la integración e instauración de la inteligencia emocional dentro de la realidad del aula en los conservatorios.

A través de los estudios preliminares realizados como prolegómeno de la elaboración del Programa para el desarrollo de la Inteligencia Emocional en los Conservatorios (PIEC), he podido constatar que el profesorado demanda

Por: Laura López-Bernad

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Introducción

formación sobre la inteligencia emocional y sus implicaciones educativas, ya que no es un tema abordado con frecuencia tanto en la formación inicial como en la formación permanente de los docentes. La ley actual por la que se rigen las enseñanzas de los conservatorios de música, la LOE, establece un marco adecuado para el desarrollo de la inteligencia emocional dentro del currículo ya que toma en cuenta numerosos aspectos del informe Delors2. No obstante, para la aplicación de la inteligencia emocional en el aula, el profesorado necesita la formación necesaria para la elaboración y el uso práctico de actividades integradas que desarrollen la misma.

En los estudios preliminares anteriormente nombrados también hemos encontrado evidencias sobre la influencia positiva de aspectos relacionados con la inteligencia emocional, como la motivación de logro o la inteligencia emocional percibida, en la posible mejora del rendimiento académico en los estudiantes del conservatorio de música.

Son muchas las cuestiones que se nos plantean al inicio de esta tesis doctoral: ¿Qué implicaciones educativas tiene la inteligencia emocional en las enseñanzas musicales?, ¿Qué formación tiene el profesor sobre inteligencia emocional?, ¿Qué espacio deja la actual ley de educación para el desarrollo de la inteligencia emocional en las aulas de los conservatorios?, ¿Cómo debe ser un programa que desarrolle la inteligencia emocional en los conservatorios de música?. Para encontrar respuesta a todas ellas y a aquellas nuevas que se                                                                                                                 2

El informe es un documento elaborado por una comisión internacional formada por personas

activas en el mundo de la educación. En dicho informe se plantea un punto de vista novedoso que sitúa a la educación como algo más que la mera preparación para la vida laboral. La educación de las emociones adquiere una importancia muy relevante para la formación integral de las personas. Disponible en: www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF

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Por: Laura López-Bernad

Introducción

vayan planteando, proponemos una investigación que evidencie los beneficios del desarrollo de la inteligencia emocional en las aulas de los conservatorios de música, tan necesario para el progreso óptimo de muchas de las aptitudes artísticas. Además, propondremos un programa novedoso para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música a través de la formación del profesorado (PIEC), manifestando cómo a través de la formación permanente en este sentido, mejora el desarrollo de la inteligencia emocional en las aulas a través de nuevas prácticas educativas y tareas integradas.

La tesis realizada por Gallego (2002) sobre la educación emocional en el aula de secundaria con el programa para el desarrollo de la inteligencia emocional (PRIE), fue el punto de partida para plantear la elaboración de un programa específico destinado a los conservatorios de música, ya que observamos que no existía ningúno dirigido a las enseñanzas de régimen especial, en particular a los conservatorios. En los últimos años son numerosos los programas que se han diseñado para la educación emocional en las aulas de diferentes niveles educativos: primaria, secundaria e incluso programas diseñados para niveles universitarios, pero siempre encontramos un vacío en cuanto las enseñanzas de régimen especial se refiere. En los inicios de esta tesis las investigaciones realizadas sobre los conservatorios de música en España o aspectos de la enseñanza musical desarrollada en los mismos eran muy escasas.

No obstante, la tesis doctoral publicada por Balsera (2005) sienta un precedente para el desarrollo de este trabajo de investigación. En el texto de Balsera se establece una interesante relación entre la inteligencia emocional y la enseñanza de la música. Propone el uso de la inteligencia emocional como un recurso valioso para los procesos de enseñanza-aprendizaje de la música, a través de un programa de intervención. El valor de la tesis reside en lo

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Introducción

novedoso del tema ya que, hasta donde hemos podido investigar, nadie en nuestro país había realizado con anterioridad un compendio de actividades efectivas para el uso de la inteligencia emocional en el aula de música. Otro punto de valor añadido es el destinatario específico de estas actividades, los conservatorios de música y centros de educación musical. Hemos de tener en cuenta que hasta el momento las investigaciones sobre educación musical habían estado dirigidas a la enseñanza de la música en las escuelas de educación reglada o a la formación del profesorado en las escuelas de magisterio, pero escasamente se realizaban sobre los problemas relacionados con los conservatorios de música.

En definitiva, podemos afirmar que la presente tesis doctoral es el resultante del desarrollo de las ideas propuestas por las dos tesis anteriormente nombradas. En ella encontramos un crisol de dos ideas fundamentales: un programa de formación específico para los conservatorios de música y el desarrollo de la inteligencia emocional en las aulas de los conservatorios como elemento fundamental del desarrollo musical. De esta manera, hemos obtenido un programa para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música a través de la formación del profesorado, quienes serán los encargados de actuar como referentes emocionales y transmisores de conocimientos para los alumnos dentro de las aulas.

El problema de este trabajo de investigación se delimita siguiendo las pautas en las que se sustenta el análisis que hemos realizado sobre el objeto que se pretende estudiar. Partiendo desde la situación inicial existente en la que habíamos realizado una serie de estudios preliminares, hemos querido aportar las formulaciones idóneas que conforman el programa PIEC.

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Introducción

La totalidad de la investigación se ha desarrollado en el Conservatorio Profesional de Música María de Molina en la Provincia de Jaén, centro educativo dependiente de la Junta de Andalucía. Profesores y alumnos han participado en las diversas investigaciones que han sido necesarias para delimitar el uso de la inteligencia emocional en la enseñanza de la música en los conservatorios, y los beneficios que esta puede reportar tanto en docentes como en discentes.

La metodología empleada ha sido de carácter mixto para cumplir con los objetivos de la investigación en los que se busca conocer una serie de realidades múltiples que conviven en el aula. Por un lado hemos utilizado una metodología cuantitativa que nos ha permitido realizar mediciones exactas sobre determinados parámetros. De manera paralela hemos combinado el trabajo de carácter cuantitativo con el cualitativo, a través de entrevistas y observaciones del profesorado que nos han permitido acceder a información muy útil sobre sus opiniones de los docentes y necesidades planteadas para el contexto del aula. Nos gustaría destacar que el aprendizaje colaborativo supone un punto fundamental dentro del desarrollo del programa, ya que resulta una metodología muy activa y motivadora para el trabajo del profesorado.

La relación entre la inteligencia emocional y la enseñanza de la música se ha abordado desde la perspectiva de la inteligencia humana y desde el punto de vista que busca la relación de la música con la inteligencia emocional. La inteligencia musical como elemento integrante de las inteligencias múltiples aparece en numerosos estudios, en los que se ha encontrado una relación muy estrecha entre la música y la mejora de otras habilidades intelectuales. Del mismo modo, también se han hallado significativas evidencias entre el desarrollo de las habilidades emocionales y la mejora de la práctica en músicos.

Por: Laura López-Bernad

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Introducción

La ley actual que regula el currículo de los conservatorios de música proporciona, a diferencia de las leyes anteriores, un mayor espacio para el desarrollo de la inteligencia emocional en las aulas. No obstante, consideramos que existe un vacío que deja al descubierto muchos aspectos fundamentales en cuanto al desarrollo y aplicación de estas ideas incluidas en el texto legislativo. El programa PIEC pretende ser una herramienta para el desarrollo de la inteligencia emocional en las aulas de los conservatorios de música, tratando de canalizar las ideas que se exponen en la ley hacia un desarrollo y aplicación exitosa de las mismas. El uso del programa de formación a través de su realización en el propio centro educativo ha sido la finalidad y objetivo principal de nuestra investigación, dado que consideramos importante el trabajo que se hace en los propios centros como fuente considerable del aprendizaje y beneficio para toda la comunidad educativa.

Con la introducción general, pretendemos dar una idea inicial sobre la tesis y exponer su estructura en diferentes partes, a través de las cuales abordamos el estado actual de los temas desarrollados en la investigación. Después del texto introductorio encontramos las seis partes diferenciadas en las que se configura: el marco teórico, el marco metodológico, el programa PIEC, las conclusiones, la bibliografía y los anexos.

La secuenciación de las diferentes partes del texto establece una línea exploratoria que recorre el conocimiento sobre la inteligencia humana y su relación con la música, así como las implicaciones educativas de la música y las emociones. Fundamentando nuestro trabajo en diferentes modelos y teorías que apuestan por el aprendizaje integral del individuo obtenemos como resultado el programa para el desarrollo de la inteligencia emocional que exponemos en esta tesis.

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Introducción

La primera parte responde al Marco Teórico de la investigación, en ella tratamos de dar sentido a los hechos y dirigir la disposición de los mismos. Está formada por los tres primeros capítulos en los que hemos tratado de plasmar una visión completa de la inteligencia y su relación con la música. Del mismo modo, hemos pretendido mostrar las implicaciones educativas de la inteligencia emocional y la importancia de su desarrollo en los conservatorios de música como un elemento fundamental para el trabajo de numerosos aspectos en el aula tales como la creatividad, el miedo escénico o la diversidad del alumnado. La descripción de los capítulos que conforman la primera parte es la siguiente:

En el capítulo primero, realizamos un análisis de la inteligencia emocional desde diversas perspectivas: como parte del concepto general de inteligencia y desde sus implicaciones educativas. Tratamos de encontrar un nexo entre la emoción y la inteligencia, además de exponer los programas destinados a su desarrollo.

En el capítulo segundo encontramos dos partes diferenciadas: por un lado estudiamos el marco legislativo que regula el currículo de la educación musical en los conservatorios de música, y por otro lado tratamos de mostrar múltiples relaciones entre las emociones y la música. La importancia del desarrollo de la inteligencia emocional en los músicos es indudable, así como apasionante es la interacción que se produce entre el cerebro, la música y las emociones dando lugar a cuestiones tan interesantes como el pensamiento musical o la musicoterapia como tratamiento emocional.

El tercer capítulo recoge una descripción del estado de la formación permanente del profesorado. También se realiza un recorrido por las bases

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Introducción

teóricas para la elaboración de un programa de formación, estableciendo un modelo propio para confección del PIEC. Tratamos de reflejar la importancia del profesor como educador emocional y la necesidad de formar a los docentes en este ámbito.

En la segunda parte de la tesis, el marco metodológico, describimos el análisis del problema, los objetivos y la metodología que hemos seguido. Está conformada por los estudios empíricos que han sido fundamentales para el desarrollo del trabajo de investigación.

En el cuarto capítulo, realizamos una descripción de los principios metodológicos que vamos a utilizar. También realizamos una exposición del problema, las hipótesis, los objetivos y la cronología de los estudios realizados, con el fin de facilitar al lector la comprensión del desarrollo de todo el proceso.

En el quinto capítulo presentamos los dos estudios preliminares que se realizaron con anterioridad al diseño del programa PIEC y que establecieron las bases para delimitar los objetivos en función de las evidencias y las necesidades detectadas. El tercer estudio que exponemos es el resultante de la aplicación del programa PIEC en los docentes del conservatorio, tiene como finalidad evaluar y comprobar la utilidad del programa.

La tercera parte de la tesis es aquella en la que exponemos el programa PIEC para la educación emocional en los conservatorios de música. Se trata de algo novedoso ya que de momento son escasos los antecedentes sobre este tipo de programas dirigidos a los conservatorios en nuestro país.

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Introducción

El capítulo sexto desarrolla los aspectos fundamentales que componen el programa PIEC, las bases teóricas que lo fundamentan, la metodología empleada y los contenidos que lo conforman. Como ya hemos destacado durante la introducción, se trata de un programa para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música, por lo tanto, en este capítulo exponemos de manera general la forma en la que podrá ser contextualizado en futuros usos.

En la cuarta parte de la tesis planteamos las conclusiones que hemos obtenido junto con las diferentes propuestas para futuras líneas de investigación. Tras un análisis sobre los resultados de las diferentes investigaciones, realizamos nuestra propuesta: el programa PIEC que se desarrolla a través de la formación del profesorado en materia de inteligencia emocional aplicada al aula. La evolución o la forma de aplicación del programa pueden ser elementos para posibles líneas de investigación, de forma que dejamos abiertas múltiples puertas para el crecimiento del trabajo realizado que pueda derivar en otros trabajos y diferentes enfoques del concepto planteado.

Las referencias bibliográficas ocupan la quinta parte de la tesis. En ellas se realiza una revisión bibliográfica muy completa sobre cada uno de los temas que hemos planteado a lo largo del trabajo de investigación. Nos resulta interesante incluir en este apartado una webgrafía con los recursos y las fuentes digitales consultadas.

En la sexta y última parte, se anexan los documentos relevantes que han formado parte de la investigación, así como los materiales necesarios para desarrollar el PIEC. También aportamos los cuestionarios utilizados, fichas de trabajo y otras fuentes documentales de interés.

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Introducción

Estado de la cuestión.

En esta sección pretendemos recapitular el material obtenido en la fase exploratoria de la investigación, ofreciendo de manera resumida la información recabada sobre las tesis y artículos relacionados con el tema principal. Para tal fin seguiremos tres vertientes temáticas: la inteligencia emocional aplicada a las Enseñanzas Artísticas, concretamente a las enseñanzas impartidas en Conservatorios y Escuelas de Música, la educación emocional del profesorado y los procedimientos para la elaboración de programas dirigidos a la formación de los docentes.

Las investigaciones que tratan el tema de la inteligencia emocional aplicada a la enseñanza de la música en los conservatorios y escuelas de música no son cuantiosas, aunque también consideramos de interés detallar en este apartado aquellas que se acercan a la temática. No obstante, no podemos comenzar sin aportar una breve reseña sobre las tesis e investigaciones realizadas sobre la inteligencia emocional y sus implicaciones educativas.

Las tesis que figuran en TESEO3 y que contienen el término inteligencia emocional rondan las cuarenta. Hemos observado un crecimiento notable al alza en los últimos años dado el gran interés que está suscitando la inteligencia emocional y sus aplicaciones en diversos campos. En cuanto a las tesis que desarrollan de manera genérica la relación entre la inteligencia emocional y la educación, encontramos que son veinticinco las que aparecen en la base de                                                                                                                 3

Base de datos de tesis doctorales del Ministerio de Educación Cultura y Deporte. base de

datos

de

tesis

doctorales

del

Ministerio

de

Educación

http://www.educacion.es/teseo

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Cultura

y

Deporte

Introducción

datos de tesis doctorales del Ministerio de Educación Cultura y Deporte (TESEO).

Consideramos relevante nombrar un artículo pionero, publicado hace algo más de una década en el que Extremera y Fernández Berrocal (2003b) aportan datos científicos con los que avalan los efectos beneficiosos de la inteligencia emocional en el aula, enumerando datos empíricos sobre su influencia en el contexto escolar. Aunque en el momento no existía un bagaje amplio sobre este tipo de investigaciones, muestran los resultados positivos de algunas realizadas en España, Australia y Estados Unidos sobre inteligencia emocional y el ajuste psicológico, inteligencia emocional y rendimiento escolar e inteligencia emocional y las conductas disruptivas.

Años mas tarde pero continuando la misma línea de investigación, Fernández-Berrocal y Ruíz-Aranda (2008a) analizan el debate abierto en diferentes países sobre políticas educativas que desarrollen las habilidades emocionales desde la niñez. Exponen el modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1997) y muestran la investigación realizada sobre la relevancia de la inteligencia emocional junto con los indicadores de éxito personal y escolar, así como las relaciones interpersonales, el éxito académico y el ajuste personal y social.

Atendiendo a las investigaciones en España sobre la inteligencia emocional aplicada dentro del campo de la educación, encontramos cuatro monográficos imprescindibles en las siguientes revistas, Formación del Profesorado (2005), Ansiedad y Estrés (2006), Psicothema (2006) y Electronic Journal of Research in Educational Psychology (2008). También son muy

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Introducción

relevantes las conclusiones derivadas de los diversos congresos tanto nacionales como internacionales realizados en nuestro país en los últimos años. Las comunicaciones del I Congreso Internacional de Inteligencia Emocional en la Educación (Las Palmas de Gran Canaria 2005), I Congreso Internacional sobre la Inteligencia Emocional (Málaga, 2007), I Congreso Nacional de Inteligencia Emocional (Mérida, 2011), arrojan unos datos muy interesantes sobre el estado de la investigación y aplicación de la inteligencia emocional en los diferentes ámbitos educativos de nuestro país.

En cuanto a la inteligencia emocional aplicada en enseñanza de la música, es sin duda la tesis del Dr. Balsera (2005) "La inteligencia emocional como recurso en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la música" un texto que adquiere gran relevancia en referencia a este tema. Es la única tesis en España que aborda la inteligencia emocional aplicada al comportamiento y desarrollo de las habilidades de ejecución de los estudiantes del conservatorio de música, utilizando los recursos fundamentados en las diferentes teorías de la inteligencia emocional. El autor concluye que la aplicación de la inteligencia emocional en el aprendizaje de la música mejora la habilidad instrumental, la sensibilidad auditiva, la autonomía en la interpretación y la capacidad comunicativa, obteniendo una práctica musical óptima.

La segunda tesis que podemos encontrar en la base de datos TESEO, relacionando la inteligencia emocional y la enseñanza musical el la del Dr. Ramos (2009) "Modelo de aptitud musical. Análisis y evaluación del enfoque de aprendizaje, la personalidad y la inteligencia emocional en alumnos de 13 a 18 años". En ella se sugiere la necesidad de diseñar una instrucción musical más adecuada a las necesidades y diferencias de los alumnos en educación secundaria. No obstante, el autor destaca que entre los 350 sujetos de la muestra

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Por: Laura López-Bernad

Introducción

se encontraban estudiantes cursando estudios paralelos de música en conservatorios y escuelas. En concreto, los resultados de esta investigación permiten sugerir que el pensamiento constructivo, de forma general, está relacionado con la aptitud musical alta y el pensamiento destructivo con la aptitud musical baja. De este modo, se debería replantear la educación musical tanto en la red de enseñanza reglada, como en la no reglada especializada: los conservatorios y centros de estudios musicales.

En la actualidad, hasta donde hemos podido investigar, apenas existen tesis que aborden el tema de la inteligencia emocional aplicada a la música, salvo las dos anteriormente nombradas. Aunque sí se encuentran considerables monográficos e investigaciones que relacionan el tema de la inteligencia emocional y la música: Balsera y Bernal (2008), Balsera (2008), FernándezBerrocal et al. (2009), Sastre (2014).

Nos gustaría nombrar también algunos estudios realizados, aunque sean fuera de nuestras fronteras, que relacionan directamente la inteligencia emocional y la actividad musical. Son estudios relativamente recientes que quizás no se encuadran solamente dentro de las investigaciones sobre educación musical sino que además poseen un carácter artístico. Dichas investigaciones nos resultan muy relevantes dado su carácter específico y novedoso. Por un lado Petrides (2006) investiga sobre el factor de la inteligencia emocional en músicos y bailarines de ballet. Concluye que existe una relación positiva entre las puntuaciones en la inteligencia emocional como rasgo y el tiempo de permanencia en la enseñanza musical. Por otro lado, Marín y Bhattacharya (2013) analizan la posibilidad de experimentación del estado de flujo expuesto por Csikszentmihalyi (1990) en pianistas. Los investigadores determinan que la apariencia del estado de flujo se puede predecir dos factores:

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Introducción

la inteligencia emocional como rasgo y la cantidad de tiempo empleado en la práctica diaria. De este modo el papel de las emociones en la consecución o como facilitador del estado de flujo es fundamental.

La educación emocional del profesorado es la segunda vertiente temática en la que también hemos encontrado tesis doctorales que abordan el tema desde la perspectiva de la formación inicial y de la formación permanente de los docentes. Las tesis expuestas son referentes para diversos niveles educativos.

Gallego (2004) propone el Programa para el Desarrollo de la Inteligencia Emocional (PRIE) que se fundamenta en el aprovechamiento de las capacidades cognitivas para un desarrollo del nivel emocional. Entre sus objetivos se encuentran: identificar los pensamientos que conducen a los sentimientos, saber gestionar los enfados, identificar y expresar los sentimientos, valorar equilibradamente las posibilidades individuales y favorecer las relaciones interpersonales. Aunque el programa está dirigido al desarrollo de la inteligencia emocional en el aula a través de la interacción profesor-alumno, es necesaria una formación del profesorado sobre aspectos fundamentales de la inteligencia emocional. Esta formación permite a los docentes una reflexión sobre el nivel de desarrollo de la inteligencia emocional en el aula, para ello se dispone del cuestionario PEYDE como herramienta para valorar este elemento.

En esta línea Samayoa (2013) presenta en su tesis doctoral un programa formativo para mejorar y desarrollar las competencias emocionales en los profesores de educación secundaria. La autora concluye a través de su investigación que los docentes desconocen el constructo de la inteligencia emocional y que no cuentan con programas para su desarrollo. Igualmente se

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Por: Laura López-Bernad

Introducción

evidencia la ausencia de referencias sobre las diferentes dimensiones de la inteligencia emocional teniendo dificultades para distinguir el aspecto interpersonal e intrapersonal.

En cuanto a la formación inicial del profesorado, Vivas (2005) realiza una investigación curricular en la que expone un trabajo de campo bajo un enfoque cualitativo orientado al diagnóstico de la situación de la educación emocional del profesorado dentro de su formación inicial. Posteriormente propone un programa de educación emocional para la mejora de la misma en los futuros docentes detallando su diseño, aplicación y evaluación.

En un nivel educativo diferente, Valenzuela (2010) propone un modelo de formación para profesores universitarios teniendo como base el diagnóstico del equilibrio emocional. De esta forma, pretende una formación integral del perfil docente en educación superior dirigido a la atención de estudiantes indígenas para que el cambio individual del profesorado influya en el cambio grupal e institucional.

Creemos también oportuno nombrar alguno de los numerosos monográficos que tratan sobre el tema. Extremera (2004) plantea la necesidad de desarrollar las habilidades propias de la inteligencia emocional en el profesorado, ya que hasta entonces las investigaciones habían estado dirigidas al fomento de la inteligencia emocional únicamente en alumnos. Concluyen que desde su punto de vista el profesor es un modelo para el aprendizaje con lo que el desarrollo de las habilidades emocionales no solo servirá para conseguir alumnos emocionalmente más preparados, sino que además ayudará al propio

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Introducción

profesor a adquirir habilidades para afrontar llos conflictos surgidos en proceso de enseñanza y en el entorno laboral.

Apoyando las ideas anteriores, Bisquerra (2005) considera que la educación emocional dirigida al desarrollo de las competencias emocionales es algo fundamental en la educación. La formación del profesorado es algo primordial para implantar programas de educación emocional, para ello propone un programa para la formación inicial del profesorado en competencias emocionales. Además, señala también la importancia de la formación permanente para cubrir los déficits de la formación inicial y mantener actualizado al profesorado sobre las novedades relativas al tema de la inteligencia emocional y sus implicaciones educativas.

Nuestro sistema educativo plantea nuevas demandas debido a los constantes cambios de la sociedad. De esta forma, la educación está sufriendo una transformación continua en la que es fundamental el profesorado como elemento indispensable del cambio educativo. Por ello, consideramos esencial conocer el estado de la cuestión respecto a los procesos e ideas innovadoras para la elaboración de programas de formación del profesorado, como tercera vertiente temática para delimitar el estado de la cuestión. A este respecto realizamos un breve repaso sobre la actualidad de las investigaciones.

En la base de datos TESEO encontramos 35 tesis doctorales referidas a la formación permanente del profesorado en sus diferentes niveles educativos. Lo que nos interesa es conocer las ideas innovadoras que hoy por hoy están dando forma a nuevos enfoques sobre los programas de formación dirigidos a la formación permanente. En la actualidad, la tendencia general observada en las

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Introducción

propuestas vertidas por los investigadores es la búsqueda del equilibrio entre la teoría y la práctica como elemento indispensable en la innovación aplicada a los programas de formación permanente. También destacamos las tendencias que tratan de instaurar una formación del profesorado desde un sentido holístico, en el que la persona es un aspecto esencial y se procura concebirla desde un todo. En este sentido, Korthaguen, Kessels, Koster, Lagerwerf y Wubbels (2001) proponen su enfoque realista para la elaboración de programas de formación del profesorado partiendo de la idea en la que la formación del docente puede constituir un pilar para el cambio educativo. Los programas diseñados bajo el enfoque realista han de integrar la teoría y la práctica además de diversas disciplinas. Ayudan a fomentar la reflexión de los propios docentes sobre sus emociones, pensamientos y maneras de actuación, así como la reflexión de los propios alumnos. En este enfoque la intervención guiada y la reflexión son elementos fundamentales.

Elliot (2010) propone un modelo alternativo de formación del profesorado fundamentado en sesiones colaborativas y apoyado en la Teoría de la Variación desarrollada por Lo, Pong y Pakey (2006) en las escuelas japonesas. A través de los llamados “estudios de aprendizaje” el profesorado desarrolla su capacidad de reflexión, conocimiento pedagógico y capacidad para la investigación entre otras cosas. En nuestro país, Escudero (2009) encuentra en las comunidades de aprendizaje docente una nueva forma de entender la formación del profesorado para que revierta en una mejora de la educación. Destaca su carácter abierto y flexible en el que el aprendizaje se fundamenta en el contexto social y cultural, teniendo en cuenta la totalidad del entorno en el que se va a realizar la formación del profesor. Este nuevo enfoque sobre la formación del profesorado deriva en múltiples formas de aprendizaje colaborativo y redes de conocimiento para la investigación e innovación educativa.

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Introducción

Planteamiento de la investigación.

El cometido de la tesis está conformado por cinco partes cuyo contenido es singular. El orden de las mismas viene dado por la secuenciación lógica en la que

hemos

querido

establecer

un

apartado

introductorio,

el

marco

metodológico empleado, la presentación de los estudios empíricos, la exposición del programa PIEC, las conclusiones encontradas y la bibliografía y anexos necesarios como complemento de la información presentada. El tratamiento de cada una de ellas se ha ejecutado respetando la relación de las mismas con el todo, de manera que el lector pueda relacionar informaciones en cualquiera de los apartados en los que se encuentre.

PRIMERA   PARTE  

INTRODUCCIÓN  

SEGUNDA   PARTE  

MARCO   TEÓRICO  

TERCERA   PARTE  

MARCO   EMPÍRICO  

CUARTA   PARTE  

ESTADO  DE  LA   CUESTIÓN  

La   inteligencia   Emocional  

La  Inteligencia   Emocional  y  la   Música  

Problema,  Objetivos  y  Diseño   de  la  Investigación  

PROGRAMA  PIEC  PARA  LA   EDUCACIÓN  EMOCIONAL  EN   LOS  CONSERVATORIOS  DE   MÚSICA  

PLANTEAMIENTO  DE   LA  INVESTIGACIÓN  

Introducción  

QUINTA   PARTE    

CONCLUSIONES  

FUTURAS  LÍNEAS  DE   INVESTIGACIÓN  

SEXTA  PARTE  

BIBLIOGRAFÍA  

ANEXOS  

La  Formación  del   Profesorado   Dos  esyudios   preliminares  y  los   resultados  del   programa  PIEC   Bases   teóricas  del   Programa   PIEC  

Figura 1: Desarrollo de la investigación. Fuente: Elaboración propia.

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Metodología   del  Programa   PIEC  

Contenidos   del  Programa   PIEC  

Introducción

La idea principal de nuestra investigación está directamente relacionada con los objetivos que hemos planteado. Sin embargo, la singularidad de esta tesis reside en ir más allá del objeto de estudio, es decir, además de corroborar las hipótesis planteadas proponemos un programa específico con el que dar solución al problema planteado en nuestra investigación.

En la actualidad los trabajos de investigación dirigidos al análisis de los diferentes aspectos que conforman la realidad educativa en los conservatorios de música están aumentando. Si observamos las líneas de investigación generales que se están siguiendo podemos nombrar las siguientes:

•

Elementos pertenecientes al proceso enseñanza-aprendizaje de la música.

•

Elementos de la inteligencia emocional en los diversos procesos de aprendizaje de la música.

•

La presencia de las TIC en los conservatorios y sus aplicaciones educativas.

•

Historia y función de los conservatorios de música.

•

Propuestas de intervención destinadas a los conservatorios.

•

El rendimiento académico en los conservatorios de música.

•

Currículo y sus características en los conservatorios.

•

La sociología en los conservatorios de música.

•

Patrimonio documental de las bibliotecas de los conservatorios.

•

Problemática particular en los conservatorios de música.

•

Educación comparada con otros países.

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Introducción

Tomando en cuenta la generalidad, encontramos que la investigación educativa es un aspecto fundamental en la educación ya que existen múltiples elementos relacionados con ella y que pueden ser objeto de estudio. La pedagogía, la antropología, las nuevas tecnologías o la cultura pueden ser variables analizadas que permiten aclarar las diversas situaciones que ocurren el aula. Para Albert (2009) es una manera de descubrir y adquirir nuevos conocimientos.

Freire (1988) considera muy relevante la existencia de profesionales de la docencia que estén preparados para investigar la realidad existente y que por tanto sean capaces de transformarla, a través de una manera creativa y con una actitud crítica y reflexiva. Por tanto, una vez decididos a investigar es fundamental saber ¿Qué investigar?.

Partiendo de esta pregunta hemos dirigido nuestra labor investigadora a dar respuesta a las múltiples cuestiones que nos han ido surgiendo en los últimos años. Muchas de ellas han derivado en nuevos interrogantes que han conducido el camino de la investigación por derroteros inesperados pero siempre apasionantes. A través de las respuestas obtenidas hemos ido alcanzado un mayor conocimiento sobre este campo.

El objetivo fundamental de nuestra investigación es el diseño de un programa específico para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música, así como mostrar que su aplicación reporta beneficios probados tanto en docentes como en discentes.

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Por: Laura López-Bernad

Introducción

Como objetivos adyacentes al objetivo principal detallamos aquellos que nos hemos planteado:

A. Fundamentar teóricamente la necesidad de la educación emocional en la enseñanza de la música. B. Fundamentar teóricamente la necesidad de la formación del profesorado en el ámbito de la inteligencia emocional. C. Conocer la relación existente entre la inteligencia emocional percibida, la motivación de logro y el rendimiento académico de los estudiantes del conservatorio de música. D. Analizar el conocimiento sobre la inteligencia emocional que tienen los profesores del conservatorio y su grado de aplicación en el aula. E. Comprobar los beneficios del programa PIEC de desarrollo de la inteligencia emocional para los conservatorios de música.

El objetivo primordial de la tesis y los objetivos anteriormente nombrados están fundamentados en las siguientes hipótesis:

Hipótesis 1: Existe un desconocimiento generalizado del profesorado en los conservatorios de música sobre la inteligencia emocional. Hipótesis 2: La aplicación de la inteligencia emocional en las aulas de los conservatorios por parte del profesorado no es significativa.

Por: Laura López-Bernad

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Introducción

Hipótesis 3: El desarrollo de la inteligencia emocional en el aula mejora el

rendimiento

académico

de

los

estudiantes

de

música

del

conservatorio. Hipótesis 4: La aplicación de un programa de formación sobre el desarrollo de la inteligencia emocional en el aula, mejora sus niveles de desarrollo en las aulas de los conservatorios. Hipótesis 5: La inteligencia emocional revierte en la mejora de la calidad de la enseñanza, a través de la mejora del rendimiento académico y el aumento del bienestar del profesorado en el aula.

Todas ellas surgen como resultado del estudio del marco teórico de la tesis. En ellas consideramos que en la actualidad no existe un desarrollo significativo de la educación emocional en las aulas de los conservatorios de música, y que el profesorado demanda como respuesta a sus necesidades la formación necesaria para ponerla en práctica a través de tareas integradas.

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Por: Laura López-Bernad

Parte  I.  Marco  Teórico:  Fundamentación  Científica.  

PARTE I MARCO TEÓRICO: FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA.      

 

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Parte  I.  Marco  Teórico:  Fundamentación  Científica.  

                 

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Parte  I:  Marco  Teórico  

 

 

 

Capítulo  1.  La  inteligencia  emocional.  

   

CAPÍTULO 1  

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL  

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Parte  I:  Marco  Teórico  

 

 

 

Capítulo  1.  La  inteligencia  emocional.  

 

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

 

CAPÍTULO I: LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.     "Es lógico juzgar la inteligencia de un niño según sus éxitos escolares. Por esta misma razón se juzga la inteligencia de un adulto según su éxito en la vida." Alfred Binet4

1.1.- Introducción.

El desarrollo de la inteligencia emocional es el gran reto de la psicología del siglo XXI. La sociedad y la escuela han priorizado hasta finales del siglo XX los aspectos intelectuales y académicos de los alumnos, convencidos de que la parte emocional y social corresponde únicamente al plano privado. Tal planteamiento ha llevado a pensar que cada individuo es responsable de su propio desarrollo personal al margen de la escuela (Evans, 2002; FernándezBerrocal y Ramos, 2004).

A través de los años trascurridos, observamos que este nuevo siglo ha proporcionado una forma más diversa de ver la realidad sobre el funcionamiento de las personas. En la actualidad estamos tomando conciencia de forma lenta aunque progresiva, de la necesidad de educar los aspectos emocionales del individuo dentro del seno familiar, pero también de forma explícita en la escuela y en el entramado social (Fernández-Berrocal y RuizAranda, 2008b).

                                                                                                                4

Binet, A. (1909). Las ideas modernas acerca de los niños. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.

(trad.cast., 1999: 29).

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  El gran número de investigaciones que durante las últimas décadas han analizado la influencia de las emociones en muchos ámbitos de la vida, ponen de manifiesto el progresivo desarrollo del conocimiento sobre la inteligencia emocional. Este hecho tiene como punto de partida el momento en el que Salovey y Mayer (1990) emplearon por primera vez el término en la década de los noventa, y el impulso aportado por Goleman (1996) quien lo hizo llegar al gran público con su éxito de ventas pocos años después (Fernández-Berrocal y Extremera, 2006).

En el presente capítulo trataremos de comprender el concepto de la inteligencia emocional, a través del estudio de las teorías clásicas sobre la inteligencia y el análisis de los dos términos que componen el constructo: la inteligencia y la emoción. Del mismo modo, analizaremos las implicaciones de la inteligencia emocional en el ámbito de la educación, con el objetivo de profundizar en la relación existente entre la emoción y la educación.  

1.2. La inteligencia: su concepto y evolución. Modelos teóricos.     En el inicio de este apartado queremos considerar la siguiente cuestión como punto de partida: ¿Cómo se estudia la complejidad de la inteligencia humana?. Filósofos y pensadores han seguido diversos caminos a lo largo de la historia intentando comprender el funcionamiento de esta cualidad (Pérsico, 2010). Quizás podemos comenzar a despejar la cuestión planteada a través de la búsqueda del significado etimológico del término inteligencia, el cual proviene del latín intelligentia cuyo verbo, intellere, está formado por inter, refiriéndose a dentro o algo interior, y legere que alude a la acción de recoger o leer. Atendiendo al origen de la palabra, resulta obvio que la comprensión o

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  conocimiento al que hace referencia es el producto de un leer dentro de uno mismo, un recoger en el interior. En consecuencia, el intellegens, la persona inteligente, es aquella que comprende, conoce o se da cuenta de algo tras haber dirigido la mirada sobre sí mismo, con el propósito de recoger en su interior.

El término inteligencia fue introducido ya en la antigüedad por Cicerón, como traducción casi literal del término griego utilizado por Aristóteles dia noesis, cuya palabra derivada en la actualidad es diagnosis. Este término tenía el fin de designar la capacidad para entender, comprender e inventar del ser humano a través de su alma. Durante la antigüedad y la edad media se consideraba la inteligencia como una facultad propia del alma racional. Podemos encontrar un ejemplo de ello en la doctrina agustiniana del conocimiento, la cual concebía la inteligencia como un atributo específico del hombre, dado que el alma humana es intelectiva (San Agustín, 400-16, De Trinitate5).

Posteriormente, cada época ha hecho su propia contribución a la delimitación del concepto de inteligencia. Desde Santo Tomás, quien a través de su teoría del conocimiento expuesta en su obra Summa Theologica6, considera que la inteligencia solo conoce lo abstracto y lo universal, proponiéndola como                                                                                                                 5 “(…)es en el alma del hombre, alma racional e intelectiva, donde se ha de buscar la imagen del Creador, injertada inmortalmente en su inmortalidad.” (400-16/1985, De Trinitate, 14, 4, 6) 6“En nuestro conocimiento intelectual es necesario tener presentes dos aspectos: Uno, que el conocimiento intelectual se origina de algún modo en el sensitivo. Porque los sentidos perciben lo particular y el entendimiento percibe lo universal, es necesario que el conocimiento de las cosas particulares preceda al conocimiento de las universales. Dos, que nuestro entendimiento pasa de la potencia al acto” (c. 126573/1988, Summa Theologica, I, 85, 3).

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  la "acción del intelecto" que genera un "conocimiento íntimo de las cosas"; hasta las concepciones de inteligencia promovidas durante la primera mitad del siglo XX que tuvieron la característica de presentar gran variabilidad de opiniones, no solo en cuanto a lo que se considera como tal, sino también en cuanto a la contribución reconocida de los factores biológicos y los ambientales en la formación y desarrollo de la misma.

Los primeros estudios experimentales de carácter científico para indagar sobre los diferentes aspectos de la inteligencia humana se desarrollaron durante el siglo XIX. Hacia mediados de siglo, Broca7 (1824-1880) realizó numerosos estudios sobre la medida del cráneo humano y las características que lo conforman. No obstante, su mayor hallazgo fue el descubrimiento del centro del habla en el cerebro, llamado área de Broca o tercera circunvolución del lóbulo frontal, suponiendo un gran avance para la neurociencia. Al mismo tiempo, Galton8 (1822-1911) bajo la influencia de Darwin realizó una de las primeras

investigaciones

sobre

la

inteligencia

de

altas

capacidades,

concluyendo que existe una la alta heredabilidad de la inteligencia y de la genialidad. También durante aquel periodo Wundt9 (1832-1920) creó el primer                                                                                                                 7

Es una de las figuras más importantes de la medicina y la antropología del S. XIX. Cirujano,

neurólogo y antropólogo, es el fundador de la cirugía cerebral moderna y de la Sociedad de Antropología de París. 8

Antropólogo y geógrafo inglés, primo de Darwin. Realiza largos viajes por el mundo y

publica libros sobre ellos. A partir de 1860 se dedica de manera íntegra a la investigaciónn científica, su contribución sobre la teoría de la herencia es muy relevante, aunque fue posteriormente superada por las teorías de Mendel y Weismann. 9

Filósofo, isiólogo y psicólogo, fue el fundador del estructuralismo. El objetivo de esta

corriente es encontrar la estructura básica de la mente y las leyes que rigen los procesos mentales.

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  laboratorio de psicología experimental en Leipzig, en el que se dedicó al estudio de los procesos mentales a través de su gran aportación: el enfoque experimental de las ciencias naturales. Es en este periodo, la segunda mitad del siglo XIX, cuando se constata el interés por profundizar en el conocimiento del área de la inteligencia, produciéndose ya desde entonces ciertos avances que hicieron posible el desarrollo de investigaciones posteriores.

Pocos años después, durante la última década del siglo XIX se van perfilando dos corrientes enfrentadas en el estudio de la inteligencia: la iniciada por Galton, partidaria de la medición de los procesos mentales simples, y la desarrollada por Binet, sustentada en la aplicación de pruebas más complejas y defensora de una medida global de la capacidad intelectual (Martín 2007). Hacia finales del siglo XIX y de manera pareja a los múltiples experimentos realizados para el estudio de la inteligencia, aparecieron las primeras pruebas que aspiraban a medir de manera objetiva las capacidades intelectuales del ser humano. De esta forma, comienza la elaboración de instrumentos para medir la inteligencia, principalmente como resultado de la incursión de la psicología como disciplina académica en diversas instituciones. El nuevo enfoque de estudio de los problemas adquiere un carácter científico y por tanto surge la necesidad de que el concepto de inteligencia sea operacional y cuantitativo.

Binet (1857-1911)10 elabora en el año 1905 el primer test de inteligencia como encargo del ministerio de educación pública francés, para discriminar los                                                                                                                 10

Pedagogo, grafólogo y psicólogo francés, fundador del primer laboratorio de investigaciónn

psicológica de Francia. Sus contribuciones son esenciales en la psicometría y la psicología diferencial.

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  retrasos escolares atribuibles a un déficit intelectual, de los que pudieran ser debidos a factores ambientales o a una deficiente escolarización. A partir de este hecho se comienza a hablar de la medición de la inteligencia, cuyos efectos posteriores en el ámbito de la educación son inestimables.

Años después en 1912, Stern elaboró el concepto de cociente intelectual que pretendía ajustar el concepto de edad mental establecido por Binet en su cuestionario para medir la inteligencia. Formuló el CI11, como resultado de dividir la edad mental por la edad real o cronológica y multiplicar dicho número resultante por cien, proporcionando de este modo una medida única de la inteligencia EM/EC x 10012. Indudablemente, este primer instrumento estaba ligado a la posibilidad de predecir qué alumnos tendrían éxito en el rendimiento escolar. Como consecuencia de este enfoque el concepto de inteligencia quedó unido al de éxito escolar, en un momento histórico en el que comenzaban a desarrollarse políticas de escolarización en los países más avanzados.

Si realizamos un análisis sobre los instrumentos de medida de la inteligencia, es posible apreciar un desarrollo evolutivo a lo largo del tiempo. Inicialmente encontramos una concepción fundamentada casi de manera única, en los procesos sensoriales y motores como la ofrecida por Galton o Cattell a finales del siglo XIX. Años más tarde esta concepción fue cediendo terreno al enfoque que prestaba más atención a los procesos mentales superiores, como                                                                                                                 11

CI o Cociente Intelectual, también puede aparecer definido con las siglas IQ correspondientes a la

denominación alemana, Intelligenz-Quotient término acuñado en su origen por Stern (1912) y posteriormente adaptado a los diferentes idiomas. 12

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EM siglas para la edad mental, EC siglas para determinar la edad cronológica.

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  podemos observar en los trabajos de Binet y Simon en 1905 o Terman y Merrill, (1937). Por último, este planteamiento fue desplazado por puntos de vista más amplios, en los que se reconocía el peso que en el comportamiento inteligente tienen ciertos elementos ajenos a la cognición, considerando que la inteligencia es el conjunto total de recursos de un individuo para adaptarse al medio. En este sentido es Wechsler el representante principal de este enfoque, a mediados del siglo XX (Martín 2007). Ejemplo de esta última concepción de inteligencia es la de Thorndike (1920). El autor considera que el intelecto es la habilidad para formar conexiones y que está arraigada en el potencial genético, aunque también apunta que el volumen del intelecto se conforma en función de la experiencia. Rechazó la idea de que fuera posible medir la inteligencia, sin tomar en cuenta el contexto cultural en el que se desarrolla y debe adaptarse el individuo.

A partir de la segunda mitad del siglo XX, tras el giro de la psicología hacia el paradigma cognitivo, nuevos elementos se incorporan a las definiciones y concepciones sobre la inteligencia. Lo más destacable en esta etapa fue la idea de que la inteligencia no era una capacidad unitaria, sino que estaba integrada por varias capacidades, y que entre los factores que en ella influían estaban los de índole ambiental, social y cultural.

En una época más reciente los esfuerzos para entender qué es la inteligencia abarcan nuevos ámbitos. De acuerdo con los postulados tradicionales, la inteligencia de una persona está formada por un conjunto de variables como la atención, la capacidad de observación, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, y diversas habilidades que permiten al individuo enfrentarse al mundo diariamente.

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

 

A modo de resumen, podemos establecer una clasificación de los modelos teóricos sobre la inteligencia, que atienden al desarrollo cronológico de la evolución del constructo. Según Salmerón (2002) si tomamos en cuenta los intereses de los investigadores a través de los tiempos, podemos agrupar los modelos en tres apartados diferenciados:

Estructuración-­‐ Composición  de  la   Inteligencia.  

Funcionamiento   Cognitivo    de  la   Inteligencia.  

 

 

Comprensión  Global  del   desenvolvimiento  social   de  las  personas.    

 

Figura 2: Desarrollo cronológico de los modelos teóricos de la inteligencia. Fuente: Salmerón (2002: 99).

!

Los Modelos que se fundamentan en la composición y la estructura de la inteligencia. Estos modelos tratan de buscar el factor o factores que componen y que dominan en el constructo inteligencia. Explican las relaciones entre factores, y realizan mediciones de los mismos para describir las posibles diferencias. Encontramos la concepción de la inteligencia monolítica cuyos representantes destacados son Binet, Simon (1904) y Spearman cuya teoría del análisis factorial se diferencia de la concepción de Binet, en que no tiene ningún interés de aplicar su hallazgo en la mejora de la educación sino de acumular resultados numéricos para su estudio. Este punto de vista de Spearman genera un crecimiento de los planteamientos factorialistas como los de Thurnstone (1938), Eysenck, Guilford (1967) y Catell.

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  !

Los modelos que se fundamentan en el funcionamiento cognitivo de la inteligencia. Estos modelos tratan de conocer los procesos mentales que se producen para dirigir las diferentes acciones humanas. Buscan la manera

de

modificar

cognitivamente

la

estructura

de

dichos

pensamientos para intervenir en el aprendizaje de las personas. Son modelos que a diferencia de los anteriores presentan un carácter cualitativo. También tienen en cuenta factores como la herencia o la influencia del ambiente. Destacan Piaget (1947), Vigotsky, Brunner, Wallon, entre los enfoques evolutivos, y Eysenck (1987), White, Catell, Vemon o Jensen entre los enfoques cualitativos.

!

Los Modelos fundamentados en la comprensión global de las personas desde su perspectiva social. A través de estos modelos se busca la comprensión del funcionamiento social de las personas desde la observación de la cognición y el sentimiento. Gardner (1983) es el precursor de este enfoque, al que le siguen teóricos que desarrollan la misma línea y desembocan en la llamada inteligencia emocional como Salovey y Mayer (1990) o Goleman (1996).

1.2.1. Precursores de la inteligencia emocional.

Durante las últimas tres décadas, podemos apreciar una nueva dirección respecto a los estudios que se desarrollan sobre la inteligencia. Son aquellos en los que se tiene en cuenta las emociones, olvidadas en la investigación científica, a favor del estudio de la razón dentro de la psicología cognitiva. Son numerosas las referencias y estudios que podemos encontrar en la literatura de este último siglo sobre la inteligencia. No obstante, y a pesar de las innumerables

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  definiciones y teorías aportadas a través de distintos investigadores, todavía no se ha llegado a una definición del constructo aceptada y consensuada por todos (Sternberg, 2000; Sternberg, Castejón, Prieto, Hautamäki y Grigorenko, 2001).

Las concepciones más novedosas presentan una nueva perspectiva que de algún modo critica o considera incompleta la definición de la inteligencia psicométrica tradicional, aquella que toma como medida de la inteligencia únicamente el cociente intelectual, perdiendo de alguna manera la relevancia concedida hasta ahora. Encontramos que durante los años 80 del pasado siglo XX, se producen dos nuevas concepciones de la inteligencia que empiezan a trascender al ámbito meramente cognitivo: la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1983) y la Teoría Triárquica de Sternberg (1985). Ambas teorías tienen su relevancia como planteamientos teóricos precursores de las teorías de la inteligencia emocional, coincidiendo en la necesidad de volver a formular el concepto de inteligencia, y ampliándolo para tener en cuenta los novedosos estudios culturales y los descubrimientos de la neurociencia.

Sternberg contribuye a esta nueva concepción a través de una visión multidimensional de la inteligencia. Pese a que el núcleo de la teoría es estrictamente cognitivo, en ella se distinguen varios tipos de talentos o inteligencias relativamente distintas pero a la vez interdependientes: la analítica, la práctica y la creativa (Sternberg, 1997, 2000; Sternberg, Grigorenko y Bundy, 2001). Establece la existencia de numerosas formas de ser inteligente, por tanto, los test utilizados para medir la inteligencia únicamente evalúan aquella que es analítica. Según su punto de vista, habría que ir más allá del cociente intelectual que responde a la inteligencia analítica para identificar a personas inteligentes con pronóstico de resultados favorables en la vida, debido

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  a que la inteligencia analítica no es suficiente para desempeñarse de manera exitosa en el mundo real (Sternberg et al., 2001).

Por otra parte, Gardner (1983) adopta también un enfoque sobre la inteligencia que pretende ir más lejos de la perspectiva considerada hasta entonces, planteando la idea de que el pensamiento humano es más extenso y completo de lo que se pensaba. Para tal efecto expuso su teoría sobre las inteligencias múltiples en la que consideró una estructura de la mente como un amplio abanico de inteligencias interdependientes entre sí.

1.2.1.1. La teoría de las inteligencias múltiples.

En el año 1983, Howard Gardner publica su revolucionaria obra "Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences", a través de la cual, expone su teoría sobre las Inteligencias Múltiples. Realiza la propuesta de un modelo diferente, totalmente opuesto a los modelos que consideran la inteligencia general individual. Su teoría surge y se construye a través de la síntesis de las intuiciones y experiencias de los educadores, que apreciaban en los niños y adolescentes las diferentes capacidades de aprender.

En este particular enfoque de la inteligencia, Gardner (1983, 1999) considera que el concepto tradicional que se tiene de la misma es demasiado ajustado, discrimina a las personas y es sesgado por la cultura, dependiendo de unos instrumentos de medida diseñados para satisfacer determinados propósitos circunstanciales y particulares. Asimismo, analiza la influencia de la

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  cultura en el desarrollo del concepto de inteligencia, especialmente atendiendo a las condiciones que lo han marcado en occidente. Finalmente propone la presencia de distintas inteligencias independientes, cada una de las cuales cuenta con sus propias características e historia de desarrollo.

Si analizamos el título de la obra de Gardner, podemos encontrar que arroja a la luz un nuevo concepto, aquel que deja al descubierto la idea de que las capacidades humanas son numerosas y desconocidas. En la publicación que reformula su teoría, Gardner (1999: 36) destaca que la palabra inteligencia “se ha limitado básicamente a las capacidades lingüísticas y lógicas, aunque el ser humano puede procesar elementos tan diversos como los contenidos del espacio, la música o la psique propia y ajena.” A lo que añade: “al igual que una tira elástica, las concepciones de la inteligencia deben dar aún más de sí para abarcar estos contenidos tan diversos”.

Son siete las inteligencias que Gardner (1983) identifica en un primer momento, cada una con sus características y peculiaridades además de tener un funcionamiento independiente. Cada inteligencia tiene su modo de operar, su propio sistema de símbolos y su propio lugar físico en el cerebro desde donde actúa. El estudio de personas con daños cerebrales parciales le permitió trazar un mapa del cerebro en el que se sitúan las distintas inteligencias. Para ser considerada y determinar una inteligencia como tal, cada una debe cumplir ocho criterios de naturaleza biopsicológica (Gardner, 1983: 98-102):   !

El potencial de aislamiento por daño cerebral.

!

La existencia de prodigios e individuos excepcionales por encima y por debajo de la media.

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  !

Una operación identificable o un conjunto de operaciones identificables, como mecanismos de procesamiento de la información.

!

Una historia distintiva de desarrollo, junto con un conjunto definible de estados finales de desempeño.

!

Una evolución histórica.

!

Soporte desde los hallazgos obtenidos a través de la psicología experimental.

 

!

Soporte desde descubrimientos psicométricos.

!

Susceptibilidad de codificación dentro de un sistema de símbolos.

  Gardner identificó inicialmente (op. Cit.) un total de siete inteligencias

diferentes: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, kinésico-corporal, interpersonal e intrapersonal. Posteriormente en su reformulación de la teoría (1999) añadió la inteligencia naturalista, dejando la puerta abierta a nuevas inteligencias. En la actualidad considera dos inteligencias en fase de estudio, la inteligencia pedagógica y la espiritual.

 INTELIGENCIAS    MÚLTIPLES  

LINGÜÍSTICA   LÓGICO-­‐MATEMÁTICA   KINESTÉSICO-­‐CORPORAL   ESPACIAL   MUSICAL   INTERPERSONAL   INTRAPERSONAL   NATURALISTA  

  Figura 3: Tipos de inteligencias múltiples. Fuente: Gardner (1983)

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

 

•

La Inteligencia Lingüística: es la capacidad para utilizar las palabras de una forma efectiva. Esta capacidad puede estar desarrollada de manera oral o de manera escrita. Se sitúa en los lóbulos temporal izquierdo y frontal. Aparece en la primera infancia y permanece sólida hasta la vejez sin encontrar ninguna alteración.

•

La Inteligencia Lógico-Matemática: es la capacidad para realizar un uso efectivo de los números, igualmente atiende a la capacidad de razonar de una manera adecuada. Se sitúa en el lóbulo frontal izquierdo y parietal derecho. Adquiere su máximo desarrollo en el periodo adolescente de las personas y se observa un deterioro de la misma a partir de los cuarenta años.

•

La Inteligencia Kinestésico-corporal: es la capacidad para usar todo el cuerpo en su faceta expresiva, al igual que el uso eficiente de las manos para producir o transformar cosas. Se sitúa en el cerebelo, ganglios basales y cortex motor. Su desarrollo varía según sus diversos componentes como la flexibilidad o la fuerza y el ámbito en el que se desarrolla dicha inteligencia.

•

La Inteligencia Espacial: es la habilidad para percibir de una forma lo más fidedigna posible el mundo visual y espacial. Contempla también las transformaciones que la persona puede realizar sobre dichas percepciones. Se sitúa en las regiones posteriores del hemisferio derecho. Se desarrolla desde la primera infancia del individuo.

•

La Inteligencia Musical: es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Se sitúa en el lóbulo temporal derecho. Es la primera inteligencia que se desarrolla en los seres humanos.

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  •

La Inteligencia Interpersonal: es la capacidad de percibir los sentimientos de las personas. A través de la discriminación de los estados de ánimo, las diferentes intenciones o motivaciones se pueden comprender dichos sentimientos. Se sitúa en los lóbulos frontales, el lóbulo temporal y el sistema límbico. Para su desarrollo es fundamental la presencia de vínculos afectivos durante los tres primeros años de edad.

•

La Inteligencia Intrapersonal: es el conocimiento personal de uno mismo. Del mismo modo, se trata de la habilidad para adaptar las diferentes conductas a partir de dicho conocimiento. Se sitúa en los lóbulos frontales, parietales y sistema límbico. Su desarrollo al igual que la inteligencia interpersonal es fundamental en los tres primeros años de vida en los que se establece la diferencia entre el individuo y las demás personas.

•

La Inteligencia Naturalista: es la capacidad de observar y estudiar la naturaleza. La comprensión de la misma se establece a partir de la percepción de las diferencias entre los numerosos elementos del medio ambiente y su clasificación. Se sitúa en áreas del lóbulo parietal izquierdo.

Comienza

desde

la

niñez

aunque

puede

llegar

a

incrementarse según la experiencia vivida por la persona.

   

A la hora de la aplicación educativa de las

Inteligencias Múltiples

propuestas por Gardner podemos tener en cuenta los puntos destacados en el siguiente cuadro:

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  Tabla 1: Aplicación educativa de las inteligencias múltiples.

  T IP O D E IN T E L IG E N C IA

DESTACA EN

L IN G Ü ÍS T IC A

P en sar en p alab ras y u tilizar el len g u aje p ara ex p resar y p ercib ir sig n ificad os co m p le jo s.

L eer, escrib ir, con tar cu e n to s, h a b la r, m em o rizar, h acer p u zles.

L ey en d o, escu ch an d o y v ien d o p alab ras, h ab lan d o, escrib ien d o y d eb atien d o.

LÓGICOMATEMÁTICA

C alcu lar, cu an tificar, u so d el razon am ien to lóg ico, co n sid e rar p re m isa s h ip ótesis, p au tas y relacion es y realizar o p era cio n es m a tem á tica s co m p le ja s.

R eso lv er p ro b lem as, cu e stion a r, trab a jar con n ú m eros, ex p erim en tar.

U san d o p au tas y relacion es, clasifican d o, tra b a ja n d o co n lo ab stracto.

E S P A C IA L

P en sar d e form a trid im en sio n a l y d e p ercib ir im ág en es in tern as y ex tern as, recrearlas, tra n sfo rm a rla s. M o verse en el esp acio y co d ificar y p rod u cir g ráficos.

D iseñ ar, d ib u jar, con stru ir, cre a r, so ñ a r d esp ierto, m irar d ib u jos, L eer m ap as, y g ráfico s h acer p u zles y lab erin to s, im ag in ar cosa s, so ñ a r d esp ie rto .

T rab ajan d o con d ib u jos y colores, visu a liza n d o , u san d o su ojo m en tal, d ib u jan d o.

K IN E S T É S IC A

M a n ip u la r o b jeto s y d e co o rd in ar y u sa r lo s m ú scu lo s d e fo rm a arm ón ica, el eq u ilib rio físico , ra p id ez y flex ib ilid a d y la sen sib ilid ad en el tacto .

M o v erse, to ca r y b ailar, h acer teatro , los trab ajos m an u ales, los oficios m an u ales y el len g u aje co rp o ral.

T ocan d o, m ov ién d ose, p rocesan d o in form ación a trav és d e sen sacion es corp ora le s.

M U S IC A L

L a sen sib ilid ad p ara p ercib ir to n o , m elo d ía , ritm o y en to n ació n .

C an tar, tararear, tocar u n in stru m en to, escu ch ar m ú sica.

U san d o ritm o s, m elo d ías, can tan d o y escu ch an d o m ú sica.

IN T E R P E R S O N A L

E n ten d er a las p erson as e in terrelacion arse con ellas. L id erar, org an izar, co m u n icar, re so lv er co n flicto s y v e n d e r.

T en er am ig os, h ab lar con la g e n te , ju n ta rse con g e n te.

C om p artien d o, co m p a ra n d o , relacion an d o, en trev istan d o , coo p era n d o .

IN T R A P E R S O N A L

E n ten d erse a u n o m ism o, recon ocien d o los p u n tos fu ertes y d eb ilid a d es p rop ias y estab lecien d o o b jetiv o s p erso n a les.

T rab ajar solo, reflexion ar, p erseg u ir los in tereses p rop ios; fo m en ta r la au to d iscip lin a.

T rab ajan d o solo, h acien d o p roy ectos a su p rop io ritm o, ten ien d o esp acio , reflex io n an d o .

P articip ar en la n atu raleza, h acer d istin cion es.

T rab ajan d o en el m ed io n atu ral, exp loran d o los seres v iv ien tes, ap ren d ien d o acerca d e p lan tas y tem as relacion ad os con la n atu raleza.

N A T U R A L IS T A

O b servar la n atu raleza y en ten d er su s ley es y p rocesos, h acien d o d istin cion es e id en tifican d o la flora y la fau n a.

LE GUSTA

A P R E N D E M E JO R

Fuente: Developing Students' Multiple Intelligences. Nicholson-Nelson, K. (1998) New York: Scholastic Professional Books.

 

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  Los trabajos y hallazgos de Gardner en sus inicios comenzaron interesando más al gran público que a los psicopedagogos. No obstante, al poco tiempo comenzaron a desarrollarse distintos proyectos de investigación para profundizar en la teoría de las inteligencias múltiples, entre los que destacan la Key School 13 de Indianápolis, el Arts PROPEL 14 y el Proyecto Spectrum 15 . Gardner presenta también algunas consecuencias de su teoría aplicables a los procesos de evaluación escolares, presentando métodos radicalmente distintos de los exámenes estereotipados con lápiz y papel. Dichas evaluaciones pretenden ser imparciales respecto a la inteligencia y permiten observar directamente el funcionamiento de las inteligencias múltiples, en lugar de obligar al individuo a revelar sus inteligencias a través del habitual prisma de un instrumento bidimensional lógico-lingüístico.

                                                                                                                13

El Plan de Estudios Key School, toma en consideración tanto a los estudiantes talentosos y dotados como

a aquellos neófitos o con dificultades de aprendizaje, siendo uno de sus principios fundacionales la convicción de que las inteligencias múltiples de cada niño deben estimularse diariamente. De este modo, además de las materias habituales, el currículo incluye informática, música, programas de estimulación kinestésico-corporales y artes. El currículum se sostiene a través de tres pilares que atraviesan las prácticas de enseñanza: un taller de oficios, la visita de un especialista externo a la escuela y los proyectos de los estudiantes.

14

El Arts PROPEL, es un proyecto especializado en las áreas de arte musical, visual y de escritura creativa

dentro de la escuela secundaria. En este proyecto, se crean los denominados portafolios, carpetas de obras realizadas, esbozos, borradores y otro tipo de soportes que sirven como materiales de evaluación en el niño. 15

El proyecto Spectrum fue puesto en práctica en 1984. Surgió a partir de la teoría de las inteligencias

múltiples, dentro del marco del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard. Tiene como objetivo principal descubrir las capacidades intelectuales más destacadas de los niños más pequeños, a través de la observación directa y minuciosa, logrando una educación integral, que lleva a la formación de niños autónomos.

Por: Laura López-Bernad

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  El autor introduce también las nociones de contextualización de las inteligencias y de inteligencias distribuidas. Destaca que ambas son esfuerzos por ampliar la inteligencia más allá de la piel del individuo y que nuestras capacidades intelectuales están ligadas a las circunstancias en que vivimos y a los recursos humanos y materiales de que disponemos.   1.2.1.2. La Teoría triárquica de la inteligencia.

La Teoría Triárquica de la Inteligencia (Sternberg, 1985) constituye el otro gran referente que se suma a los precursores teóricos de la inteligencia emocional. La teoría de Sternberg (op. Cit.) junto con la Teoría de las Inteligencias Múltiples, representan aquellas en las que se propone la existencia de múltiples inteligencias en el individuo. La teoría triárquica, fue de las primeras en ir en contra del enfoque psicométrico y adoptar un acercamiento más cognitivo. El autor define la inteligencia como la “actividad mental dirigida con el propósito de adaptación a la selección o conformación de entornos del mundo real relevantes en la vida de uno mismo” (Sternberg, 1985: 45). Su punto de partida se sitúa en el propio fracaso obtenido en los test de inteligencia realizados en la escuela y en la universidad por el propio autor, que sin embargo, ha llegado a ser un profesor de gran prestigio en la Universidad de Yale (Sternberg, 1997).

La inteligencia exitosa consta de un aspecto analítico, un aspecto creativo y un aspecto práctico. El primero se usa para resolver problemas, por ejemplo el utilizado en el ámbito académico, el segundo para decidir qué problema resolver y cómo hacerlo teniendo en cuenta el contexto y el tercero para llevar a la

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  práctica las soluciones. Estos tres aspectos son relativamente independientes entre sí, al igual que las inteligencias múltiples propuestas por Gardner. Metacomponentes   SUBTEORÍA  COMPONENCIAL   ANALÍTICA  

Componentes  de  realización   Componentes  de  adquisición  de   nuevos  conocimientos  

TEORÍA   TRIÁRQUICA  DE  LA   INTELIGENCIA  

SUBTEORÍA  EXPERIENCIAL/ CREATIVA  

Habilidad  para  enfrentarse  a  la   novedad   Habilidad  para  automatizar  el   proceso  de  la  información   Adaptación  

SUBTEORÍA  CONTEXTUAL   PRÁCTICA  

Selección   ConYiguración  del  medio  

 

Figura 4: Teoría triárquica de la inteligencia. Fuente: Adaptación de Sternberg (1985).

 

Los test convencionales, según Sternberg, miden tan solo una pequeña parte de la inteligencia, no la inteligencia entera ni la mayor parte de ella. En 1993 el autor elabora un nuevo instrumento para la evaluación de la inteligencia triárquica, el STAT16, que evalúa los tres aspectos de la inteligencia, el analítico, el práctico y el creativo. Todos estos aspectos, están valorados a través de contenidos verbales, numéricos y figurativos. A través de la aplicación de este cuestionario en trabajos de campo dirigidos a estudiantes, Sternberg resalta su convicción de que ¨ los estudiantes creativos no mostrarán sus dotes extraordinarias en una asignatura que básicamente exige que memoricen un

                                                                                                                16

Sternberg Triarchic Abilites Test.

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  manual”17. De alguna forma se corrobora la hipótesis cuya idea se fundamenta en que la creatividad no está considerada en el ámbito educativo como debiera, ya que la rigidez del proceso de enseñanza-aprendizaje hace que los estudiantes creativos no tengan la oportunidad de expresar su talento.

Bajo el punto de vista de Sternberg (1985) la inteligencia es modificable. Cada individuo puede aumentar su inteligencia y también puede disminuirla. La inteligencia exitosa es particularmente susceptible de cambios ya que la inteligencia no es primordialmente un problema de cantidad sino de equilibrio, de saber cuándo y cómo usar las habilidades analíticas, las creativas y las prácticas. Al margen del modelo triárquico de Sternberg, encontramos diversos estudios empíricos 18 que también consideran la existencia de tres tipos de inteligencia.

Desde el punto de vista de aplicación a la educación, la teoría de Sternberg constituye una propuesta razonable para diseñar planes y programas de estudio relacionados con cada uno de los ámbitos de la inteligencia, así como para valorar las capacidades individuales de los alumnos. Las escuelas tienden a premiar habilidades que no son importantes en la vida posterior, por tanto es preciso que las exigencias de la escuela se acerquen más a las de la vida cotidiana, incorporando a sus modelos de enseñanza fundamentos de la inteligencia como los que propone Sternberg.

                                                                                                                17

Sternberg. R. y Lubart (1997 : 143).

18

Bermejo, Castejón y Sternberg, (1996); Sternberg, (1988, 1994a, 1994b, 1996); Sternberg, Castejón y

Bermejo, (1997); Sternberg, Grigorenko, Ferrari y Clinkenbeard, (1999).

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  TEORÍA  TRIÁRQUICA  DE  STERNBERG   FILOSOFÍA  DE  LA  EDUCACIÓN  

ACTITUD  HACIA  EL  APRENDIZAJE  

META-­‐MODELO  EDUCACIONAL  

Figura 5: Aplicaciones educativas del modelo de Sternberg. Fuente: Elaboración propia.

No obstante, ya existen muchos programas puestos en práctica en diferentes escuelas, con el fin de llevar a las aulas los nuevos conceptos de desarrollo de la inteligencia en la educación. En el programa Practical Intelligence for School 19 encontramos un proyecto de gran interés para la escuela, fundamentado en la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner y en la teoría triárquica de Sternberg, y elaborado por las Universidades de Yale y Harvard. A través de este programa, los alumnos reconocen y aprenden a desarrollar aspectos de su inteligencia, optimizando su parte práctica para conseguir mejor rendimiento escolar. Este programa diseñado para alumnos de entre diez y trece años, materializa los tres elementos de la inteligencia triárquica a través de tres diferentes tipos de conocimiento, el conocimiento de uno mismo, el conocimiento de las tareas y las estrategias y el conocimiento de las relaciones interpersonales. Todo esto desarrollado también en el marco de la teoría sobre las inteligencias múltiples de Gardner.

Para concluir el apartado sobre la inteligencia, destacamos la idea que expone Marina (1993) en su teoría sobre la inteligencia creadora, quien considera que aunque las ciencias cognitivas han aportado teorías muy valiosas sobre la inteligencia, es necesario el desarrollo de una ciencia que estudie la                                                                                                                 19

Con las siglas PIFS. El Programa de Inteligencia Práctica para la Escuela.

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  inteligencia humana desde una perspectiva holística, en la que la razón y las emociones se den la mano.  

1.3.- Concepto de emoción.

Cuando queremos definir un concepto es frecuente recurrir a la etimología del léxico para conocer su origen. En este caso la palabra emoción proviene del latín e+movere, a lo que podríamos darle el significado de “lo que nos mueve hacia” o lo que “nos empuja a”. Antes de continuar avanzando en el campo de la inteligencia emocional y sus implicaciones educativas, proponemos conocer el concepto de emoción desde el punto de vista científico y analizar los procesos a través de los cuales se genera.

En un primer análisis del concepto, encontramos bastante consenso en el campo científico sobre la definición del constructo. Mayoritariamente se considera que una emoción es: un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada (Bisquerra 2003: 49). Mora y Martín (2010) añaden las tres dimensiones que atesoran las emociones, una dimensión eminentemente fisiológica puesto que los seres humanos poseen mecanismos somáticos, una dimensión social porque las situaciones en las que se vivencian y los estímulos que las desencadenan son de índole social, y una dimensión cognitiva ya que son interpretadas. Por tal razón, podemos concebir las emociones como funciones biológicas del sistema nervioso, que se generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno. En cuanto al proceso de producción de emociones, Bisquerra (2003) considera que está conformado por tres fases diferenciadas. Por un lado las

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  informaciones sensoriales que llegan a los centros emocionales del cerebro, posteriormente la respuesta neurofisiológica que actúa en consecuencia, y finalmente la interpretación del neocórtex.

NeuroYísica   Predisposición  a  la   acción  

Valoración   Evento  

Comportamental  

Congnitiva  

Figura 6: Proceso de la vivencia emocional. Fuente: Adaptación de Bisquerra (2003: 12).

A simple vista, la explicación del concepto de emoción y su proceso de producción parece sencilla, pero en su teorización han existido gran cantidad de controversias y enfoques. Sobre todo dos puntos de vista bien diferenciados, la aproximación al origen de la emoción desde la perspectiva cognitiva y la aproximación de la emoción desde la perspectiva biológica.

1.3.1- Perspectiva biológica y cognitiva de la emoción.     El origen de las emociones es un tema muy controvertido ya que nos encontramos con la existencia de un debate entre la biología y la cognición. Según la perspectiva biológica sobre el origen de las emociones, estas son inherentes al ser humano como elemento innato, sin embargo, la perspectiva

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  cognitiva sobre el origen de las emociones considera que se generan a través de la experiencia.

Para el análisis desde la perspectiva biológica nos hemos de remontar a la teoría más antigua que se conoce sobre el origen, la naturaleza y la transmisión de emociones, la de William James (1884). El autor sugirió que las emociones consistían en la percepción de un estímulo, que se continuaba con la experiencia de la emoción y se finalizaba con la emisión de una conducta. Es decir, que después de la percepción de un estímulo se generan las respuestas fisiológicas y motoras que producen el sentimiento, y no de manera contraria.

Años mas tarde aparecen teorías que establecen relaciones más directas del cerebro sobre las emociones. Papez (1937) formula su teoría del circuito neutral que implica al hipotálamo y al sistema límbico como responsables del sustrato químico de las experiencias emocionales. Por su parte, MacLean (1969) realiza ciertas observaciones a la teoría de Papez y propone como principal responsable de las experiencias emocionales al sistema límbico. En los años setenta, MacLean (1975) amplió su teoría llegando a la que describe el cerebro como un elemento triuno. Es decir, además de identificar el sistema límbico, señaló un cerebro más primitivo llamado el complejo y relacionado con los reptiles, que controla funciones básicas como el movimiento muscular y la respiración. También estableció una tercera parte, el neocórtex, que se encarga del habla y el razonamiento y es la más reciente incorporación evolutiva. En el cerebro reptiliano, se aloja la inteligencia básica, el sistema límbico procesa las emociones y la corteza cerebral los pensamientos.

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  Destacamos también la aportación que Olds y Milner (1954) realizan para la comprensión de las emociones. Los investigadores descubrieron las áreas cerebrales implicadas en el refuerzo, de esta forma llegaron a la conclusión de la existencia de regiones específicas del cerebro cuya activación o estimulación produce experiencias placenteras. Dichas zonas cerebrales son el hipotálamo y el troncoencéfalo. Años mas tarde Wise (1982) propone como elemento implicado en la conducta de auto estimulación de estas zonas cerebrales al neurotransmisor dopamina. Desde el mismo punto de vista en el que se investiga sobre la activación de ciertas partes del cerebro para dirigir determinadas reacciones del individuo, contamos con las interesantes aportaciones de Hebb, Malmo y Duffy (Palmero, 1996).

El modelo de Gray (1982) considera la existencia de tres sistemas de emoción esenciales: el sistema de aproximación comportamental (BAS), el sistema de lucha o huida (FFS) y el sistema de inhibición comportamental (BIS). Propone que los tres sistemas están conectados de manera bastante compleja y que cada uno de ellos posee diferentes partes cerebrales implicadas. Activan el BAS: la corteza sensoriomotora, la corteza prefrontal, la corteza entorrinal, el sistema septo-hipocampal, la amígdala, el globus pallidus dorsal y ventral, y el núcleo accumbens, entre otras cosas. Con respecto al sistema de lucha o huida (FFS), algunas de las estructuras que lo activan son el sistema septohipocampal, la amígdala y el hipotálamo medial, entre otras. Finalmente, activan al sistema de inhibición BIS los tres bloques estructurales principales: la formación hipocampal, el área septal y el circuito de Papez.

LeDoux (1999) descubre una vía neuronal que discurre desde el tálamo a la amígdala, produciendo que esta en determinadas ocasiones reciba

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  información antes que el neocórtex. De este modo, el autor demuestra que ambas partes del cerebro funcionan de manera independiente. Goleman (2001) sostiene que mientras la amígdala produce una reacción impulsiva, la otra parte del cerebro emocional se encarga de elaborar una respuesta más acertada. Por otro lado, Damasio (2005) simplifica las funciones de las partes cerebrales implicadas en los procesos emocionales en dos: las desencadenantes y las ejecutoras. Las partes cerebrales que se activan cuando se desencadena una emoción son la amígdala, que es una importante interfaz entre los estímulos emocionalmente competentes, visuales y auditivos, y el desencadenamiento de emociones como el miedo y la cólera, además de la corteza prefrontal ventromedian, especializada en disparar emociones sociales.

Las cortezas frontales derechas están más asociadas a emociones más negativas que las izquierdas. En cuanto a las partes implicadas en los procesos ejecutores de las emociones se encuentran: el hipotálamo, el cerebro anterior basal y algunos núcleos en el segmento de la médula espinal. En el hipotálamo tienen lugar muchas respuestas químicas, la glándula pituitaria también forma parte del proceso de liberación de sustancias al organismo, produciendo una alteración del mismo que llega incluso hasta el sistema nervioso central. Según Damasio (2005) en muchos casos las emociones llegan a crear verdades trastornos a nivel corporal.

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

 

Ilustración 1: Partes principales del cerebro implicadas en la producción de emociones. Fuente: Imagen extraída de: http://biologiaemocional.blogspot.com.es/2008/03/una-estructuraemocional-la-amgdala.html.

La aproximación cognitiva sobre el origen de las emociones es más reciente que la biológica, ya que los dos términos comienzan a relacionarse en los años sesenta, como consecuencia de la aparición de los primeros modelos cognitivos sobre la emoción. Entre los primeros modelos podemos encontrar los de Arnold (1960a: 12) que definió la emoción como “una tendencia hacia algo evaluado como bueno o la evitación de algo evaluado como malo”. Considera que la valoración de un estímulo percibido se refleja en el bienestar de la persona. Las emociones valoradas como positivas dirigen al individuo hacia el estímulo que promueve la emoción, mientras que en las emociones malas hay un intento de evitarlo. En la misma dirección se encuentran Schachter y Singer

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  (1962), quienes empiezan a suponer la existencia de cierta actividad cognitiva para que se desarrolle una reacción emocional.

Para entender el aspecto cognitivo de la emoción hagamos referencia a Wukmir (1967), quien planteó que las emociones son respuestas inmediatas del organismo, que le informan de lo favorable o desfavorable de una situación o de un estímulo concreto. En caso de recibir la información de una situación favorable, la emoción que se experimentará será positiva, tal como la alegría, y en el caso contrario se obtendrá una emoción opuesta.

Bastante más tarde Lazarus (1991) amplía la teoría Arnold (op. Cit.) sobre la valoración de un estímulo percibido como bueno o malo. Desde su posición como psicólogo clínico, toma como base el estímulo-evaluación, pero añade que cada emoción posee su propio tipo de evaluación, expresión y tendencia a la acción. Fundamenta que las interpretaciones de las situaciones influyen de manera decisiva en la emoción experimentada y que por tanto la cognición es una condición necesaria y suficiente para generar las emociones.

Acorde a estas ideas, Palmero (1996) considera que la actividad cognitiva es necesaria para generar las emociones. Encuentra imprescindible que para experimentar una emoción, la persona ha de valorar si su bienestar tornará a mejor o a peor. Igualmente afirma que la significación de los cambios fisiológicos está influenciada igualmente por factores cognitivos.

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  Dentro del debate establecido entre la perspectiva biológica y cognitiva de las emociones, Russel y Woudzia (1986) reconociendo que las emociones pueden

ser

generadas

tanto

por

el

pensamiento

como

por

los

sentidos, presentan una tercera solución para resolver el problema. Consideran que cuando un estímulo produce sensaciones, que no pensamientos, la emoción dependerá únicamente de las sensaciones. Cuando no se produce ninguna sensación, la emoción dependerá únicamente de los procesos cognitivos ya que el estímulo es meramente cognitivo. Bajo esta perspectiva, existen pocas dudas de que la cognición produce la emoción, a modo de ejemplo, podemos considerar la idea de imaginar algo agradable y sentir una emoción placentera, o todo lo contrario, imaginarnos cerca de un contenedor de basura repleto y sentiremos asco. Del mismo modo, existen pocas dudas de que los procesos sensoriales afectan los sistemas biológicos y producen la emoción. Si entras en una habitación caliente en un día gélido o hueles el aroma de un pastel recien hecho entonces sentirás alegría e interés. Por lo tanto, se puede concluir con seguridad que la emoción puede ser generada tanto por los sentimientos como por los sentidos.

Al margen del debate abierto sobre el origen de las emociones, existe el que versa sobre los límites de la cognición y la emoción. Gray (1990) considera que los límites entre cognición y emoción, al margen de su origen no están completamente definidos ya que ambas comparten estructuras y sistemas cerebrales. Su opinión se sustenta sobre la teoría de los tres sistemas de funcionamiento emocional, en la que todos interaccionan. Dicha opinión también es compartida por Damasio (2005) quien considera que las emociones provocan pensamientos y los pensamientos provocan emociones, debido al aprendizaje asociativo del cerebro. Determinados pensamientos evocan determinadas emociones, y viceversa, de manera que el procesamiento de los

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  niveles cognitivos y emocionales está en continua conexión. Las emociones han estado presentes en el cerebro humano desde siempre, operando de manera automática, es el cerebro quien las reconoce de forma consciente a través de los sentimientos.

Después de haber realizado un análisis sobre las distintas perspectivas que estudian el origen de las emociones y los límites entre la cognición y emoción, podemos concluir que el origen y el funcionamiento de los procesos emocionales dependerán del prisma con el que se mire. Biólogos o psicólogos evolutivos verán los matices biológicos en el origen de la emoción y los psicólogos cognitivos matices diferentes desde el punto de vista cognitivo.

1.3.2. Tipos de emociones.     Las emociones se caracterizan por su carácter cambiante ya que pueden aparecer y desaparecer de manera muy rápida. Además, tienen una gran amplitud de rango, llegando a la bipolaridad de los dos extremos, catalogándose como positivas y negativas. También tienen la característica de ser sustancialmente complejas, ya que son procesos en los que están implicados factores fisiológicos, cognitivos, conductuales y de conciencia (Rosenzweig y Leiman, 1994).

Para Ramos, Piqueras, Martínez, y

Oblitas, (2009: 279) se pueden

apreciar las emociones desde tres prismas diferentes: •

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La emoción como sentimiento subjetivo privado: placer o dolor.

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  •

La emoción como manifestación o expresión de respuestas somáticas y autónomas específicas (estado de activación fisiológica).

•

La emoción como respuesta de supervivencia (defenderse o atacar) en una situación de amenaza, a la vez que un sistema de comunicación social.

Para la comprensión de las emociones y sus características propias, es muy útil la clasificación de las mismas, pero a la hora de agruparlas o encuadrarlas en diferentes categorías nos encontramos que, al margen de la clasificación agrado/desagrado aceptada por la mayoría de teóricos, las taxonomías son bastante controvertidas. En la actualidad, no existe un criterio único por parte de los diferentes teóricos para la categorización de las emociones. Aunque no han llagado a uno coincidente, la mayoría de ellos afirman la existencia de:

•

Emociones primarias o básicas, que poseen una expresión facial determinada y son reconocidas en todas las culturas del mundo.

•

Emociones secundarias, más complejas ya que se desarrollan por el individuo, dejando de producirse de manera innata.

•

Emociones sociales en la base de dicha pirámide, ya que son de gran importancia debido a la condición social del hombre.

A continuación realizamos una revisión sobre la clasificación de las emociones, haciendo referencia a los teóricos más relevantes. Plutchik (1980, 2000) propone una de las teorías más destacadas sobre la clasificación y combinación de las emociones. En su primera teoría propone ocho emociones básicas agrupadas en cuatro pares opuestos: alegría-tristeza, confianza-

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  aversión, miedo-ira, sorpresa-anticipación. A partir de estas emociones básicas creó la rueda de las emociones, la cual consta de ocho emociones básicas y ocho emociones avanzadas, cada una compuesta de dos emociones básicas.   Tabla 2: Teoría de las ocho emociones básicas opuestas.

  EMOCIÓN BÁSICA

OPUESTA BÁSICA

ALEGRÍA

TRISTEZA

CONFIANZA

AVERSIÓN

MIEDO

IRA

SORPRESA

ANTICIPACIÓN

Fuente: Plutchick (1980).

       

  Ilustración 2: El círculo de las emociones de Plutchik. Fuente: http://arantxayernuib.blogspot.com.es/2013/03/educacion-emocional-las-emociones.html

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  Tabla 3: Interpretación del círculo de las emociones de Plutchik.

  EMOCIONES AVANZADAS

EMOCIONES BÁSICAS

OPUESTA AVANZADA

Optimismo

Alegría + Anticipación

Decepción

Amor

Confianza + Alegría

Remordimiento

Sumisión

Miedo + Confianza

Desprecio

Susto

Sorpresa + Miedo

Alevosía

Decepción

Tristeza + Sorpresa

Optimismo

Remordimiento

Aversión + Tristeza

Amor

Desprecio

Ira + Aversión

Sumisión

Alevosía

Anticipación + Ira

Susto

Fuente: Plutchik (2002: 119- 123)

En la reformulación de su teoría Plutchik (2002) añade el carácter psicoevolutivo de las emociones a través de tres modelos: el secuencial, el estructural y el derivado. En el modelo secuencial, estima que las emociones forman parte de complejos sistemas circulares de retroalimentación, esto quiere decir que el modelo considera el orden en el que se suceden los cambios fisiológicos y mentales asociados a la emoción, siempre tendiendo al equilibrio del individuo. A través del modelo estructural, expone que las emociones tienen como características tres dimensiones determinadas por el lenguaje emocional: la similitud a otras emociones, la intensidad de la emoción, y la naturaleza bipolar que dota a cada emoción de su contraria. Para concluir la reformulación de la teoría, presenta a través del modelo derivado, la idea de las emociones como manifestación de otros aspectos del ser humano a través de su carácter adaptativo.

Continuando con otras clasificaciones sobre las emociones, destacamos las de Izard (1982) que enuncia como emociones básicas: el placer, el interés, la sorpresa, la tristeza, la ira, el miedo, el asco y el desprecio. También son interesantes las aportaciones de Goleman (1996) que propone la identificación

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  de las Emociones centrales, reconocidas por casi todas las culturas: miedo, ira, tristeza y alegría. A estas también se les puede añadir: amor, sorpresa, aversión y vergüenza. Tabla 4: Clasificación de las emociones según algunos autores.

  AUTOR

TEORÍA SOBRE LAS EMOCIONES

LISTA DE EMOCIONES Emociones positivas: alegría, satisfacción, paz, etc.

V. J. Wukmir (1967)

Se generan en función del análisis de la situación que puede ser favorable o no.

Arnold (1969)

Tiene en cuenta la forma en la que afrontamos una situación.

Amor, aversión, desaliento, deseo, desesperación, esperanza, ira, miedo, tristeza, valor.

Plutchik (1980)

Considera que existe una adaptación biológica.

Aceptación, alegría, expectación, ira, miedo, repugnancia, sorpresa, tristeza.

Ekman, Fieresn y Ellsworth (1982)

Se fijan en la expresión facial.

Ira, júbilo, miedo, repugnancia, sorpresa, tristeza.

Weiner (1986)

La interpretación de las situaciones determina lo que emocionamos. Independencia atribucional.

Cinco emociones humanas: ira, pena, culpa, gratitud y vergüenza.

Lazarus (1991)

Influencia cognitiva en la emoción.

Ira, ansiedad, vergüenza, tristeza, envidia, disgusto, alegría, estar orgulloso, amor, alivio, esperanza, compasión y emociones estáticas.

Izar (1991)

Según como procesemos la situación.

Alegría, ansiedad, culpa, desprecio, disgusto, excitación, ira, miedo, sorpresa, vergüenza.

Goleman (1996)

Entiende que hay emociones primarias y sus familiares.

Ira, tristeza, alegría, amor, sorpresa, aversión y vergüenza.

Negativas, positivas o ambiguas, basándose en el grado en que las emociones afectan al comportamiento del sujeto.

Emociones negativas: Ira, miedo, ansiedad, tristeza, vergüenza. Emociones positivas: Alegría, humor, amor, felicidad. Emociones ambiguas: Sorpresa, esperanza, compasión. Emociones estéticas: producidas por la expresión artística.

Daniel Goleman (1996) y Rafael Bisquerra (2000)

Emociones negativas: tristeza, desilusión, pena, angustia, etc.

Fuente: Elaboración propia.

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  A través de una perspectiva neurocognitiva, Damasio (2005) agrupa las emociones en tres tipos: Las de fondo, las primarias y las sociales. Las emociones de fondo son aquellas que se diagnostican cuando surge un malestar o excitación, nerviosismo o tranquilidad, lo que significa para él, el estado de ánimo. Las emociones primarias o básicas son aquellas que están tradicionalmente definidas como el miedo, ira, asco, sorpresa, tristeza y felicidad. En este caso las circunstancias que las causan son muy constantes en las diferentes culturas y especies. Por último, las emociones sociales son aquellas que incluyen la simpatía, la turbación, la vergüenza, la culpabilidad, el orgullo, los celos, la envidia, la gratitud, la admiración, la indignación y el desdén. Considera que hay combinaciones de las emociones primarias para que puedan formarse las sociales, y que apenas estamos empezando a comprender la manera en que el cerebro desencadena y ejecuta este tipo de emociones.

En resumen, la mayoría de teóricos asumen que las emociones básicas son procesos relacionados con la adaptación y la evolución, que tienen un sustrato neural innato, universal y un estado afectivo y cognitivo asociado único (Ramos et al., 2009). No obstante, aquellos teóricos que defienden la existencia de emociones básicas consideran la aparición de las emociones secundarias como resultado de la combinación de las primarias (Martín 2007). Incluso hay quienes ampliando el rango emocional, distinguen entre emociones y sentimientos como Damasio (2005) quien propone que el término sentimiento se reserve a la experiencia privada y mental de una emoción, y el término emoción se use para designar las respuestas observables de la misma dentro del ámbito público.

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

 

1.4.- La inteligencia emocional.  

“Cualquiera puede enfadarse, eso es algo muy sencillo. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el propósito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan sencillo”.20 Aristóteles, Ética a Nicómaco.

La relación entre las emociones y el pensamiento es algo que ha sido debatido por numerosos filósofos desde los últimos dos mil años. Los estoicos de la antigua Grecia y Roma consideraban que las emociones eran demasiado impulsivas e impredecibles negando su significado, ya que concebían su nula aportación al pensamiento. Esta visión estoica en la que la parte racional del ser humano prima sobre las emociones y que niega el significado de las mismas, perduró en el tiempo con figuras representativas como Spinoza o Wolf, persistiendo hasta bien entrado el siglo XX. Más tarde, en la época romántica varios movimientos pusieron las emociones en lugar elevado del pensamiento humano, dotando de una nueva importancia al mundo de las emociones y su significado para el ser humano.

En la actualidad y desde finales del siglo XX existe una nueva dirección en los estudios realizados sobre la inteligencia humana. Las emociones comienzan a ser importantes y esenciales a la hora de establecer la inteligencia de las personas, después de haber sido olvidadas durante el desarrollo de la psicología cognitiva. Son numerosas las referencias y estudios que podemos encontrar en la literatura sobre la inteligencia humana, aunque, como ya hemos                                                                                                                 20

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Citado por Goleman (1996) en la introducción del libro.

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  desatacado con anterioridad, la comunidad científica no ha encontrado una definición del término que sea aceptada por todos.

Del mismo modo, el término inteligencia emocional es un constructo psicológico muy interesante pero también bastante controvertido. Ha sido siendo conceptualizado de formas muy diferentes por diversos teóricos, y ha constituido uno de los desarrollos más recientes dentro del campo de la psicología. El término se refiere de una manera global a la interacción adecuada entre emoción y cognición, que permite al individuo un funcionamiento adaptado a su medio (Salovey y Grewal, 2005). La acotación del concepto de inteligencia emocional suscitó gran interés a partir de la publicación del artículo de Salovey y Mayer (1990), donde aparece por primera vez la definición del término. Si analizamos las múltiples definiciones planteadas, encontramos que la que más la delimita y es más aceptada en los entornos académicos es la que proponen precisamente estos autores: “la habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y la de los demás promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1999: 10). Esta definición responde al modelo teórico en el que el procesamiento de la información emocional se centra en el manejo de las habilidades emocionales básicas: la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual.

La popularización del término inteligencia emocional se alcanzó concretamente con la publicación del libro superventas “La inteligencia

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  emocional” (1996), a través del cual el psicólogo y periodista Daniel Goleman destaca la relevancia de la inteligencia emocional por encima del cociente intelectual para alcanzar el éxito tanto profesional como personal. El factor más interesante de esta obra se encuentra en la combinación de la perspectiva académica y la idea particular que expone el autor sobre lo que puede ser la inteligencia emocional.

Citando numerosos estudios Goleman concluye que el cociente intelectual no es un buen ejemplo del desempeño exitoso. La inteligencia pura no garantiza un buen manejo de los sucesos que se presentan y que son necesarios para enfrentar y tener éxito en la vida. No propone solo su teoría, sino que muestra la práctica para alcanzar el éxito21 tan deseado. Capacidades como la de motivarse y persistir frente a decepciones, controlar el impulso, regular el humor, evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empatía, etc., constituyen un tipo de inteligencia distinta a la racional y que influyen más significativamente en el desempeño en la vida.

Al conjunto de habilidades de carácter socioemocional es lo que Goleman definió como inteligencia emocional. Las divide en dos áreas: la Inteligencia Intrapersonal: que consiste en formar un modelo realista y preciso de uno mismo, teniendo acceso a los propios sentimientos, y usarlos como guías en la conducta; y la Inteligencia Interpersonal: que es capacidad de comprender a los demás, qué los motiva, cómo operan y cómo relacionarse con ellos                                                                                                                 21

Éxito: la acepción de la palabra propuesta por el autor no es suficientemente clara, pudiendo considerar

como éxito cualquier acción realizada ya sea buena o mala, de la que cualquier persona se siente orgullosa y desea.

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  adecuadamente, reconociendo y reaccionando ante el humor, el temperamento y las emociones de los otros.

A modo de reflexión podemos tomar en consideración la idea de Mayer (2001), quien afirma que todavía nos encontramos en una etapa de clarificación a la hora de encontrar una acotación correcta del término. Tras la formulación de sus propuestas para la definición de un constructo claro, hace ya más de una década, los autores aquí considerados continúan sus investigaciones sobre el manejo de las emociones y su regulación (Fernández-Berrocal y Extremera, 2006). En muchos casos existen réplicas a las conclusiones alcanzadas y en la mayoría de las ocasiones se concluyen las investigaciones con la idea de la necesidad de proseguir investigando.

1.4.1. El alcance de la inteligencia emocional.

Las emociones influyen en la totalidad de áreas de nuestra vida. Pueden afectar en la salud provocando cambios fisiológicos, generando trastornos somáticos, o en el trabajo, determinando un equilibrio propicio para desarrollar habilidades de liderazgo o de adaptabilidad. No hay actividad del ser humano que no se vea afectada por lo que sentimos, el aprendizaje, el rendimiento laboral, las relaciones humanas e incluso los procesos de creación artística. Esta manera de influir en la vida de las personas puede ser de manera positiva o negativa según el tipo de emoción que se experimente.

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  Los beneficios de la práctica y desarrollo de la inteligencia emocional reportan su influencia principalmente en cuatro campos fundamentales: el campo psicológico, el físico, el de la motivación de logro y el social.

Aumenta el bienestar psicológico

Nivel Psicológico

Incrementa la autoconciencia Favorece el equilibrio Emocional Facilita un buen estado de salud

Nivel Físico Reacción positiva a la tensión y el stress Mejora el rendimiento laboral

Motivación de Logro Aumenta la motivación y el entusiasmo Mejora la capacidad de influencia y liderazgo

Nivel Social

Mejora la empatía y las habilidades de índole social Fomenta las relaciones armoniosas

Figura 7: Principales beneficios de la inteligencia emocional. Fuente: Adaptación de Caal et al. (2013).

Aquellas personas con habilidades emocionales desarrolladas son aquellas que están más capacitadas para tener vidas felices y experimentar el éxito. Tomemos como referencia la teoría de Gardner (1996) quien considera que el cociente intelectual contribuye solo con un 20% para predecir el futuro exitoso de una persona ya que el 80% restante se atribuye a otras causas. El cociente intelectual tiene un alcance pequeño en cómo los individuos gestionan su vida, su nivel de felicidad y su nivel de logro o éxito. Factores tan importantes de la inteligencia emocional como son la motivación y la determinación adquieren un valor muy importante a la hora de conducir la vida de las personas y la consecución de logros en la vida.

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  Dentro del ámbito de la educación, estudios realizados apuntan que los niños competentes emocionalmente tienen un mayor deseo de aprender y de conseguir sus objetivos personales en la escuela. Aquellos niños educados con inteligencia emocional en los hogares y en las escuelas toleran mejor la frustración y poseen un índice menor de fracaso escolar (Gallego y Alonso, 1999). En la actualidad las investigaciones realizadas en este campo han demostrado que los niños con competencia emocional tienen un mejor rendimiento y además necesitan menos intervenciones disciplinarias por parte de los profesores (Extremera y Berrocal 2004).

1.4.2. Las competencias emocionales.

Para Bisquerra y Pérez (2007: 68) el concepto de competencia se refiere a “la capacidad para movilizar adecuadamente un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia”. Destacan que todas las competencias poseen las siguientes características: •

Se pueden utilizar de manera individual o grupal en las personas.

•

Implican unos conocimientos, habilidades, actitudes y conductas que interaccionan entre sí.

•

Se desarrollan a lo largo de la vida.

•

Son variables, ya que dependen del contexto, la misma competencia no funciona igual en un contexto que en otro.

  La mayoría de teóricos coinciden en la clasificación de las diferentes competencias emocionales, Goleman (1996) establece cinco, materializadas en habilidades más concretas:

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  Tabla 5: Las competencias y habilidades emocionales según Goleman (1996).   COMPETENCIA EMOCIONAL

HABILIDADES Conciencia emocional.

LA CONCIENCIA DE UNO MISMO.

Valoración adecuada de uno mismo Confianza en uno mismo. Autocontrol Fiabilidad

LA AUTORREGULACIÓN

Responsabilidad Adaptación Innovación Motivación de logro

LA MOTIVACIÓN

Compromiso Iniciativa y optimismo Compresión de los demás Desarrollo de los demás

LA EMPATÍA

Orientación hacia el servicio Aprovechamiento de la diversidad Comprensión social Influencia Comunicación Liderazgo

LAS HABILIDADES SOCIALES

Catalización del cambio Resolución de conflictos Establecimiento de vínculos Colaboración y cooperación Habilidades de equipo

Fuente: Goleman (1996).

Gallego y Alonso (1999) realizan una síntesis de algunas de las habilidades que se recogen en las diversas teorías acerca de la inteligencia emocional. Consideran que existen tres grandes grupos de habilidades en el ser humano: la habilidades emocionales, las habilidades cognitivas y las habilidades conductuales.

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  Tabla 6: Cuadro resumen de habilidades.

  HABILIDADES EMOCIONALES •

Reconocer nuestros propios sentimientos.

•

Identificar, clasificar y poder expresar nuestros sentimientos.

•

Controlar los sentimientos.

•

Evaluar la intensidad de los sentimientos.

•

Considerar si los pensamientos o los sentimientos los que determinan nuestras decisiones.

•

Controlar las emociones, entender lo que hay detrás de un sentimiento en concreto.

•

Aprender estrategias para el control de la ansiedad, la ira, la tristeza, la cólera. HABILIDADES COGNITIVAS

•

Comprender los sentimientos de los demás, respetar su punto de vista y las posibles diferencias.

•

Saber leer e interpretar indicadores sociales.

•

Asumir la responsabilidad de nuestras decisiones y acciones.

•

Considerar las consecuencias de las diferentes alternativas posibles.

•

Dividir en fases el proceso de toma de decisiones y de resolución de problemas.

•

Reconocer los puntos fuertes y las debilidades de cada uno bajo una perspectiva positiva y realista.

•

Mantener una actitud positiva ante la vida.

•

Desarrollar esperanzas realistas sobre uno mismo.

•

Desarrollarse en la cooperación, la resolución de conflictos y la negociación de compromisos.

•

Poder distinguir entre las situaciones en que alguien es realmente hostil de aquellas en las que la hostilidad proviene de uno mismo.

•

Ante una situación de conflicto, pararse a describir la situación y cómo se hace sentir, determinar las opciones de que se dispone para resolver el problema y cuáles serían sus posibles consecuencias, tomar una decisión y llevarla a cabo. HABILIDADES CONDUCTUALES

•

Resistir ante las influencias negativas.

•

Saber escuchar a los demás.

•

Participar en grupos positivos de compañeros.

•

Responder eficazmente a la crítica.

•

Comunicarse con los demás a través de otros canales no verbales, utilizando técnicas gestuales, o de voz entre otras.

  Fuente:  Adaptación  de  Gallego  y  Alonso  (1999).    

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  1.4.3. Modelos teóricos de la inteligencia emocional.

Para establecer la clasificación de los modelos teóricos sobre la inteligencia emocional, observaremos la manera en la que el individuo procesa la información. Por un lado existen los modelos mixtos y por otro los modelos de habilidad. El modelo mixto es el más difundido teóricamente, defiende los rasgos

de

personalidad,

las

competencias

socioemocionales,

aspectos

motivacionales y habilidades cognitivas como componentes de la inteligencia emocional. Por otro lado, el modelo de habilidad estudia la inteligencia emocional desde el ámbito adaptativo de las emociones a nuestro pensamiento y es más restrictivo que los mixtos (Fernández y Extremera, 2005). No obstante, según las investigaciones realizadas por Berrocal y Extremera (2002) sobre los modelos más convenientes de aplicación en el ámbito educativo, se considera que las habilidades integradas en el modelo teórico de Salovey y Mayer son de una gran importancia y por tanto han de ser habilidades esenciales de obligada enseñanza en la escuela. Por otro lado, valoran que este modelo teórico es el más defendido y avalado empíricamente desde el punto de vista científico, y que por tanto es muy recomendable para su uso en la educación.

1.4.3.1. Modelo de cuatro-fases o modelo de habilidad de Mayer y Salovey.     Los modelos de habilidad se centran en el contexto emocional de la información y en el estudio de las capacidades relacionadas con el procesamiento de dicha información. Salovey y Mayer (1997) consideran que la inteligencia emocional está fundamentada en el uso adaptativo de las emociones que experimenta el ser humano, es decir, se pueden solucionar los problemas adaptándose al medio de una forma eficaz (Fernández-Berrocal y

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  Ruiz, 2008). Los autores proponen que la inteligencia emocional está formada por cuatro habilidades diferenciadas.

Tabla 7: Modelo de inteligencia Emocional de Salovey y Mayer 1997. 1. PERCEPCIÓN, EVALUACIÓN Y EXPRESIÓN DE LA EMOCIÓN

La habilidad para identificar la emoción en nuestros estados físicos, sentimentales y reflexivos.

La habilidad para identificar las emociones en otras personas, objetos, situaciones, etc., a través del lenguaje, sonido, apariencia y comportamiento.

La habilidad para expresar las emociones con precisión y para expresar las necesidades de aquellos sentimientos.

La habilidad para discriminar entre sentimientos; por ejemplo, expresiones honestas versus deshonestas.

2. FACILITACIÓN EMOCIONAL DEL PENSAMIENTO

Las emociones dan prioridad al pensamiento, por medio de dirigir la atención a la información importante.

Las emociones están lo suficientemente disponibles como para que puedan ser generadas como ayuda para el juicio y la memoria concerniente a los sentimientos.

El ánimo emocional modula los cambios en el individuo: de optimista a pesimista, lo cual alienta el reconocimiento de múltiples puntos de vista.

Los estados emocionales se diferencian y fomentan métodos de solución de problemas (ejemplo, la felicidad facilita el razonamiento inductivo y la creatividad).

3. ENTENDIMIENTO Y ANÁLISIS DE LAS EMOCIONES; EMPLEO DEL CONOCIMIENTO EMOCIONAL La habilidad para describir las emociones y reconocer las representaciones de estas en las palabras. Por ejemplo, la relación entre querer y amar.

La habilidad para interpretar los significados de las emociones con respecto a las relaciones (por ejemplo, la tristeza casi siempre acompaña a la pérdida).

La habilidad para entender los sentimientos complejos; por ejemplo, la ambivalencia.

La habilidad para reconocer las transiciones entre las emociones, tales como la transición de la ira a la satisfacción o de la ira a la timidez.

4. LA REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES PARA PROMOVER EL CRECIMIENTO EMOCIONAL E INTELECTUAL

La habilidad para estar abierto a los sentimientos, tanto a los placenteros como a aquellos que no lo son.

La habilidad para emplear reflexivamente o desprenderse de una emoción, dependiendo de su naturaleza informativa o utilitaria.

La habilidad para percibir reflexivamente las emociones personales; así como el reconocimiento de cuán claras, influenciables o razonables son.

La habilidad para manejar las emociones en uno mismo y en otros, mediante el control de las emociones negativas y la focalización en las placenteras; tener que reprimir o exagerar la información transmitida.

Fuente: Adaptación de Berrocal y Extremera (2005: 73).

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  Cada una de las cuatro habilidades que conforman el modelo contiene cuatro subcategorías diferenciadas y atiende a las siguientes explicaciones:

•

Percepción y expresión emocional: Se refiere a la identificación de las emociones en uno mismo, con sus respuestas físicas y cognitivas, así como la identificación en otros individuos. También se refiere a las capacidades de expresar emociones en el lugar y modo adecuado.

•

Facilitación emocional: Las emociones se dirigen a aquello que nos llama la atención, determinando la manera con la que nos enfrentamos a los problemas así como la forma en la que procesamos la información. Esta habilidad se refiere a la capacidad de generar sentimientos que faciliten el pensamiento.

•

Conocimiento emocional: Esta habilidad nos permite la clasificación correcta de las emociones, así como la comprensión de su significado, en el propio individuo y en los demás. Igualmente atiende al desarrollo y evolución de las emociones.

•

Regulación emocional: El individuo ha de estar abierto a las emociones tanto positivas como negativas. La reflexión emocional permite concretar la información catalogándola como útil o innecesaria. La regulación emocional es aplicable a propias emociones y las de los demás.

El modelo de habilidad de Salovey y Mayer está establecido para que las diferentes habilidades se desarrollen e interaccionen entre sí, ya que son interdependientes. Igualmente, se pueden utilizar para el conocimiento personal y de los demás individuos, aunque en este caso la interdependencia entre las habilidades del carácter interpersonal e intrapersonal no es necesaria.

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  1.4.3.2. Modelos mixtos.

El otro modelo teórico considerado para el estudio de la inteligencia emocional es el modelo mixto, que considera dentro de su teoría los rasgos de la personalidad. Estos modelos entienden la inteligencia emocional como un conjunto de rasgos de personalidad y aspectos relativamente estables del comportamiento del ser humano. A diferencia de los modelos de habilidad, proponen un marco más amplio de la inteligencia emocional, en el que se incluye todo lo que no queda contemplado en el concepto académico de inteligencia. Entre los rasgos de personalidad se encuentran: el control del impulso, la motivación, la tolerancia a la frustración, el manejo del estrés, la ansiedad, la asertividad, la confianza o la persistencia. En esta perspectiva destacamos teóricos como Goleman (1996) y Bar-On (1997).

Bar-On (op. Cit.) ha ofrecido otra definición de la inteligencia emocional, tomando como base las ideas de Salovey y Mayer (1990). La describe como un conjunto de conocimientos y habilidades en lo emocional y social, que influyen en nuestra capacidad general para afrontar efectivamente las demandas de nuestro medio. Dicha habilidad se basa en la capacidad del individuo para ser consciente, comprender, controlar y expresar sus emociones de manera efectiva (Mayer y Salovey, 1995; Bar-On, op. Cit.).

El modelo de Bar-On (1997, 2000) se fundamenta en las competencias, que intentan explicar cómo un individuo se relaciona con las personas que le rodean y con su medio. De tal forma la inteligencia emocional y la inteligencia social son consideradas como un conjunto de factores de interrelaciones

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  emocionales personales y sociales, que influyen en la habilidad general para adaptarse de manera activa a las presiones y demandas del ambiente (Bar-On 2000). En este sentido, el modelo “representa un conjunto de conocimientos utilizados para enfrentar la vida efectivamente” (Mayer et al. 2000: 402).

Además, Bar-On (2000) dividió las capacidades emocionales en dos tipos principales: las capacidades básicas (core factors) y las capacidades facilitadoras (facilitators factor). Las capacidades básicas se apoyan en diez factores fundamentales para la inteligencia emocional: la autoconciencia emocional, la autoevaluación, la empatía, las relaciones sociales, la asertividad, el afrontamiento de presiones, el análisis de la realidad, la flexibilidad, el control de impulsos y la solución de problemas. Por otro lado, las capacidades facilitadoras están compuestas por cinco elementos: optimismo, alegría, independencia emocional, autorrealización y responsabilidad social (Bar-On, 2000). Cada uno de los elementos que componen las diferentes capacidades se encuentran interrelacionados entre sí. Tomemos como ejemplo práctico la resolución de problemas en la que todo dependerá de la flexibilidad y del optimismo con el que el individuo se enfrente a la situación.

El modelo propuesto por Bar-On (1997) está compuesto de cinco elementos de la inteligencia no cognitiva, que responden a las capacidades emocionales relativas a las competencias básicas y facilitadoras:

•

El componente intrapersonal: referente a la habilidad de ser consciente, de comprender y relacionarse con otros.

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  •

El componente interpersonal: que destaca la habilidad para manejar emociones fuertes y controlar los impulsos.

•

El componente de manejo de estrés: que involucra la habilidad de tener una visión positiva y optimista.

•

El componente de estado de ánimo: que está constituido por la habilidad para adaptarse a los cambios y resolver problemas de naturaleza personal y social.

•

El componente de adaptabilidad o ajuste: que versa sobre la capacidad de adaptación del individuo.

Tabla 8: Cuadro resumen del modelo Bar-On de la inteligencia no-cognitiva.

  COMPONENTE

DESCRIPCIÓN Evalúa la autoidentificación general del individuo, la autoconciencia emocional, la asertividad, la autorrealización e independencia emocional, la autoconciencia (emotional selfawereness), la autoevaluación (self regard).

INTRAPERSONAL (Intrapersonal Component)

INTERPERSONAL

La empatía, la responsabilidad social, las relaciones sociales.

(Interpersonal Component) MANEJO DE EMOCIONES (Stress Managment Component) ESTADO DE ÁNIMO

La capacidad para tolerar presiones (tolerance stress) y la capacidad de controlar impulsos (impulse control). El optimismo (optimism) y la satisfacción (happiness).

ADAPTACIÓN-AJUSTE (Adaptability)

Este componente se refiere a la capacidad del individuo para evaluar correctamente la realidad y ajustarse de manera eficiente a nuevas situaciones, así como a su capacidad para crear soluciones adecuadas a los problemas diarios. Incluye las nociones de prueba de la realidad (reality testing), flexibilidad (flexibility) y capacidad para solucionar problemas (problem solving).

Fuente: Bar-On et al. (2000).

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  1.4.3.3. Modelo de Goleman.

Goleman (1996) considera la existencia de un cociente emocional que no es opuesto al concepto clásico de cociente intelectual, sino que ambos son complementarios. Propone que el cociente intelectual no es un buen ejemplo del desempeño exitoso en la vida, ya que la inteligencia tal y como la concebimos no garantiza el buen manejo de las situaciones que se puedan presentar. A diferencia del modelo de Bar-On, Goleman establece una teoría en la que se consideran con igual importancia los componentes cognitivos y no cognitivos de la inteligencia, ya que el cerebro emocional es anterior al cerebro racional (Gallego, 2004).

El autor presenta una visión de la inteligencia emocional bastante similar a la ofrecida por Salovey y Mayer (1990), aunque observamos algunos aspectos desarrollados de una manera más amplia. Ejemplo de ello son las principales cualidades de la inteligencia emocional: •

Conciencia de uno mismo: para reconocer nuestras propias emociones, sentimientos y estados de ánimo.

•

Equilibrio Anímico: para controlar el mal humor con el fin de evitar sus efectos adversos.

•

Motivación: para inducir estados anímicos que sean positivos.

•

Control de los impulsos: como capacidad de aplazar la satisfacción del deseo.

•

Sociabilidad: que se fundamenta en el conocimiento y control de las emociones de los demás.

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  La teoría de Goleman no propone eliminar las emociones, sino controlarlas: por ejemplo, reducir las emociones desfavorables a un mínimo deseable, o bien incitar las emociones favorables como es el caso de la motivación. De esta forma el autor sugiere un manejo inteligente de las emociones, a través del conocimiento profundo de uno mismo. Para ello es fundamental conocer los cinco componentes que expone en su teoría, y el trabajo a través de los cinco subcomponentes que las conforman. De esta manera el individuo será capaz de identificar las emociones producidas por determinados sentimientos, y podrá conducir de manera óptima sus reacciones emocionales y comportamientos frente a determinadas situaciones. Tabla 9: Componentes y subcomponentes en la práctica de la inteligencia emocional.

  COMPONENTE

SUBCOMPONENTES

AUTOCONCIENCIA Reconocer los propios estados de ánimos, los recursos y las intuiciones .

Conciencia emocional: identificar sus propias emociones y sus posibles efectos. Correcta autovaloración: conocer las propias fortalezas y limitaciones. Autoconfianza: un fuerte sentido del propio valor y capacidad.

AUTORREGULACIÓN Manejo de los propios estados de ánimo, impulsos y recursos.

Autocontrol: vigilar los impulsos y las emociones. Confiabilidad: mantener patrones adecuados de honestidad e integridad. Conciencia: asumir las responsabilidades de los actos. Adaptabilidad: flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio. Innovación: sentirse a gusto con nueva información, nuevas ideas y situaciones.

MOTIVACIÓN Intensidad y dirección de las emociones que facilitan el cumplimiento de los objetivos establecidos.

Impulso hacia el logro: esfuerzo por perfeccionar. Compromiso: implicación con las metas del un grupo. Iniciativa: actuar ante las oportunidades. Optimismo: persistencia en el logro de objetivos aunque haya obstáculos.

EMPATÍA Conciencia de los sentimientos, vicisitudes e inquietudes de los demás.

Comprensión de los otros: percibir los sentimientos y perspectivas de los demás. Desarrollo de los otros: estar atentos a las necesidades de desarrollo de los otros y reforzar sus habilidades. Conciencia política: ser capaz de captar y comprender las corrientes emocionales de un grupo, así́ como el poder de las relaciones entre sus miembros.

HABILIDADES SOCIALES Promover respuestas deseadas en los otros.

Influencia: idear y realizar adecuadamente tácticas efectivas de persuasión. Comunicación: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes convincentes. Manejo de conflictos: saber negociar y resolver los desacuerdos que se presenten dentro de un grupo Liderazgo: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y un grupo en su conjunto. Construir lazos: alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo. Colaborar y cooperar: trabajar con otras personas para conseguir metas comunes.

Fuente: Goleman (1999)

 

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  A modo de resumen, podemos afirmar que los modelos de inteligencia emocional sobre habilidad mental y mixtos parten de dos bases distintas de análisis. Los modelos de habilidades se centran en las emociones y sus interacciones con el pensamiento, mientras que los mixtos alternan las habilidades mentales con una variedad de otras características (Mayer et al., 2000a). Con el fin de obtener una mayor claridad sobre el tema, adjuntamos el siguiente cuadro comparativo sobre los tres modelos teóricos expuestos. Tabla 10: Comparativa entre los modelos teóricos de Salovey y Mayer Bar-On y Goleman.

 

Objetivo

Base teórica

MAYER Y SALOVEY (1997)

El proceso de información emocional a través de la manipulación cognitiva.

Identificar el grado en el que se presentan los componentes emocionales y sociales en la conducta.

Busca la relación con el desempeño laboral del individuo en la organización.

Áreas y componentes:

Áreas y componentes:

• Intrapersonal: autoconciencia emocional, asertividad, autorrealización, independencia emocional.

• Autoconciencia: autoconciencia emocional, autoevaluación y autoconfianza.

• Asimilar las emociones. • Entender y analizar emociones. Aplicar conocimiento de las emociones. • Reflexionar y regularizar las emociones para promover el intelecto y crecimiento.

• Interpersonal: empatía, responsabilidad social, relaciones sociales. • Manejo de emociones/estrés: capacidad para tolerar presiones, capacidad para controlar impulsos. • Estado de ánimo: optimismo, seguridad y satisfacción. • Adaptación.

Aportación positiva

Inteligencias cognitivas y no cognitivas. Teorías de la cognición, personalidad, motivación, emoción, inteligencia y neurociencia.

Inteligencias no cognitivas.

• Percibir, apreciar y expresar emociones.

Han desarrollado un modelo conceptual extenso y algunos índices operacionales que hoy son la base de la IE.

Medio práctico y predictivo. Alto nivel de validez y confiabilidad en diferentes países y culturas.

Fuente: Gabel (2005: 22).

 

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GOLEMAN (1996)

Inteligencia cognitiva.

Áreas:

Componentes del modelo

BAR-ON (2000)

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• Autodirección: autocontrol, fiabilidad, conciencia, logros de orientación, iniciativa. • Aptitud social: influencia, comunicación, manejo de conflictos, liderazgo, cambio, construcción de vínculos. • Relaciones de dirección: trabajo en equipo, creación de una visión compartida, trabajo con otros.

Ha tenido la mayor influencia al traer el tema a la mesa de discusión.

  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  Tabla 11: Críticas principales recibidas.

  MAYER Y SALOVEY (1997)

BASE TEÓRICA

ESTRATEGIA DE MEDICIÓN

PSICOMETRÍA

BAR-ON (2000)

Teorías de inteligencias.

Similitud a modelos de personalidad.

Psicometría

El modelo teórico de IE consiste en la medición operativa de la inteligencia humana.

GOLEMAN (1996) Popularización, muy amplia. Problemas lingüísticos con los constructos psicológicos.

Evaluación de desempeño: sesgos de calificación, subjetivo. Complicada en su aplicación.

Autorreporte; sesgos en no reflejar la actualidad.

Autorreporte: sesgos en no reflejar la actualidad.

Falta de soporte empírico y validación.

EQ-i: la evaluación de la herramienta ha sido enfocada en causar la validación del instrumento y no en otros criterios, como la teoría misma.

Falta de soporte empírico y validación.

Problemas de validación de contenido (MSCEIT). Problemas de validez predictiva.

Fuente:  Elaboración  propia.  

    1.4.4. Evaluación de la inteligencia emocional.

Durante la primera década del siglo XXI se produjo un gran avance en el desarrollo de modelos teóricos y la creación de instrumentos de evaluación rigurosos (Mayer, Salovey y Caruso, 2000; Salovey, Woolery y Mayer, 2001). Para realizar la evaluación de los componentes de la inteligencia emocional se utilizan dos tipos de instrumentos: los autoinformes y las medidas de habilidad (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003a). Los autoinformes son cuestionarios que el propio alumno contesta reflejando su percepción sobre sus propias habilidades. Las medidas de habilidad evalúan si una persona es hábil o no en un ámbito, en este caso el emocional y afectivo. Con estas medidas se comprueban sus habilidades a través de diferentes ejercicios que requieran poner a prueba tales habilidades comparando posteriormente sus respuestas con criterios de puntuación predeterminados y objetivos (Mayer et al., 1999; Mayer, 2001).

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  En el ámbito educativo se suma a los instrumentos anteriormente expuestos la observación del profesor o de los propios compañeros, dando lugar a los tres enfoques evaluativos de la inteligencia emocional propuestos por Extremera y Berrocal (2004): •

El primer grupo: incluye los instrumentos clásicos de medida conformados por cuestionarios y autoinformes cumplimentados por el propio alumno.

•

El segundo grupo: reúne medidas de evaluación de observadores externos conformadas por cuestionarios que son rellenados por compañeros del alumno o el propio profesor.

•

El tercer grupo: asocia las llamadas medidas de habilidad o de ejecución de la inteligencia emocional compuesto por diversas tareas emocionales que el alumno debe resolver.

Buena parte de la investigación realizada en torno a la inteligencia emocional ha sido dirigida hacia la búsqueda de una correcta evaluación a través de elaboración de los instrumentos anteriormente nombrados. La curiosidad por mesurar la inteligencia emocional del individuo ha dado lugar a la creación de numerosos cuestionarios o medidas de autoinforme. En los siguientes apartados enumeramos su uso y características.

1.4.4.1. Medida de la inteligencia emocional con escalas y autoinformes.

Estos instrumentos son los más utilizados y los que más antigüedad poseen en el campo de la evaluación de la inteligencia emocional. Se caracterizan por estar conformados con enunciados verbales cortos en los que el

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  alumno se evalúa a través de una escala Likert22. Hemos de mencionar, que la crítica principal recibida es su atención casi exclusiva a las creencias de las personas sobre sus capacidades emocionales, ya que no llegan a utilizar ningún método complementario de observación externa para contrastar la información obtenida.

Acorde al modelo de habilidad de Salovey y Mayer, se desarrolló la Trait Meta-Mood Scale (TMMS-48), una medida de autoinforme que evalúa la inteligencia emocional percibida. El TMMS evalúa las creencias que tienen las personas sobre su capacidad de atención, claridad y reparación de estados emocionales. Consta de un total de 48 ítems en su versión extensa, con tres subescalas: atención a los sentimientos, 21 ítems; claridad en los sentimientos, 15 ítems, y regulación emocional, 12 ítems. Este instrumento ha mostrado adecuados índices de consistencia interna y validez convergente aceptable. El test ha mostrado capacidad predictiva con respeto al ajuste emocional y la disposición de las personas para adaptarse de forma exitosa a las experiencias estresantes, pero hay que aclarar que este instrumento se desarrolló para el ámbito educativo, donde los sujetos de estudio fueron estudiantes de enseñanzas superiores.

Extremera y Fernández-Berrocal (2001) adaptan el Trait Meta-Mood Scale (TMMS) de Salovey y Mayer, obteniendo el TMMS-24. En este caso se reducen los ítems a la mitad para evaluar los tres componentes de la inteligencia                                                                                                                 22

La “escala Likert” que contiene 5 valores del 1 al 5 (1: muy en desacuerdo, 2: en desacuerdo, 3: ni de

acuerdo ni en desacuerdo, 4: de acuerdo, 5: muy de acuerdo) en Sánchez, F. et al. (1998). Psicología social. Madrid: McGraw-Hill.

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  emocional: percepción, comprensión y regulación. La percepción, como capacidad de sentir y expresar sentimientos adecuadamente, la comprensión y la regulación correcta de los estados emocionales (Fernández-Berrocal y Ramos 2002). El cuestionario se ha validado con diferentes poblaciones y ha mostrado su utilidad tanto en contextos escolares como clínicos.

El EQ-i es un inventario amplio, que abarca múltiples competencias emocionales y sociales, proporcionando no solo una estimación del nivel de inteligencia emocional sino también un perfil social y afectivo (Extremera 2004). Este instrumento contiene 133 ítems a partir de cinco escalas y 15 subescalas. Cada ítem expresa un determinado estado emocional en primera persona del singular. Los individuos deben mostrar su grado de acuerdo con cada uno de ellos en una escala de tipo Likert de 5 puntos (1= De acuerdo, 5= Desacuerdo). Este modelo utiliza cuatro índices de validación y factores de corrección, validez divergente con medidas de inteligencia fluida (Derksen, Kramer y Katzko, 2002), y capacidad predictiva con el rendimiento académico (Parker, et al., 2004). El instrumento está formado por dos aptitudes: la inteligencia intrapersonal (aptitud personal) con tres subescalas para autoconocimiento, autocontrol y motivación, y la inteligencia interpersonal (aptitud social) con dos subescalas para la empatía y las habilidades sociales.

El cuestionario ECI-360 está fundamentado en el modelo de Goleman (1999), conformado por 110 ítems pretende recoger la información sobre las diferentes competencias emocionales. Reúne un total de 20 competencias que son englobadas en cuatro grupos: autoconocimiento, automanejo, conocimiento social y habilidades sociales. Esta herramienta cubre el espectro total de las

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  competencias emocionales que están presentes en el ámbito laboral y de las organizaciones.

1.4.4.2. Medidas de evaluación a través de observadores externos.    

La característica primordial de estas medidas es el uso de formas

complementarias como fuente de información, sin centrarse exclusivamente en la percepción del propio participante sobres sus habilidades sociales como ocurre en los otros tipos de medidas. Se denomina una evaluación de 360º fundamentada en observadores externos. Ciertos cuestionarios, como EQ-i de Bar-On (1997) incorporan de forma complementaria un instrumento de observación externa anexo al cuestionario que debe cumplimentar el alumno. En otras ocasiones, se emplean técnicas sociométricas denominadas “peer nominations” en las que el alumnado y/o profesorado evalúa a sus compañeros o alumnos a través de diferentes adjetivos emocionales y estilos de comportamiento más frecuentes. La entrevista individualizada es igualmente utilizada ya que en ocasiones resulta una metodología fácil y rápida.

Pese a los beneficios que se pueden obtener con respecto a otros instrumentos de medida, este tipo de metodología adolece también de ciertas limitaciones. Encontramos sesgos perceptivos por parte del observador y del observado, ya que cuando una persona se siente observada tiende a falsear la respuesta para crear una imagen más positiva de si mismo. También es difícil obtener datos sobre las habilidades emocionales intrapersonales como son la atención afectiva y la claridad emocional interna ya que la mayoría de estas medidas está dirigida a obtener información de carácter interpersonal.

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  1.4.4.3. Medidas de habilidad.

Las medidas de habilidad tienen su origen en la necesidad de resolver los problemas de sesgos que presentan las dos metodologías de medidas anteriores, buscando conseguir un mayor rigor en los resultados. Tratan de evitar la falsación de las respuestas por parte de los propios sujetos debida a la deseabilidad social, y por otra parte, disminuir los sesgos perceptivos y situacionales provocados por observadores externos.

La medida más utilizada es el cuestionario Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) de Mayer y cols., (2001). Dicho cuestionario evalúa cuatro áreas: percepción, asimilación, comprensión y regulación emocional. Se trata de una evaluación relativamente novedosa de manera que aún necesita mejorar sus propiedades psicométricas así como los criterios de puntuación. Una de sus ventajas es la combinación con otras escalas, de manera que se puedan obtener indicadores de ejecución en habilidades emocionales concretas que puedan ser educadas y entrenadas posteriormente (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003). Al margen de los inconvenientes nombrados, destacamos

que

estas

medidas

requieren

de

más

tiempo

para

su

cumplimentación por parte de los sujetos.

1.5. La inteligencia emocional en la educación: programas para su desarrollo.   Durante los últimos años, son numerosas las investigaciones que apuntan a que la inteligencia emocional influye de una manera notable en el

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  rendimiento académico y desarrollo general del alumnado en los centros educativos, por esta razón, se considera necesaria la formación del alumnado en las competencias emocionales (Bisquerra y Pérez, 2007). Como ejemplo de este tipo de estudios en los que se observa las implicaciones educativas de la inteligencia emocional, podemos destacar el realizado por Durán, Extremera, Rey, Fernández-Berrocal y Montalbán, (2006). Dicho estudio sugiere la hipótesis de que aquellos alumnos con mayor nivel de inteligencia emocional muestran a lo largo del curso académico menores sentimientos de agotamiento, cinismo y estrés, además de mayores actitudes positivas hacia sus tareas.

Estudios más recientes continúan en la misma línea de investigación, como el realizado por Salguero, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda, Castillo y Palomera (2011). En el estudio se constata que los adolescentes evaluados en diversos centros de educación secundaria, que poseen mayor habilidad para reconocer los estados emocionales, tienen mejores relaciones sociales y un mayor nivel de confianza y competencia percibida.

Supresión de Pensamientos negativos (WBSI) Inteligencia Emocional

Ajuste Emocional

Rendimiento Académico

Alta Claridad Alta Reparación

Figura 8: Modelo explicativo sobre el efecto de la inteligencia emocional en el rendimiento académico Fuente: Extremera y Fernández-Berrocal (2001).

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  Todas las investigaciones efectuadas constituyen un apoyo empírico para los diversos programas de intervención que se están creando, con el fin de desarrollar la inteligencia emocional en los centros educativos (Salguero et al., 2011). Aunque hemos de tener en cuenta que los resultados de estas investigaciones carecen todavía de suficiente consistencia debido a la falta de consenso en cuanto a la definición y operacionalización del constructo de las variables, además de las diversas metodologías empleadas (Jiménez, LópezZafra, 2009).

Dentro de la práctica educativa, se considera a la escuela como el lugar idóneo para la promoción de la inteligencia emocional (Goleman, 1996), ya que es un entorno muy adecuado para experimentar las habilidades emocionales y crear respuestas adaptativas, no obstante, es fundamental recordar que el aprendizaje de las habilidades emocionales comienza en el entorno familiar (Jiménez, López-Zafra, 2009). Por esta razón, el docente se enfrenta no solo a enseñar sino, en muchos casos, a transformar las capacidades emocionales o las deficiencias afectivas de sus alumnos (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004). En consecuencia, cada vez es más necesario desarrollar las competencias emocionales del profesorado no solo para favorecer el aprendizaje del alumnado, sino también con el fin de promover su bienestar y rendimiento laboral (Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett, 2008).

1.5.1. La relación entre rendimiento escolar y motivación.     Desde los primeros estudios realizados sobre la motivación se ha insistido en la complejidad del constructo y en la necesidad de medir los

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  diversos subcomponentes que lo constituyen. Tyler (1965)23 y Gough (1957)24 informan de correlaciones de .40 y .50 respectivamente, entre motivación y rendimiento escolar. Llama la atención que varias investigaciones españolas buscan evidencias en este sentido, tal es el caso de Pelechano (1977)25 y Valle, González, Rodríguez, Piñeiro y Suárez (1999) citados en González (2003). Estos últimos exponen un estudio para probar las diferencias existentes entre alumnos universitarios de alto y bajo rendimiento sobre las atribuciones causales, metas académicas y autoconcepto académico. Los autores concluyen que existen diferencias significativas en las atribuciones de éxito a la capacidad, al esfuerzo y al contexto, en atribuciones de éxito/fracaso a la suerte, en atribuciones de fracaso a la capacidad y al esfuerzo, en metas de aprendizaje, en metas de logro y en autoconcepto académico.

En los últimos años, los estudios desarrollados dentro del ámbito de la enseñanza musical impartida en los conservatorios, comienzan a ser significativos. A modo de ejemplo destacamos el realizado por Holgado, Navas, y Marco, (2013) que analiza el rendimiento académico de los estudiantes, a través de un modelo estructural de variables motivacionales. En sus conclusiones se corroboran las relaciones planteadas entre las variables que se consideraron a partir del estudio teórico del tema. A través de los resultados, confirman que en el autoconcepto académico incide directamente la atribución a la facilidad de la materia del alto rendimiento académico (en sentido negativo) y la atribución al esfuerzo del alto rendimiento académico (en sentido                                                                                                                 23

Tyler, L. E. (1965). The psychology of human differences. New York: Appleton Century Crofts.

24

Gough, .H. G.(1957) Manual for the California Psychological Inventory. Palo Alto: Consulting

Psychologists Press. 25

Pelechano, V. (1977). Inteligencia, personalidad, motivación y rendimiento académico en B.U.P. La Laguna:

Mímeo

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  positivo). También se observa que el autoconcepto académico incide directamente sobre las metas de superación personal, coincidiendo con los resultados de otros estudios realizados con anterioridad. No obstante, destacan la relación positiva entre la atribución a la baja capacidad del bajo rendimiento académico y el autoconcepto académico.

A pesar del gran número de investigaciones que encuentran una correlación positiva entre la motivación y el rendimiento escolar, se pueden encontrar algunas como la ofrecida por Rodríguez Espinar (1982b)26 en la que se concluye que los aspectos motivacionales no se relacionan significativamente con el rendimiento en la segunda etapa de EGB27. Álvaro (1990) cuestiona cuál es la razón por la que no se refleja una relación significativa de forma generalizada en todos los estudios sobre motivación y rendimiento académico. Destaca como causas tres motivos fundamentales:

•

La multidimensionalidad del concepto y la confusión terminológica referida al mismo significado.

•

La baja fiabilidad de los instrumentos utilizados para medir motivación, ya que la definición varía mucho y por lo tanto las dimensiones que se miden también.

•

La praxis de muchos investigadores, los cuales han considerado directamente las puntuaciones obtenidas en cuanto a la motivación, sin tener en cuenta que otras variables pueden estar influyendo en lo que aparentemente es una relación entre motivación y rendimiento exclusivamente.

                                                                                                                26

Rodríguez Espinar, S. Factores de rendimiento escolar. Barcelona, Oikos-Tau, 1982.

27

Educación General Básica según la Ley de Educación de 1970, la segunda etapa corresponde a los cursos

de tercero, cuarto y quinto de la actual Educación Primaria.

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  1.5.2. El impacto de las emociones positivas y negativas sobre el aprendizaje y el rendimiento.     Según Cabello et al. (2010) se ha constatado en diversos estudios empíricos que el profesorado experimenta con más frecuencia un mayor número de emociones negativas que positivas. Emmer (1994) a través de sus estudios28 constata que las emociones positivas aumentan la capacidad creativa para concebir ideas dentro del aula. Según Cabello, estas emociones pueden mejorar el bienestar de los docentes así como el ajuste de sus alumnos (Birch y Lardd, 1996)29. El incremento de estas emociones positivas puede facilitar la creación de un clima de clase que favorezca el aprendizaje (Sutton y Whealey, 2003). En cuanto a los alumnos y la importancia de las emociones en la escuela, Pekrun (1992) afirma que las emociones forman parte importante de la vida psicológica del alumnado y que tienen una alta influencia en la motivación académica y los procesos cognitivos del aprendizaje, es decir, en la toma, almacenamiento y el rescate de la información. Concluye con la importancia positiva de las emociones para la automotivación y el rendimiento escolar.

En cuanto al impacto que las emociones positivas y negativas tienen en el proceso de aprendizaje y para la realización de las tareas escolares, Pekrun (1992) y Condry y Chambers (1978) 30 analizaron los diversos aspectos                                                                                                                 28

Emmer, E. T., (1994). Toward an understanding of the primary of classroom management and discipline.

Teaching Education, 6, 65–69. 29

Birch, S. H. y Lardd, G. H. (1996). Interpersonal relationship in the school environment and children´s

early school adjustment. The role of teachers and peers. en J. Juvennon & K. Wentzel (eds.), Social Motivation: Understanding children´s school adjustment. New York: Cambridge University Press, 199–225. 30

Condry, J., Chambers, J., (1978). Intrinsic motivation and the process of learning. En The Hidden Costs of

Reward. Lepper, M.R., Greene, D. Eds. Lawrence Erlbaum Associates. 61-84. New York: Hillsdale.

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  motivacionales que forman parte de ambos procesos. Concluyeron lo siguiente: cuando las emociones positivas están presentes en la realización de la tarea, se incrementan un conjunto de efectos relacionados con la misma. Entre ellos el aumento del rendimiento académico y el disfrute. Cuando existen emociones negativas implicadas en la realización de la tarea, se observaron que los efectos de las emociones negativas son más diversos, pudiendo ser tanto positivos como negativos. Uno de los efectos más llamativos y a través del cual observamos el doble efecto de las emociones negativas, es el aburrimiento, que puede conllevar dos reacciones en el estudiante, la motivación para buscar una alternativa más interesante de la tarea, o el deseo de escapar de la situación.

A través de este tipo de estudios, podemos señalar que las emociones pueden influir en gran medida en el aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, también se verifica que la relación entre las emociones y la ejecución no es algo sencillo, cumpliéndose la relación de emociones positivas iguales a efectos positivos; y emociones negativas iguales a efectos negativos. Observamos entonces que mientras los efectos de las emociones positivas pueden ser beneficiosas en la mayoría de los casos, el impacto de las emociones negativas como la ansiedad o la frustración pueden ocasionar efectos ambivalentes de tendencia positiva o negativa.

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  1.5.3. Relación entre la inteligencia emocional y el síndrome burnout en los docentes.

El síndrome de Burnout fue reseñado por primera vez en 1974, cuando Freudenberger 31 , describió un conjunto de síntomas físicos y psíquicos experimentados por jóvenes voluntarios que trabajaban en una clínica de desintoxicación. Observó que al cabo de un año se encontraban física y emocionalmente hundidos, y experimentaban el rechazo a relacionarse con los pacientes. Desde un enfoque psicosocial, Guerrero y Vicente (2001) exponen una idea consensuada por la mayoría de teóricos. Para ellos la idea del burnout es una respuesta al estrés laboral crónico, una experiencia subjetiva que engloba sentimientos y actitudes con implicaciones nocivas para la persona y la organización. Este estado de la persona está relacionado con el entorno y responde a la perspectiva de una o más personas.

BAJA  REALIZACIÓN   PERSONAL  EN  EL   TRABAJO  

DESPERSONALIZACIÓN    

AGOTAMIENTO   EMOCIONAL  

SÍNDROME  DE  BURNOUT  

     

 

Figura 9: Tres componentes del Síndrome de Burnout. Fuente: Adaptación de Malach y Jackson (1981).

                                                                                                                  31

Freudemberger, H. (1974). Saff burn-out. Journal of social issues (30) 159-166.

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  Malach y Jackson (1981) detallan que el agotamiento emocional es consecuencia del desgaste y la fatiga. La despersonalización se manifiesta a raíz de las actitudes negativas que se generan hacia las personas que son destinatarias de la atención de quien sufre el síndrome y la baja realización personal en el trabajo. Dichos efectos provienen de la evaluación negativa sobre el propio trabajo, con lo que comienzan a aparecer pensamientos de insatisfacción y desmotivación sobre el trabajo a realizar.

En el ámbito de la educación, el síndrome de burnout en los docentes, también es conocido por su traducción castellana, el síndrome del profesor quemado. Observamos que las consecuencias son numerosas y agrupables en tres categorías, las consecuencias físicas, las psicológicas y conductuales y las consecuencias institucionales. A nivel físico son frecuentes las psicosomáticas tales como dolores musculares y articulares o afecciones de piel o cefaleas. En cuanto a las consecuencias psicológicas y conductuales, se observa la falta de energía, la irritabilidad y el bajo rendimiento, factores que afectan a la relación con las demás personas en el entorno laboral (Pines, Aronson y Kafry, 1981). La consecuencia última del síndrome de Burnout en los docentes es el grado en el que este afecta a la calidad de la enseñanza, dado que tiene una relación directa con el rendimiento académico del alumnado, que percibe la situación emocional y física del profesor y que por tanto actúa en función de ello.

Múltiples investigaciones apuntan a que el nivel de estrés laboral de los docentes está relacionado con las competencias emocionales y ciertas variables de personalidad del profesor, tales como la autoconciencia, el autocontrol, la resistencia, la empatía o la autoestima (Moriana y Herruzo 2004). Según estudios al respecto, los autores concluyen en que el desarrollo de las

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  capacidades de comprensión y regulación emocional mejora el bienestar y el ajuste psicológico del profesor (Salovey 2002). Esta idea está corroborada por estudios posteriores como el de Extremera y Fernández-Berrocal (2005) quienes señalan en su investigación sobre el síndrome de burnout en profesores de secundaria, que se muestran evidencias de la validez incremental de las medidas de habilidad de la inteligencia emocional, en la predicción de

Desarrollo  de   la  Inteligencia   Emocional  en   el   profesorado  

Síndrome   de  Burnout  

Disminución  

Aumento  

indicadores de bienestar emocional y laboral.

Figura 10: Relación entre la inteligencia emocional y el síndrome de burnout. Fuente: Elaboración propia.

Dado el gran número de investigaciones que evidencian los beneficios del desarrollo de la inteligencia emocional para mitigar los efectos del síndrome del profesor quemado, consideramos necesario el aumento de los recursos formativos dirigidos al profesorado en este sentido. Para ello tomamos como referencia los trabajos que han destacado la importancia de la formación del docente con el fin de mejorar las competencias emocionales del profesorado y revertir los beneficios en el aprendizaje del alumnado (Extremera y FernándezBerrocal, 2004; Cabello, Ruiz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010).

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  1.5.4. Programas de inteligencia emocional en la educación.

Los nuevos conocimientos adquiridos a través de las diferentes investigaciones empíricas han constituido un punto de inflexión para el desarrollo de la inteligencia emocional como elemento fundamental de la inteligencia humana. El beneficio que reporta en las personas se ha demostrado en cuantiosos trabajos de campo, que son cada vez son más complejos. Como resultado de tal desarrollo destacamos los estudios que relacionan diversas variables para comprobar su interacción. Numerosas líneas de investigación abiertas buscan analizar los vínculos de la inteligencia emocional con una gran cantidad de aspectos educativos y variables relevantes como la autoestima, la percepción de la felicidad, el optimismo, el clima familiar, la agresividad y la ira, o el consumo de sustancias adictivas (Extremera y Berrocal, 2003).

Llama la atención ciertos estudios realizados con resultados positivos en relación a la aplicación de la inteligencia emocional en el ámbito educativo. Tomando como ejemplo algunos realizados en Estados Unidos, se ha evidenciado que: alumnos universitarios con mayor inteligencia emocional (evaluada con el TMMS32) presentan un menor número de síntomas físicos, menos ansiedad social y depresión, mejor autoestima, mayor satisfacción interpersonal, mayor utilización de estrategias de afrontamiento activo para solucionar sus problemas y menos rumiación (Berrocal y Extremera, 2002).

                                                                                                                32

Trait Meta–Mood Scale

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  Volviendo la mirada hacia nuestro país, en la actualidad se ha comenzado a introducir la inteligencia emocional en la educación a través de la llamada educación emocional. Dentro de sus objetivos fundamentales se busca el desarrollo de nuevas herramientas para solucionar numerosos problemas surgidos en el sistema educativo en los últimos tiempos (Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008). Pongamos a modo de ejemplo el estudio realizado estudiantes de 3º y 4º de ESO en una selección de institutos de educación secundaria de la ciudad de Málaga. Una vez examinada la viabilidad del constructo de inteligencia emocional como factor explicativo del rendimiento escolar, se estudió el efecto que una buena salud mental ejerce sobre el rendimiento medio escolar de los estudiantes.

Extremera y Fernández-Berrocal (2001b) concluyen que: la inteligencia emocional intrapersonal, es decir, el metaconocimiento para atender a nuestros estados afectivos, experimentar con claridad los sentimientos propios y poder reparar los estados emocionales negativos, influye decisivamente sobre la salud mental de los estudiantes. A lo que también añaden que el equilibrio psicológico generado por un alto nivel de inteligencia emocional intrapersonal está relacionado y afecta al rendimiento académico final de dichos estudiantes.

Partiendo de los supuestos anteriores, encontramos que en la actualidad son muy numerosas las investigaciones en las que se ha podido comprobar experimentalmente que los alumnos entrenados en las habilidades emocionales, obtienen un mejor rendimiento en el mundo académico. Dada esta verificación, se han puesto en marcha en diferentes países programas de educación emocional dentro del aula, con el fin de entrenar y educar a los alumnos en este tipo de habilidades. Educadores, psicólogos y pedagogos han evidenciado que

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  el pleno desarrollo de la inteligencia exige también una atención especial a los aspectos emocionales. No obstante, los resultados obtenidos a través de estos programas pueden verse en entredicho, ya que algunos no se encuentran debidamente evaluados o no están fundamentados en un modelo teórico sólido (Cabello et al., 2010).

Dentro de los programas con una evaluación correcta y resultados probados a través del rigor científico, detallamos los siguientes aplicados fuera y dentro de nuestro país. Durante los últimos años, niños de un gran número de escuelas en todo Estados Unidos han sido iniciados en el curriculo Self-Science, desarrollado por Karen Stone McCown y sus colegas hace 40 años con resultados muy positivos (Stone- McCown et al., 1998). Sus objetivos, están fundamentados en la educación de los sentimientos, tanto los propios como los que se corresponden con el ámbito de las relaciones con otras personas. A través de este currículo se busca elevar el nivel de competencia emocional, desarrollo social, habilidades vitales, aprendizaje social y emocional, la cooperación y el trabajo colaborativo. Trata de evitar conflictos y buscar la resolución de desacuerdos, a través del control de las emociones (Salmerón, 2002).

Goleman (1996) describe, en su libro sobre la inteligencia emocional, los principales componentes del currículum Self-Science, aplicado en Estados Unidos:

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  Tabla 12: Componentes del currículo Self-Science. COMPONENTES DE CURRÍCULO SELF-SCIENCE. La conciencia de uno mismo

Observarse a sí mismo y reconocer sus propios sentimientos; elaborar un vocabulario de los sentimientos; conocer las relaciones existentes entre los pensamientos, los sentimientos y las reacciones.

La toma de decisiones personales

Examinar las propias acciones y conocer sus consecuencias; saber si una determinada decisión está gobernada por el pensamiento o por el sentimiento; aplicar esta comprensión a temas tales como el sexo y las drogas.

Dominar los sentimientos

«Charlar con uno mismo» para comprender los mensajes negativos, como las valoraciones negativas de uno mismo; comprender lo que se halla detrás de un determinado sentimiento (por ejemplo, el dolor que subyace a la ira); buscar formas de manejar el miedo, la ansiedad, la ira y la tristeza).

Manejar el estrés

Aprender el valor de ejercicios tales como la imaginación guiada y los métodos de relajación.

La Empatía

Comprender los sentimientos y las preocupaciones de los demás y asumir su perspectiva; darse cuenta de las diferentes formas en que la gente siente las cosas.

Comunicarnos

Desarrollar la capacidad de hablar de los sentimientos, aprender a escuchar y a hacer preguntas; distinguir entre lo que alguien hace o dice y sus propias reacciones o juicios al respecto; enviar mensajes desde el «yo» en lugar de hacerlo desde la censura.

Aprender a valorar la apertura y la confianza en las relaciones

Reconocer cuándo puede uno arriesgarse a hablar de los sentimientos más profundos.

Intuición

Identificar pautas en su vida y en sus reacciones emocionales y reconocer pautas similares en los demás.

Autoaceptación

Sentirse bien con uno mismo y considerarse desde una perspectiva; reconocer sus propias fortalezas y debilidades; ser capaz de reírse de sí mismo.

Responsabilidad personal Asertividad Dinámica de grupo Solución de conflictos

Asumir la responsabilidad; reconocer las sus estados de ánimo; perseverar en los compromisos adquiridos (por ejemplo, estudiar). Afirmar sus intereses y sentimientos sin ira ni pasividad. Cooperación saber cuándo y cómo mandar y cuándo obedecer. Aprender a jugar limpio con los compañeros, padres y maestros; aprender el modelo ganador/ganador de negociar compromisos.

  Fuente: KarCfl F. Stonc y Harold Q. DillehOflt. Self Scieoce: The Subject 1 Mc (Santa Monleal Goodyear Publishiflg Co. 1975).

 

Analizando la situación en Europa sobre programas de educación emocional integrada, encontramos que el gobierno inglés ha realizado a través

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  del Hay Group33 un programa de instrucción para todos los directores de colegios del país, con el fin de desarrollar sus aptitudes emocionales. Los cursos se realizan en todos los centros de educación primaria, secundaria y educación especial del Reino Unido, a través de 250 cursos al año cuya pretensión es instruir 3.500 directores como media anual. El objetivo de este programa es aplicar las teorías de Goleman al campo de la formación para conseguir el aumento del nivel educativo de los estudiantes. De este modo, la formación de los directores sobre inteligencia emocional revierte en el funcionamiento de los centros y por tanto en la actitud del alumnado y en el incremento de sus resultados académicos.

En Bélgica, Nelis, Quoidbach, Mikolajczak y Hansenne (2009) han diseñado un programa de intervención para desarrollar las habilidades emocionales de personas adultas centrándose en el conocimiento emocional y en cómo aplicar estas habilidades emocionales en la vida diaria (Cabello et al. 2010). Dicho programa se ha diseñado tomando como referencia el modelo teórico de Mayer y Salovey (1997), y estructurado según las cuatro habilidades de este modelo. Los creadores consideran que la mejora de estas habilidades puede realizarse en un tiempo relativamente corto ya que la intervención consta de cuatro sesiones con una duración de dos horas y media cada una y que se distribuyen a lo largo de un mes. Los resultados señalan que aquellas personas que han participado en este programa mejoran su capacidad para identificar y manejar las emociones, con una mejor regulación en el aspecto físico, psicológico, social y laboral.                                                                                                                   33

Consultora Internacional de carácter privado, trabaja sobre el desarrollo personal del talento.

www.uv.es/selva/guiaempleo/articulos/pasion_trabajo.htm

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  La alfabetización emocional propuesta por Goleman (1996) forma parte de numerosos programas para la prevención de drogodependencia en las escuelas, como el llevado a cabo por la FAD34 dirigido a jóvenes entre 14 y 18 años, y el desarrollado por el Consorcio W. T. Grant 35 (Goleman, op. Cit.). Según Goleman (op. Cit.) los componentes fundamentales de los programas verdaderamente eficaces son los siguientes: En cuanto a las habilidades emocionales: •

Identificar y etiquetar sentimientos.

•

Expresar los sentimientos.

•

Evaluar la intensidad de los sentimientos.

•

Controlar los sentimientos.

•

Demorar la gratificación.

•

Controlar los impulsos.

•

Reducir el estrés.

•

Conocer la diferencia entre los sentimientos y las acciones.

En cuanto a las habilidades cognitivas: •

Hablar con uno mismo: mantener un diálogo interno como forma de afrontar un tema, u oponerse o reforzar la propia conducta.

•

Saber leer e interpretar indicadores sociales: reconocer, por ejemplo, las influencias sociales sobre la conducta y verse a uno mismo bajo la perspectiva más amplia de la comunidad.

                                                                                                                34

Fundación de Ayuda contra la Drogadicción de España.

35

W.T. Grant Consortium of ihe School-Based Promotion of Social Competence, Drug and Alcohol

Prevention Curriculum,en J. David Hawkins eal., Coinmunities Thot Cote San Francisco; Josscy-Bass. 1992.

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Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  •

Dividir en pasos el proceso de toma de decisiones y de resolución de problemas: por ejemplo, dominar los impulsos, establecer objetivos, determinar acciones alternativas, anticipar consecuencias, etcétera.

•

Comprender el punto de vista de los demás.

•

Comprender las normas de conducta (lo que es y lo que no es una conducta aceptable).

•

Mantener una actitud positiva ante la vida.

•

Conciencia de uno mismo: por ejemplo, desarrollar esperanzas realistas sobre uno mismo.

  En cuanto a las habilidades de conducta: •

No verbales: comunicarse a través del contacto visual, la expresión facial, el tono de voz, los gestos, etcétera.

•

Verbales: enviar mensajes claros, responder eficazmente a la crítica, resistir las influencias negativas, escuchar a los demás, participar en grupos de compañeros positivos.

 

 

En España destacan los trabajos del GROP36 para el desarrollo de la inteligencia emocional en las escuelas. Entre su actividad investigadora y divulgadora sobre el tema de la inteligencia emocional, resaltamos la publicación de numerosos artículos, la formación del profesorado, la difusión y la evaluación de la inteligencia emocional. Paralelamente a la creación de valiosos materiales curriculares, han desarrollado una colección de libros sobre educación emocional, y una descripción de programas de educación emocional, con diferentes volúmenes en función de los niveles formativos:                                                                                                                   36

Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica. http://stel.ub.edu/grop/es

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  •

El Programa de Educación Emocional para la ESO de Vicente Pascual y Montserrat Cuadrado.

•

El programa Desarrollando la Inteligencia emocional de Vallés y Vallés.

•

El programa SICLE Siendo inteligente con las emociones de Vallés.

•

El Programa Sentir y Pensar de inteligencia emocional para dos segmentos de edad, de 3 a 5 años y de 6 a 8 años37.

Dirigido a la educación secundaria y con modificaciones para el tercer ciclo de primaria, destacamos el programa para el desarrollo de la inteligencia emocional (PRIE) concebido por Gallego (2004). Se fundamenta en el aprovechamiento de las capacidades cognitivas para un desarrollo del nivel emocional en las aulas desde una metodología metaemocional. Entre sus objetivos se encuentran: identificar los pensamientos que conducen a los sentimientos, saber gestionar los enfados, identificar y expresar los sentimientos, valorar equilibradamente las posibilidades individuales y favorecer las relaciones interpersonales.

Se trata de un programa que destaca por ser aplicable tanto a nivel individual como en grupo, facilitando una serie de unidades didácticas para su puesta en práctica. El profesor como miembro integrante del proceso de aprendizaje colaborativo es un aspecto importante para la obtención de un clima de relación entre iguales. Del mismo modo, consideramos como elemento importante la autoevaluación del profesorado que se propone desde este                                                                                                                 37

El programa gira en torno a 9 módulos en cada uno de los cuales se proponen diferentes

dinámicas y actividades sobre autoconocimiento, autoestima; autonomía, comunicación, habilidades sociales, escucha, solución de conflictos, pensamiento positivo y asertividad.

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 1. La inteligencia emocional.

  programa, a través del cuestionario PEYDE para la evaluación de las prácticas educativas que estimulan el desarrollo de la inteligencia emocional en el aula.

De forma paralela a los programas dirigidos a diferentes niveles educativos anteriormente nombrados, destacamos a modo de ejemplo las siguientes iniciativas desarrolladas por diversas universidades y competencias administrativas en materia de educación en nuestro país:

•

Programa FOSOE (Formación en competencias socioemocionales). UNED.

•

Educación Emocional Basada en la Investigación. (EEBI). UNED.

•

Proyecto INTEMO, Laboratorio de emociones. Universidad de Málaga.

•

Aprendizaje a lo largo de toda la vida (ALTV). Universidad del País Vasco.

•

Red extremeña de escuelas de inteligencia emocional. Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Extremadura.

•

Programa de Educación Emocional para la prevención de la violencia. Generalitat Valenciana y Grupo Aprendizaje emocional.

Pese a que los esfuerzos por la integración de la inteligencia emocional en la educación son numerosos en nuestro país, consideramos necesario el desarrollo nuevas iniciativas impulsadas desde el rigor y el compromiso. Es fundamental el apoyo de las instituciones públicas y de las organizaciones privadas para la consolidación de este aspecto importante de la innovación educativa y la consecución de resultados tan satisfactorios como los obtenidos en países pioneros en el tratamiento de este tema.

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

             

CAPÍTULO II. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA MÚSICA.                      

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  Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

 

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

 

CAPÍTULO II. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA MÚSICA. “La música es la materialización de la Inteligencia que está en el sonido”. Hoene Wronsky 38 “Sin música la vida sería un error”. Friedrich Wilhelm Nietzsche39

La relación entre la música y la inteligencia emocional es muy estrecha. Si volvemos la mirada hacia civilizaciones más antiguas, encontramos que la música era un elemento sanador utilizado para generar un equilibrio armónico en las personas. En la Grecia clásica la música debía formar parte de la educación con el fin de estimular los diferentes aspectos de la persona, el físico, el emocional, el ético y el estético. Teóricos contemporáneos como Suzuki (1983) consideran que el afecto y su desarrollo ha de ser el elemento fundamental del trabajo musical con niños, como complemento a la transmisión de los componentes propios del lenguaje musical.

En la actualidad la enseñanza tiende a la formación del alumnado de manera íntegra, considerando la educación afectiva en la escuela como punto prioritario para el futuro desarrollo y bienestar social del individuo. La música es un elemento de carácter universal que afecta a nuestras emociones de forma directa y que al mismo tiempo podemos utilizar como un medio para el desarrollo de la persona, ya que la música como lenguaje favorece la                                                                                                                 38

La definición de Hoene Wronsky de la música se Cita en D. H. Cope, New Directions in Music (Dubuque,

Iowa: Wm. C. Brown, 1978), p. 87. 39

Crepúsculo de los ídolos (1889: 33).

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  interrelación, el mundo afectivo y la expresión, contribuyendo a la obtención de la felicidad y bienestar personal (Moreno y Müller, 2000: 17).

A través de la educación musical se pueden poner en práctica numerosas actividades para el desarrollo de la inteligencia emocional en el aula. Para ello es necesario que el profesorado disponga de las herramientas necesarias para tal fin. En muchos casos dichos recursos son obtenidos mediante la formación continua durante la carrera docente. Encontramos que dentro del ámbito de la didáctica de la expresión musical se han realizado numerosos trabajos en los que se demuestra la relación entre la formación musical y desarrollo de la inteligencia emocional dentro del contexto de la educación primaria y secundaria. Dichos trabajos exponen actividades integradoras que guían al docente y sirven de ejemplo para crear actividades propias aplicables a la realidad de aula, en las que se pueda trabajar sobre las emociones a través de la música. Sin embargo, en el caso de las enseñanzas musicales impartidas en los conservatorios de nuestro país, todavía son escasas las investigaciones que analizan cómo desarrollar la inteligencia emocional en el aula utilizando la música como vehículo. Aparentemente esta circunstancia debería darse de manera contraria ya que el contexto es eminentemente musical.

En este capítulo exponemos la necesidad de la educación emocional dentro de las enseñanzas artísticas e intentamos arrojar cierta luz sobre la integración de la inteligencia emocional dentro del currículo, la relación de la música con el cerebro y la formación del pensamiento musical o la interacción de la música con las emociones.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

 

2.1. Marco legislativo de la educación musical en los conservatorios profesionales de música.   2.1.1. General.

Los conservatorios profesionales de música son centros educativos donde se imparten enseñanzas de régimen especial, que responden a una formación musical específica. Su objetivo es formar músicos a través de unas enseñanzas profesionales, por tanto, el currículo de las mismas es sustancialmente diferente al establecido para las enseñanzas de música dentro de la enseñanza general.

Con la entrada en vigor de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo40, la denominada LOGSE comienza una reforma de todo el sistema educativo. Esta ley introduce la primera reforma que se realiza con profundidad de los estudios musicales desde el Decreto 2618 de 1966 sobre Reglamentación General de los Conservatorios de Música. A través de la LOGSE se busca superar las deficiencias del sistema anterior y preparar a los futuros profesionales de la música de una manera más acorde al resto de países europeos. Roche (1994: 6) destaca las siguientes novedades que presenta la ley:

•

Se delimitan los tipos de centros, especialidades y grados de enseñanza.

•

Se equipara la titulación de Profesor Superior a la de Licenciado Universitario.

                                                                                                                40

Publicada en el: BOE número 238, de 4 de octubre de 1990, páginas 28927 a 28942.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  •

Se realiza una separación de los centros superiores de los de enseñanzas profesionales.

•

El currículo se establece de una manera más ordenada y espaciada.

•

Se busca la homogeneidad pedagógica de las diferentes asignaturas.

•

La música en conjunto adquiere mayor presencia.

•

Aumento del tiempo lectivo del instrumento principal.

•

La evaluación del alumnado se obtiene a través de la evaluación conjunta.

•

Coordinación con las enseñanzas de régimen general. Se desarrollan los centros integrados donde poder cursar ambas enseñanzas, las de régimen general y las de música.41

Con la LOGSE la organización de los estudios musicales en los conservatorios queda regulada en tres etapas (art. 39.1):

•

Grado Elemental, con una duración de cuatro cursos académicos.

•

Grado Medio, compuesto por tres ciclos, con dos cursos académicos cada uno.

•

Grado Superior, que comprenderá un solo ciclo cuya duración y se determinará en función de las características de estas enseñanzas.

                                                                                                                41

Disposición adicional tercera del Real Decreto que establece los aspectos básicos del currículo de los

grados elemental y medio, a través de una triple vía: la coordinación con la enseñanza general, la creación de centros integrados en los que se puedan cursar simultáneamente las enseñanzas de música y de régimen general, y la posibilidad de obtener el título de Bachiller para los alumnos y alumnas que hayan superado el tercer ciclo de grado medio de música y las materias comunes de Bachillerato, de acuerdo con lo establecido en el art. 41.2 la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  Las titulaciones que se establecen en la LOGSE para las enseñanzas musicales en los conservatorios son: certificado de estudios tras cursar grado elemental, título profesional en la especialidad correspondiente al superar el tercer ciclo de grado medio y titulo superior una vez cursado satisfactoriamente el grado superior.  

La ordenación anterior no fue revisada hasta la Ley Orgánica de

Educación del 3 de mayo de 2006, en la que se propusieron los diferentes contenidos relacionados con la educación musical, y que posteriormente fueron desarrollados por las diferentes comunidades autónomas. En esta ley se introducen modificaciones sustanciales en el currículo y se cambia la denominación de las etapas educativas. En el art. 45 se detalla la nueva nomenclatura:   •

Enseñanzas Elementales. La organización y estructura de las mismas se deja en manos de las Comunidades Autónomas.

•

Enseñanzas Profesionales: organizadas en un grado de seis cursos de duración.

•

Enseñanzas Superiores: organizadas en un ciclo de duración variable según sus respectivas características.

La nueva ley aporta las siguientes novedades:   •

Las enseñanzas elementales dejan de estar reguladas por los principios curriculares y únicamente se atienden “las características y la organización que las administraciones educativas determinen” (art. 48.1.)

•

Continúa el mandato de facilitar la simultaneidad con las enseñanzas generales. Las administraciones educativas deberán de facilitar la

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  posibilidad de cursar las enseñanzas artísticas profesionales y la educación secundaria. Se podrá utilizar el sistema de convalidaciones y los alumnos podrán cursar sus estudios en centros integrados. •

Desparece el requisito de formación pedagógica inicial para los docentes que impartan las enseñanzas de grado elemental, pidiéndose este requisito solo en las enseñanzas profesionales.

•

Desparece el certificado expedido al finalizar el grado elemental.

•

Tras la superación de las enseñanzas profesionales, se expedirá un título profesional correspondiente (art. 50.1).

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE42 es la última reforma educativa. La aplicación de la misma comenzará en el curso académico 2014-2015. Las novedades más destacables que presenta la nueva ley, en su Capítulo VI destinado a las enseñanzas artísticas son las siguientes:   •

Se crea un “Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas”.

•

La titulación una vez superado el grado profesional cambia de nomenclatura, considerándose tal titulación como “Técnico de las Enseñanzas Profesionales de Música”.

Dado que la ley considera que son las administraciones autonómicas las que han de determinar las características y ordenación de las enseñanzas musicales en los conservatorios, habrá que esperar al desarrollo de la Ley mediante los Reales Decretos, Decretos y Órdenes correspondientes.                                                                                                                 42

Publicada en el BOE número 295, de 10 de diciembre de 2013, páginas 97858 a 97921.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  2.1.2. Comunidad Autónoma de Andalucía.    

En la actualidad encontramos la siguiente normativa vigente en los

conservatorios de música de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

Para las enseñanzas básicas de música: •

Decreto 17/2009, de 20 de enero, por el que se establece la Ordenación y el Currículo de las enseñanzas elementales de música en Andalucía.

•

Orden de 24 de junio de 2009, por la que se desarrolla el Currículo de las enseñanzas elementales de música en Andalucía.   Para las enseñanzas profesionales de música:

•

Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del Currículo de las enseñanzas profesionales de música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006.

•

Decreto 241/2007, de 4 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el Currículo en las enseñanzas profesionales de música en Andalucía.

•

Orden de 25 de octubre de 2007, por la que se desarrolla el Currículo de las enseñanzas profesionales de música en Andalucía.   La Comunidad Autónoma de Andalucía ostenta la competencia

compartida con el gobierno central para el establecimiento de los planes de estudio, incluida también la ordenación curricular. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, desarrolla el apartado dedicado a las enseñanzas artísticas en su Capitulo VI del Título I. En su artículo 48.1 se establece que las enseñanzas elementales de música y de danza tendrán las características y la

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  organización que las administraciones educativas determinen. Asimismo, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía43, dedica la Sección 1ª del Capitulo VI del Título II a las enseñanzas elementales de música y de danza, estableciendo en su articulo 81.5 que la Consejería competente en materia de educación determinará la organización y la evaluación de las enseñanzas elementales, de acuerdo con lo establecido en dicha Ley.

La normativa que rige las enseñanzas básicas de música, toma como finalidad primordial proporcionar al alumnado una formación artística de calidad y garantizar la formación musical básica. Para tal fin se priorizará la comprensión de la música y del movimiento, así como los conocimientos básicos del lenguaje musical y la practica de la música en grupo. Además, se tienen en cuenta los siguientes elementos: • La atención a la educación musical temprana. • El disfrute de la práctica musical. • Las características específicas del contexto cultural de Andalucía.

En cuanto a las enseñanzas profesionales de música, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en el Capítulo VI del Título I establece su organización en el marco de los principios y de la ordenación general de las enseñanzas artísticas. El objeto fundamental de estas enseñanzas es el de favorecer el carácter humanista del músico a través de su formación integral. No solo se busca el dominio de las técnicas instrumentales sino también el desarrollo de aspectos inherentes al hecho musical en sus facetas históricas, culturales, estéticas y psicológicas. Al mismo tiempo, ha de cumplir con su                                                                                                                 43

Publicada en el BOE número 20, de 23 de enero de 2008, páginas 4467 a 4501.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  finalidad como enseñanzas profesionales de una especialidad instrumental, poseen un carácter preparatorio para los estudios superiores de música.

Para este fin, la metodología en las enseñanzas profesionales tiene muy presente el desarrollo de la personalidad y sensibilidad del alumno. A diferencia de las enseñanzas básicas de música, en las que el objetivo primordial es sentar las bases del lenguaje musical y de la práctica instrumental, en las enseñanzas profesionales se profundiza en el carácter vocacional de estos estudios, fomentando la creatividad artística del alumno y el desarrollo de sus capacidades personales y musicales.

2.2. La inteligencia emocional como contenido transversal.

Creemos necesaria la educación emocional en los centros educativos, a través del desarrollo de las diferentes habilidades que la conforman. Los contenidos transversales para desarrollo del currículo en los conservatorios de música son las herramientas fundamentales que permiten integrar el uso y el aprendizaje de la inteligencia emocional en el aula.

Para comenzar, es necesario delimitar el concepto de transversalidad y concretar las diferentes formas con las que se puede integrar dentro del currículo en las enseñanzas de música impartidas en los conservatorios. La Ley General del Sistema Educativo (LOGSE) es la primera que introduce el concepto de transversalidad en la educación. Si analizamos el origen etimológico de la palabra transversal, encontramos que como vocablo de origen latino, está conformada por tres partes diferenciadas: el prefijo trans que significa “de un

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  lugar a otro” la raíz versus que podría traducirse como “dar la vuelta” y el sufijo al como “perteneciente a”.

Muñoz de Lacalle (1997) realiza una acotación sobre el concepto de temas transversales en la educación y la interpretación de la transversalidad, a raíz del currículo desarrollado en la LOGSE, bajo la perspectiva de tres autores: González Lucini (1994), Yus Ramos (1994) y Moreno Marimón (1993). Para González Lucini el valor de los temas transversales está fundamentado en el proyecto que conforman para contribuir a una mayor espiritualidad en nuestra sociedad. Con un punto de vista contrario Yus Ramos (1994) interpreta los temas transversales como unos valores sociales que la propia sociedad no práctica, considera que son un adorno moral social que queda bien en el discurso, pero que suponen una utopía inalcanzable. Moreno Marimón (1993) tiene un punto de vista similar al de González Lucini, ya que considera que los temas transversales en el currículo representan un puente de unión entre lo científico y lo cotidiano. No obstante, propone como condición que las enseñanzas derivadas de estos temas sean asumidas como finalidades educativas y se pongan en función de ellas las materias curriculares clásicas y unos medios con la calidad necesaria.

Realizando un análisis sobre teóricos más actuales encontramos que Moreno (2004: 6) entiende la transversalidad curricular como el “conjunto de características que distinguen a un modelo curricular cuyos contenidos y propósitos de aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y temáticos tradicionales”. De este modo los contenidos transversales “impregnan el plan de estudio de valores y actitudes que constituyen la esencia de la formación personal, tanto en lo individual como en lo social”.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  Según Palos (1998: 43) los objetivos de la transversalidad en el currículo son los siguientes: •

Construir y consolidar conocimientos que permitan analizar críticamente los aspectos de la sociedad que se consideren censurables.

•

Desarrollar capacidades cognitivas que permitan reflexionar y analizar situaciones que representen un conflicto de valores.

•

Desarrollar capacidades en torno a un sistema de principios éticos que generen actitudes democráticas, respetuosas con el medioambiente, responsables, tolerantes, participativas, activas y solidarias.

•

Desarrollar el pensamiento crítico.

•

Generar actitudes de implicación personal en la búsqueda de alternativas más justas.

•

Potenciar la valoración de la dimensión ética del ser humano.

•

Desarrollar un modelo de persona humanística.

Además de los beneficios que los contenidos transversales pueden revertir en el alumnado, también es visible la utilidad positiva en el docente ya que el papel del profesor cambia notablemente. Podemos concretar que se establece una relación de sinergia en el aula, el profesor crea situaciones en las que se fomenta la investigación del alumnado, pero al mismo tiempo este desarrolla estrategias reflexivas sobre su enseñanza. Para Martínez (1998) el profesor cuando maneja los contenidos transversales en el aula no solo está utilizando los diferentes recursos pedagógicos a su alcance, sino que es capaz de adaptarse a las necesidades reales del momento.

En la actualidad, los sistemas educativos han dado un paso más allá sobre los temas transversales aplicados al currículo que fueron diseñados durante finales del siglo pasado. Hoy por hoy nuestro sistema educativo está

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  presenciando un proceso importante de cambio en cuanto a los planes de estudio y la modificación de la escolaridad obligatoria orientada hacia el desarrollo integral de la persona centrado en las competencias (LOE, 2006). En el ámbito internacional, la UNESCO44 en su informe Delors (1996)45, expone diferentes opciones para la educación del siglo actual. Destaca el papel de las emociones y la necesidad de educar las demandas emocionales del ser humano de forma paralela a su dimensión cognitiva. A petición de la UNESCO, el informe Delors (1996: 95-109) señala cuatro pilares básicos sobre los que se deberá fundamentar la educación para el siglo XXI, los determina en términos de aprendizajes fundamentales:

Aprender  a  conocer  

Aprender  a  vivir   juntos  

EDUCACIÓN  S.XXI  

Aprender  a   hacer  

Aprender  a  ser  

   

Figura 11: Los cuatro pilares básicos para la educación del S. XXI según el informe Delors. Fuente: Informe Delors (1996: 34).

La finalidad de los dos primeros aprendizajes aprender a conocer y aprender a ser es la formación a nivel intelectual y la preparación específica para la inserción en el mundo laboral. Los alumnos aprenderán a conocer a través del descubrimiento y la creación, siendo el objetivo primordial adquirir las                                                                                                                 44

UNESCO es el acrónimos que corresponde a United Nations Educational, Scientific and Cultural

Organization. Cuya traducción al castellano es: la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Se trata de un organismo de las Naciones Unidas fundado en 1945 y que tiene su sede en París (Francia). 45

El informe fue elaborado por una comisión internacional formada por personas activas en el mundo de

la educación. En dicho informe se plantea un punto de vista novedoso que sitúa a la educación como algo más que la mera preparación para la vida laboral. Disponible en: www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  herramientas que permitan a la persona profundizar en ello a lo largo de su vida. Este aprendizaje lleva asociados numerosos procesos cognitivos, como los de inducción-deducción, perspectiva concreta y abstracta o la memoria asociativa. Aprender a hacer aporta la parte práctica en la que se utilizan los diferentes procedimientos y estrategias para la ejecución de los objetivos propios. Este aprendizaje procura al individuo capacidades de índole social, que le van a permitir un desarrollo eficaz del trabajo en equipo, la comunicación y la empatía con otras personas.

Los dos últimos aprendizajes aprender a ser y aprender a vivir juntos son aquellos en los que se desarrollan las habilidades básicas de la inteligencia emocional. El objetivo de ambos es el conocimiento intrapersonal e interpersonal, a través del desarrollo de capacidades como la colaboración, la convivencia, el respeto, la asertividad o el diálogo. Hemos de tener en cuenta que estos cuatro aprendizajes que conviven de manera aislada, han de desarrollarse de manera pareja, ya que los avances que se producen en cada uno de ellos repercuten en la consecución y el desarrollo de los otros. Para Castelló (1998) esta nueva perspectiva del aprendizaje, no solo tiene en cuenta los resultados del alumnado de índole académico, sino que además se busca el desarrollo del aprendizaje colaborativo, la mejora de las relaciones sociales y la óptima relación con uno mismo.

Es fundamental que el currículo incluya los aprendizajes anteriormente nombrados, ya que la adaptación de los contenidos, la secuenciación o la priorización de los diversos temas son también factores importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. En cuanto a las leyes que establecen las bases para el desarrollo del currículo educativo, en la Ley Orgánica de Educación (LOE) se observa que existe un espacio suficiente para

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  integrar el tema de la educación emocional. A diferencia de leyes anteriores encontramos una referencia expresa en cuanto al desarrollo emocional del alumno. En su preámbulo 46 como primer principio fundamentado en la educación democrática y de calidad, expone que: “Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus necesidades”.

En la Comunidad Autónoma de Andalucía encontramos que en la Ley 17/2007 de Educación, de 10 de diciembre, se acredita la importancia del desarrollo educativo en inteligencia emocional, estableciéndose como prioridad poder alcanzar las competencias básicas establecidas para la enseñanza obligatoria. En su artículo 38 se detallan las competencias entre las que se encuentran aquellas que están relacionadas con el desarrollo de la inteligencia emocional en el alumnado, la "competencia social y ciudadana" (aquella que enseña a vivir juntos), la "competencia en actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida" (aquella que enseña a aprender a aprender).

Si realizamos un análisis del currículo de las enseñanzas en los conservatorios de música, encontramos que son muchos los objetivos que demandan la inteligencia emocional como herramienta para alcanzar su consecución de manera satisfactoria. Los objetivos generales de las enseñanzas elementales de música en Andalucía y recogidos en la orden de 24 de junio de 2009, por la que se desarrolla el currículo de las enseñanzas elementales de música en Andalucía, son los siguientes:                                                                                                                 46

op. Cit. Párrafo 16.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  •

Interpretar adecuadamente un repertorio básico que motive el gusto por la música.

•

Familiarizarse con la práctica instrumental de conjunto.

•

Habituarse a la dinámica de trabajo en grupo.

•

Respetar las normas que exige la puesta en escena.

•

Conocer los gestos básicos de la dirección y aplicarlos a una interpretación coherente.

•

Responder a la exigencia del pulso único.

•

Comprender la funcionalidad del conjunto sobre la base de la participación individual.

•

Conocer y familiarizarse con los instrumentos musicales y su gama tímbrica.

•

Reconocer en la práctica de conjunto los contenidos asimilados en otras materias.

•

Apreciar la necesidad de la concertación.

•

Reconocerse dentro del grupo.

•

Potenciar la socialización.

•

Potenciar el desarrollo de la lectura a primera vista.

•

Desarrollar la sensibilidad y la concentración necesarias para conseguir la capacidad de discriminación auditiva, de manera que permita la escucha simultánea de las diferentes voces, al mismo tiempo que se ejecuta la propia.

•

Conocer las distintas formaciones musicales mediante el uso de las nuevas tecnologías.

Durante las enseñanzas elementales de música las asignaturas son colectivas durante los dos primeros años, y continúan siendo en su mayoría de

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  carácter grupal durante los dos años siguientes. Si observamos los objetivos anteriormente detallados y tomamos como referencia los cinco componentes de la

inteligencia

emocional

para

Goleman

(1997),

advertimos

que

la

autoconciencia, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales son necesarias y están integradas dentro de los objetivos establecidos para este nivel de enseñanzas. La autoconciencia así como el desarrollo del autoconcepto son fundamentales para el estudio del instrumento principal y el desarrollo de las capacidades exigidas en el aprendizaje del lenguaje musical. La práctica instrumental individual requiere de un importante grado de autoconciencia ya que a través de la misma, el alumno va delimitando los puntos de mejora en los que ha de trabajar, igualmente dicha autoconciencia es necesaria para reconocerse como individuo dentro del grupo. La autorregulación y la motivación son dos habilidades esenciales en la adquisición de la disciplina necesaria para el estudio individual, así como para hacer frente tanto a los problemas individuales en el aula como en el trabajo conjunto con los demás. Es en la práctica de grupo donde son fundamentales la empatía y las habilidades sociales para conseguir una relación óptima con otras personas, a través de una comunicación fluida y un buen desarrollo de la asertividad.

Según queda recogido en el Decreto 241/2007, de 4 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas profesionales de música en Andalucía, estas tienen como objetivo contribuir al desarrollo en el alumnado de las capacidades generales y los valores cívicos propios del sistema educativo. De forma pareja, el alumnado alcanzará los siguientes objetivos específicos:

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  •

Superar con dominio y capacidad artística los contenidos y objetivos planteados en las asignaturas que componen el currículo de la especialidad elegida.

•

Conocer los elementos básicos de los lenguajes musicales, sus características, funciones y transformaciones en los distintos contextos históricos.

•

Utilizar el «oído interno» como base de la afinación, de la audición armónica y de la interpretación musical.

•

Formar una imagen ajustada de las posibilidades y características musicales de cada uno, tanto individualmente como en relación con el grupo, con la disposición necesaria para saber integrarse como un miembro más del mismo o para actuar como responsable del conjunto.

•

Compartir vivencias musicales de grupo en el aula y fuera de ella que permitan enriquecer la relación afectiva con la música a través del canto y de la participación instrumental en grupo.

•

Valorar el cuerpo y la mente para utilizar con seguridad la técnica y poder concentrarse en la audición e interpretación.

•

Interrelacionar y aplicar los conocimientos adquiridos en todas las asignaturas que componen el currículo, en las vivencias y en las experiencias propias para conseguir una interpretación artística de calidad.

•

Conocer y aplicar las técnicas del instrumento o de la voz de acuerdo con las exigencias de las obras.

•

Adquirir y demostrar los reflejos necesarios para resolver eventualidades que surjan en la interpretación.

•

Cultivar la improvisación y la transposición como elementos inherentes a la creatividad musical.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  •

Interpretar, individualmente o dentro de la agrupación correspondiente, obras escritas en todos los lenguajes musicales, profundizando en el conocimiento de los diferentes estilos y épocas, así como en los recursos interpretativos de cada uno de ellos.

•

Conocer, interpretar y valorar armónica, formal y estéticamente diferentes obras del repertorio musical andaluz o de inspiración andaluza.

•

Actuar en público con autocontrol, dominio de la memoria y capacidad comunicativa.

Si realizamos el mismo análisis que en los objetivos destinados a las enseñanzas elementales de música, encontramos que la necesidad del desarrollo de la inteligencia emocional para la consecución de las capacidades planteadas es muy similar. Podríamos destacar que a diferencia de los objetivos establecidos para las enseñanzas elementales, en las enseñanzas profesionales se incide más en el desarrollo del autocontrol y la autorregulación, llegando incluso a nombrar de manera literal estas habilidades.

Si tenemos en cuenta la perspectiva de Salovey et al. (1995), los objetivos establecidos para las enseñanzas básicas de música guardarían una estrecha relación con su primer apartado de la escala de rasgo de metaconocimientos de los estados emocionales, la atención emocional para sentir y expresar los sentimientos de manera adecuada. Y los objetivos de las enseñanzas profesionales estarían relacionados con el segundo y tercer apartado, la claridad de sentimientos y la reparación emocional. Con el primero, soy capaz de identificar y comprender bien mis estados emocionales y con el segundo soy capaz de regular los estados emocionales negativos y mantener los positivos.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  En este aspecto podemos concluir que de una manera inherente las habilidades que conforman la inteligencia emocional están integradas dentro de los objetivos en las enseñanzas musicales impartidas en los conservatorios. Consideramos que la legislación actual ofrece un cierto margen para incluir la inteligencia emocional en las aulas de los conservatorios de música, por tanto, es necesaria formación del profesorado en el ámbito de la inteligencia emocional. La formación de los docentes en este sentido permitirá desarrollar la metodología adecuada para la elaboración de tareas integradas, de forma que los estudiantes puedan realizar su propio aprendizaje e interiorizar los comportamientos percibidos en el aula. Es fundamental que el profesorado adquiera las habilidades necesarias para abordar el tema de la inteligencia emocional, ya que en la práctica el diseño y aplicación curricular dependerá de ellos. También consideramos necesario que el profesor que enseña en los conservatorios de música se adentre en el nuevo marco educativo de desarrollo de competencias con el objetivo de centrarse en el alumno, en cómo aprende y cómo puede ayudarle en el camino del aprendizaje, (Reizábal y Extremiana, 2009).

2.3. La música y el cerebro.

Son indudables los beneficios que el aprendizaje de la música reporta en el desarrollo cerebral. Durante el crecimiento de la persona, la música no solo aporta la adquisición de un lenguaje diferente, sino que afecta de forma muy positiva al desarrollo cognitivo y emocional del individuo. Encontramos que de algún modo, existe una influencia recíproca entre la cognición y la emoción, y que la música es un elemento importante para el desarrollo de estos dos procesos. Para Morán (2009: 10) las repercusiones de la música no solo afectan al desarrollo de las competencias cognitivas y emocionales, sino que también

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  señala “la importancia intrínseca de la música en aspectos fisiológicos, individuales y sociales”.

COGNICIÓN  

MÚSICA

EMOCIÓN

Figura 12: Elementos en los que repercute la música. Fuente: Elaboración propia.

Son numerosos los estudios47 que señalan los efectos que la actividad musical genera en el procesamiento de la información. La música estimula una serie de conexiones neuronales específicas pertenecientes al razonamiento abstracto, que potencia como ya hemos comentado, el desarrollo de las capacidades intelectuales del ser humano. En cuanto a los cambios fisiológicos originados en el cerebro, Hallam (2001) expone en su investigación que cuando aprendemos algo nuevo se generan nuevas conexiones entre las neuronas cerebrales, dentro del proceso conocido como comosinaptogénesis. Las conexiones

pueden

volverse

permanentes

cuando

la

información

es

particularmente significativa y cuando los circuitos se activan con frecuencia.                                                                                                                 47

Pujol J, Ortiz H, Soriano C, Wagensberg J. (2010) realizan un estudio en el que se observa la diferencia

del procesamiento del pensamiento musical entre una persona dedicada a la música y otra sin dedicación a ella. “Respuesta cerebral a la música estudiada con RM funcional”. Disponible en: www.crccorp.es/ unidades_crc.php.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  Para ello se produce la mielogénesis, un proceso en el que los axones son cubiertos por una membrana aislante, la mielina, generando un canal facilitador del impulso eléctrico entre las neuronas.

Por otra parte, también encontramos los beneficios que aporta la música dentro del ámbito educativo, queremos resaltar los siguientes estudios relacionados con: •

El Efecto Mozart.

•

Mejora de las habilidades espaciales.

•

Mejora en habilidades temporales.

•

Mejora en habilidades lectoras.

•

Mejora de las habilidades matemáticas.

Rauscher, Shaw y Ky (1993) publican un estudio realizado a estudiantes de bachillerato, en el que después de haber escuchado la sonata para dos pianos K. 448 en Re Mayor de Mozart se completó una prueba de razonamiento espacial de la escala Stanford-Binet. Las conclusiones del estudio arrojaron que determinada música de Mozart desarrolla la inteligencia del individuo, ya que los resultados en el test fueron mejores en los sujetos que habían escuchado música quince minutos antes de realizarla, que los que no la escucharon. Las hipótesis a través de las cuales Rauscher et al. (op. Cit.) organizaron su investigación fueron la coincidencia del hemisferio derecho como lugar concordante del procesamiento de la información tanto en la audición musical como en el desarrollo de las habilidades espaciales. A través de las evidencias anteriores el llamado Efecto Mozart ha generado nuevas líneas de investigación con resultados exitosos, aunque algunas de las investigaciones también han resultado inconsistentes dada su escasa validez.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

 

En cuanto a la mejora de las habilidades lectoras, Butzlaff (2000) a través de un estudio de meta-análisis aplicado a millares de alumnos de secundaria, encuentra una asociación fuerte y fiable entre la instrucción en música y los resultados en las determinadas pruebas de lectura realizadas. Las habilidades matemáticas también se encuentran dentro de las más valoradas dentro del entorno educativo, igualmente encontramos la influencia de la música para la mejora de esta habilidad. Rauscher y LeMieux (2003) apuntan en su estudio, que los alumnos que recibieron dos años de enseñanza de teclado conseguían mejores calificaciones en las pruebas de matemáticas que los del grupo de control establecido en la investigación.

En este sentido, las investigaciones de Vaughn (2000) también consiguen evidencias en la misma dirección, la instrucción en música afecta de forma positiva al logro matemático. Todas estos trabajos, están apoyados en los resultados de investigaciones neurofisiológicas, las cuales consideran que la práctica musical, incentiva el aprendizaje de las matemáticas, puesto que ambas la música y las matemáticas, se relacionan con el razonamiento espaciotemporal. La música tiene implícito el lenguaje matemático, y al ser un fenómeno físico existe una relación matemática entre los sonidos.

Partiendo de las investigaciones anteriores, hagamos un análisis sobre la percepción musical y las diferentes partes que se activan en el fenómeno auditivo. Para ello establecemos un sistema lineal que comienza a través del sonido generado por de un conjunto de vibraciones que producen las ondas sonoras. El sonido existente es captado por el pabellón auditivo, conducido por el canal auditivo hasta llegar al tímpano, este vibra y través de un mecanismo

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  específico las vibraciones llegan al oído interno. Una vez en esta parte, el movimiento de la vibración es transformado en impulso eléctrico que a través del nervio auditivo es conducido hasta el cerebro, una vez allí se descodifica el impulso y se produce la audición.

Ilustración 2: Inicio del proceso auditivo. Fuente: www.avizora.com/publicaciones/cine/textos/sonido_cine_television_0061.htm

Para Campbell (1998) la música es el mensaje universal que llega a los oídos de todo ser humano y que interactúa a nivel biológico con un gran número de estructuras neuronales. Cuando se toca un instrumento o se escucha música, el cerebro humano registra interacciones aditivo motoras.

En este

sentido, Ramos (2001) expone también que cuando se escucha música se ponen en funcionamiento procesos sensoriales cognitivos, emocionales y motores.

Queremos destacar las investigaciones de Soria-Urios, Duque y GarcíaMoreno (2011ª: 47), dado lo reciente del trabajo y las novedades que presentan. En relación con la interpretación musical afirman que: “requiere que el músico cuente con tres controles motores básicos: coordinación, secuenciación y organización espacial del movimiento.”

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  Para los autores estos tres controles motores básicos están relacionados con las siguientes habilidades musicales:

!

Coordinación "Organización del ritmo musical.

!

Organización espacial y secuenciación del movimiento "Tocar las diferentes notas musicales.

Las zonas del cerebro que interactúan a través del estímulo musical son las siguientes:

• La corteza frontal izquierda, corteza parietal izquierda, cerebelo derecho, se activan con el RITMO. • Corteza pre frontal, cerebelo, lóbulo temporal, se activan con el TONO. • Área de Wemicke, Área de Broca, Corteza motora, Corteza Visual y las zonas correspondientes a las respuestas emocionales, se activan con la LETRA.

Veamos un ejemplo gráfico de las diferentes partes cerebrales que responden a los estímulos musicales en la siguiente ilustración. Se puede observar que aunque la actividad surge en los dos hemisferios, el hemisferio derecho es más activo que el izquierdo.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

 

Ilustración 3: Zonas del cerebro que se activan durante el estímulo musical. Fuente: www.musiccognition.blogspot.com.es/2011/12/which-brain-areas-are-involved-in.html. Adaptado de: Stewart et al. (2009) Oxford Hand Book of Music Psycology.

Como observamos en la imagen, los dos hemisferios cerebrales están unidos por un haz de fibras nerviosas llamadas cuerpo calloso, que une ambas partes permitiéndoles funcionar como una sola unidad. No obstante, estudios y trabajos de investigación señalan que existen grandes diferencias entre las funciones biológicas y psicológicas de ambos hemisferios. (Toga y Thompson 2003).

Algunos investigadores como Gates y Bradshaw (1977) o Segalowitz (1983) han incidido en la importancia del hemisferio derecho en el desarrollo de la actividad musical, tomando como referencia la analogía de la música con el lenguaje. Sin embargo, las habilidades musicales constituyen un conjunto mixto de manera que los dos hemisferios están involucrados de la misma forma (Gates y Bradshaw 1982). El hemisferio izquierdo es importante para las habilidades musicales que comparten propiedades con el habla, como el orden

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  temporal, la duración, la simultaneidad, y el ritmo. Por lo tanto, el hemisferio izquierdo tiene un papel más relevante los aspectos secuenciales y analíticos de la música. Por otro lado, el hemisferio derecho importante en muchos otros aspectos, incluida la percepción de la intensidad, el timbre, la entonación y la expresión de la emoción (Gates y Bradshaw, 1977). Como resultado de estas evidencias concluimos que cuando escuchamos o realizamos música, la percepción del individuo depende de la síntesis de tonos y ritmo, lo cual corrobora la idea de que ambos hemisferios están involucrados en el fenómeno musical y cada uno posee una función específica.

Estudios de la neurociencia actual han permitido comprender la facilidad para realizar una actividad musical de algunos individuos y la imposibilidad de realizar la misma actividad para otros. Cuando ocurre este fenómeno normalmente existe una lesión cerebral en la zona relativa a la capacidad afectada. Morán (2009: 10) se refiere a la anomalía en la competencia musical como “la capacidad de un individuo para integrar, reproducir y/o percibir la música es significativamente inferior a la del promedio de los sujetos normales”. También a través de los diversos estudios neurocientíficos48 se ha logrado demostrar que la actividad musical es capaz de realizar en el cerebro cambios morfológicos y de organización cerebral, a través de los procesos que nombrábamos al comienzo del capítulo.

                                                                                                                48

Trainor L. J. y Unrau A. J.(2009); Vigouroux (1995) Schlaug, Forgeard, Zhu, Norton, y Winner (2009).

Schlaug, Jaencke, Huang y Steiger (1995).

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

 

2.4. La inteligencia musical.

Según Gardner (1983: 88) “la inteligencia musical es la habilidad para apreciar, discriminar, transformar y expresar las formas musicales, así como para ser sensible al ritmo, al tono y al timbre”. Este tipo de inteligencia forma parte de la teoría de las Inteligencias Múltiples formulada en su libro Frames of mind. El autor plantea su coincidencia con Sternberg afirmando que los test de inteligencia no prestan atención a la creatividad del individuo, o al crecimiento potencial de la persona. Igualmente en su planteamiento se observa la fuerte influencia de Piaget, en el sentido de ofrecer un punto de vista interdisciplinario para generar su teoría sobre la inteligencia. Gardner postula que de algún modo, no existe una inteligencia única, abstracta, universal, sino varias inteligencias específicas y que las personas poseen algunas en distintos grados de desarrollo. Asimismo, también considera que se deben desarrollar las diferentes destrezas para obtener un equilibrio entre todas ellas.

Una de las grandes aportaciones de Gardner a través de su teoría de las Inteligencias Múltiples ha sido el otorgar a las artes una importancia anteriormente no reconocida dentro de los diferentes sistemas educativos. Expone un nuevo punto de vista sobre el aprendizaje desde el enfoque artístico, al que considera generador de la inteligencia al igual que otro tipo de disciplinas. En cuanto a la música como componente de una de las inteligencias múltiples, establece que este tipo de inteligencia puede surgir a edades muy tempranas de manera natural, sin ninguna forma de instrucción previa, si la comparamos con el resto de las inteligencias. Se relaciona muy directamente con la inteligencia lógico matemática, la visual- espacial y la kinestésicocorporal.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  La inteligencia musical está vinculada a la habilidad para percibir, distinguir, transformar y expresar las formas musicales. Confiere la capacidad al individuo para captar el significado de una melodía, el ritmo, y el timbre que conforman la organización horizontal de la música, al igual que la armonía como base de la organización vertical. De este mismo modo, también forma parte de la inteligencia musical, la habilidad para percibir la estructura de la música en sus diversas formas y capacidad para entenderla y crearla. Por tanto, este tipo de inteligencia se manifiesta cuando cantamos, escuchamos, componemos música o tocamos un instrumento musical.

Para Gardner (1983) cualquier persona que haya escuchado música con cierta frecuencia desde su nacimiento, es capaz de desarrollar las habilidades anteriormente nombradas, pudiendo jugar de manera sencilla con el tono, el ritmo y el timbre. Considera que la inteligencia musical es una manera de pensar a través del sonido y que es un lenguaje universal puesto que puede ser entendido por todo el mundo. Ya los bebés son capaces de repetir estructuras a través de sus balbuceos, siguiendo diversos modelos musicales. Desde su sexto mes de vida prenatal comienza a funcionar su oído, siendo estimulado por cualquier sonido. Este fenómeno aporta unas consecuencias muy beneficiosas sobre el desarrollo de la inteligencia musical (Tafuri, 2000). Encontramos abundantes estudios que también demuestran los beneficios de la música en la salud y el desarrollo de bebés.49

Ya en la infancia, la evolución de esta inteligencia facilita al niño cantar, tocar instrumentos, percibir estructuras sonoras y discriminar auditivamente                                                                                                                 49

Chapman (1975) realiza un estudio con bebés prematuros en el que expone la mejora de estos bebes

cuando se exponen a la estimulación musical. Clements (1977), experimenta los beneficios de la relajación en un grupo de mujeres embarazadas a través de música de Vivaldi y Mozart.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  diferencias melódicas, tímbricas, formales y armónicas en diferentes tipos de música. Gardner (1983: 105) expone que entre los dos y tres años de edad, los niños que están en contacto con la música son capaces de tocar piezas musicales inventadas, así como realizar imitaciones de modelos.

2.4.1. La inteligencia musical en la escuela.

Los

diferentes

sistemas

educativos

en

Europa

han

estado

tradicionalmente enfocados en el desarrollo de las competencias de carácter lingüístico y matemático como eje central, con el fin de resolver los problemas básicos a los que se ha de enfrentar el individuo en su actividad diaria. Son abundantes aquellos teóricos que consideran los grandes beneficios de la educación musical en las escuelas sobre diferentes aspectos cognitivos, sociales y actitudinales y de rendimiento académico. Goodkin (1999) expone que la educación musical hace que los alumnos sean más inteligentes, considerando que a través de la música se facilita la aparición de ciertos talentos. Igualmente Reyes (2011: 395) afirma que: “la música debe ocupar en el sistema educativo un papel destacado por sus beneficios en otras asignaturas como matemáticas, lengua, conocimiento del medio, educación física... y en el desarrollo evolutivo de los alumnos”.

Son considerables los estudios que inciden en los beneficios de la música en el desarrollo de los niños y la necesidad de incentivar la inteligencia musical en los centros educativos. Aranda (2008: 187) manifiesta que los tres elementos de la música, el ritmo, la melodía y la armonía “tienen una influencia muy positiva en el desarrollo de los niños, siendo de gran importancia para el

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  desarrollo de áreas como el lenguaje o las matemáticas y aspectos fisiológicos, personales y sociales del niño”.

El desarrollo de la inteligencia musical como contenido transversal en la escuela a partir de la adaptación de diferentes actividades en el aula y de la aplicación de tareas integradas, conlleva según Cruces (2009: 118) el desarrollo de competencias intelectuales básicas tales como: • Distinguir diferentes melodías o tonos. A través de la discriminación auditiva, dependiendo de la frecuencia y la agrupación de los sonidos emitidos. • Identificar los sonidos aunque alcancen métricas complejas. • Discriminar el timbre o sonido de voces y/o instrumentos. • Expresar emociones y sentimientos mediante el lenguaje musical.

2.4.2. Desarrollo de la inteligencia musical en los niños.

La música en la infancia es un elemento fundamental para el equilibrio emocional, intelectual, sensorial y afectivo del niño. A través de las actividades musicales el niño aprende a escuchar, manejarse en el espacio, desarrollar su creatividad, controlar su cuerpo o expresar sus emociones. El desarrollo de la inteligencia musical está estrechamente ligado al de la inteligencia general, ya que como hemos resaltado anteriormente, acorde a las ideas de Gardner (1983) las inteligencias están interrelacionadas entre sí. Pongamos como ejemplo el aprendizaje de una canción infantil, podemos observar que podríamos desarrollar entre otros los siguientes elementos:

!

140

La comunicación.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

 

 

!

El pensamiento lógico.

!

Aspectos lingüísticos como la gramática y vocabulario.

!

La expresión corporal.

!

La coordinación.

!

Aspectos matemáticos.

!

La memoria y la atención.

!

La sociabilidad.

  Para Piaget (1981a) los factores biológicos son decisivos en el desarrollo

de la inteligencia. Los divide en dos tipos de estructuras transmitidas a través de la herencia, por un lado las estructuras físicas y por otro las conductuales automáticas. Las estructuras físicas son aquellas propias de la especie humana, que de manera evidente afectan a la inteligencia, pongamos como ejemplo el ojo humano, capaz de conseguir una visión tridimensional. Las estructuras conductuales automáticas son aquellas que dotan al ser humano de una respuesta automática a un estímulo determinado. Para Piaget existen tres postulados básicos en su teoría del desarrollo intelectual: la organización interna observada en los seres vivos, las funciones invariantes de la adaptabilidad con el medio y la interacción entre el organismo y el entorno (Trianes y Gallardo, 1998).

El niño desarrolla su inteligencia a través de una serie de etapas que se caracterizan por poseer diferentes estructuras psicologías antes de que alcance la inteligencia adulta. A esta sucesión de etapas de construcción del pensamiento y de la conducta Piaget las denomina estadios de desarrollo mental, las estructuras biológicas se modifican en función del entorno para adaptarse a él. Inhelder y Piaget (1955) determinaron la existencia de cuatro estadios o períodos evolutivos: el sensoriomotor, el preoperacional, el operacional concreto y el

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  operacional formal. Los diferentes estadios presentan unas características que conviene destacar:   •

Se suceden de manera cronológica con carácter evolutivo, es decir, las conductas se integran y sirven de base para las conductas siguientes.

•

Las diferentes actividades características que se producen en un mismo estadio, se complementan y se relacionan dentro de la misma estructura.

•

La progresión de los estadios que se suceden gradualmente, tienen que tener un equilibrio tanto de las acciones, las operaciones y las conexiones entre los estadios intermedios.

 

Tabla 13: Estadios del desarrollo cognitivo del niño según Piaget. PERIODO

EDAD

DESCRIPCIÓN

(dividido en seis subetapas)

0-2 Años

El contacto del bebé con el mundo es a través de las acciones que realiza. El final de la etapa el bebé ya puede formar representación mental del mundo externo. Reflejo de succión.

Preoperacional

2-7 Años

Los niños ya desarrollan representaciones (gestos, dibujos, imágenes mentales). El pensamiento es más rápido y flexible aunque le falta reversibilidad.

Operaciones concretas

7-11 Años

Acciones mentales internas que subyacen al pensamiento lógico. Se adquiere perspectiva, conceptos de conservación e inclusión de clases.

11-15 Años

Las operaciones mentales pueden aplicarse al pensamiento no real. Se desarrolla el razonamiento hipotético-deductivo, y el razonamiento lógico con su razonamiento interproposicional. Pueden entender ya conceptos muy abstractos.

Sensoriomotor

Operaciones formales

Fuente: Flavell, Miller y Miller (1993)

Navarro (2008) ha realizado una comparativa que relaciona las aportaciones de las etapas del desarrollo cognitivo (EDC) de Piaget y las etapas de la inteligencia musical (EIM) propuestas por Moog. Este trabajo ha sido muy relevante ya que aporta datos muy interesantes para elaborar métodos de enseñanza musical adaptados a las diferentes habilidades cognitivas que conforman el pensamiento musical según la edad.

142

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  Tabla 14: Comparativa entre las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget (EDC) y las etapas de la inteligencia musical de Moog (EIM). EDC Edad

1

Sensomotor

0

2

4

5

Pre-operacional

3

EIM Canto espontáneo Predominio de intervalos descendentes. Canciones breves con repeticiones de palabras de un único tono y valor rítmico Canciones más largas y organizadas. Intervalos reducidos (de segunda y tercera) Canciones Potpurrís, procedente de canciones conocidas en las que alteran palabras y ritmo

Repetición de algunos fragmentos de la letra, patrones rítmicotonales

Operaciones concretas

7

Surge la preocupación por la precisión

Desarrollo Rítmico

Balanceo y los movimientos ondulares, apareciendo signos tempranos de coordinación

Actividades rítmicas de imitación y creación

Repetición de canciones completas

Desarrollo del juego imaginativo, (el niño prefiere sentarse y escuchar que moverse)

Reproducen con precisión canciones infantiles

Desarrollo de la sincronización de sus movimientos con la música.

Toma conciencia de la naturaleza del intervalo y de la duración del sonido

6

8

Imitación de canciones

Edad de oro de la voz. Pueden cantar canciones a 4 voces.

Afición por estructuras rítmicas y regulares. Capacidad de sincronizar extremidades inferiores y superiores. Dificultad de mantener el pulso. La coordinación puede ser perfecta Desarrollo de capacidades motrices y de la expresión corporal. Han desarrollado la simbolización y la abstracción del ritmo necesaria para comprender la métrica musical, la escritura rítmica o los cambios de compás

9

11

Operacion es Formales

10

Perciben estructuras rítmicamelódicoarmónica Extensión de 16ª. Pueden cantar cánones a 3 voces

Desarrollo de la capacidad poli-rítmica

Desarrollo Melódico

Se desarrolla a medida que se enriquece la experiencia musical del niño. Se perciben y recuerdan con más precisión las melodías que integran su bagaje cultural, debido que entre las reacciones provocadas por la percepción melódica destacan las afectivo emocionales

Discriminación de diferencias en ½ tono

Discriminación de alturas

Desarrollo tonal

Se detectan cambios de tonalidad pero no el intervalo Escasa comprensión del lugar que ocupan las cadencias en las estructuras tonales Detectan cambios de tonalidad en melodías familiares Cambios del modo mayor al menor reconociendo la diferencia entre tónica y dominante, y captando la función de la cadencia perfecta

Pueden seleccionar la tónica como nota final más apropiada para una melodía.

Fuente: Navarro (2008: 30)

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  Hargreaves y Galton (2003) también sugieren un modelo de etapas para el desarrollo de la inteligencia musical, tomando como referencia diferentes estudios y trabajos de investigación. En su modelo se describe el desarrollo de las siguientes competencias musicales: el canto, la representación gráfica, la percepción melódica y la composición de la música. Un punto importante que aporta este modelo es la perspectiva de la influencia socio-cultural en el desarrollo musical. Es necesario que al describir la competencia musical en términos de desarrollos psicológicos individuales, los contextos sociales y culturales sean identificados primero. El modelo de etapas reconoce cinco fases de desarrollo: la sensoriomotora, la figurativa, la esquemática, la de sistemas de reglas y la profesional (Hargreaves, 2003: 154-155).

Tabla 15: Etapas del desarrollo de la inteligencia musical. FASE

EDAD

TIPO DE CANTO

REPRESENTACIÓN GRÁFICA

PERCEPCIÓN MELÓDICA

COMPOSICIÓN

SENSORIOMOTORA

0-2

Balbuceo, Danza Rítmica.

Garabateo “equivalentes de acción”.

Reconoce contornos melódicos.

Sensorial, manipuladora.

FIGURATIVA

2-5

Canciones con esquemas fijos.

Figurativo: sola dimensión.

Características globales: el tono y contorno.

La asimilación de la cultura musical.

ESQUEMÁTICA

5-8

Primeros proyectos de canciones.

Figurativo-métricas: múltiple dimensiones.

Conservación de las propiedades melódicas.

Convenciones 'vernaculares'.

Formal métrica,

Reconocimiento analítico de intervalos, estabilidad de la tonalidad.

Convenciones 'idiomáticas'.

SISTEMA DE REGLAS

8-15

PROFESIONAL

15+

Intervalos, escalas.

Estrategias enactivas y reflexivas.

Fuente: Hargreaves (2003: 154-155).

144

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

 

2.5. El pensamiento musical.

El pensamiento musical es un concepto muy amplio, abarca desde la cadena de pensamientos generados al escuchar una sinfonía de Beethoven hasta el tipo de pensamiento que tiene un violinista durante el estudio previo a la realización de un recital. El pensamiento musical es producto de una verdadera transformación de múltiples elementos tales como el estímulo auditivo, la comprensión del lenguaje musical, la imaginación, la abstracción o el pensamiento metafórico.   2.5.1. Teorías de la formación del pensamiento musical.   En cuanto a las teorías sobre la formación del pensamiento musical a edades tempranas, observamos que son muchos los investigadores que han realizado estudios sobre el tema50. Entre las investigaciones sobre el desarrollo del pensamiento musical en los niños destaca el trabajo de Moog (1976). El autor considera que existen varias etapas del desarrollo de la inteligencia musical: •

La estimulación temprana: a través de Baby Talk51 o las canciones de cuna.

                                                                                                                50Moog,

H. (1976). The musical experience of the pre-school child. Londres: Schott; Shuter-Dyson R. y Grabiel

C. (1981) The Psychology of musical ability. London: Methuen; Dowling, W. J. (1982). Melodic information processing and its development. En D. Deutsch (Ed.), Psychology of Music. New York: Academic Press. 51

Se refiere a las modificaciones adaptativas del habla que los adultos próximos al niño utilizan para

dirigirse a él. Se caracteriza por tener unas connotaciones musicales y lingüísticas de gran importancia para el desarrollo del lenguaje y de la sensibilidad y aptitud musical. Son experiencias precursoras de la sensibilización, el desarrollo perceptivo y las habilidades musicales debido a su riqueza de modulaciones de melodía, ritmo, intensidad, acentuación y expresión que activan la atención del niño.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  •

El canto espontáneo.

•

La imitación de canciones.

•

El desarrollo rítmico y tonal.

En cuanto al desarrollo melódico, existe un largo camino entre los balbuceos de los primeros meses de vida, surgidos como imitación de los sonidos percibidos del exterior, y la discriminación total de las alturas que puede aparecer cercana a la adolescencia. La adquisición total del sentido de tonalidad, aparece a partir de los ocho años pudiendo diferenciar la tónica y la dominante de la misma.   Si nos referimos al pensamiento musical generado por el cerebro de aquellos individuos que desarrollan una actividad musical tal como la composición o la práctica instrumental, es interesante realizar un análisis sobre la forma particular de pensamiento que se establece, ya que son numerosas las operaciones mentales y procesos que son necesarios para generar un nuevo conocimiento musical. La producción del pensamiento musical desarrolla muchas capacidades cerebrales como las inductivas, deductivas, analíticas o de abstracción.

Para Serafine (1988: 69ss ) existen dos tipos de procesos de pensamiento a nivel cognitivo, que conforman las habilidades que constituyen el pensamiento musical: los procesos temporales, como la sucesión y simultaneidad, y procesos no temporales, como el cierre, la transformación, abstracción y los diferentes niveles jerárquicos organizativos. Por otro lado Boardman (1989: 147-148) concreta las habilidades concernientes a los tres estadios jerárquicos del pensamiento musical. Expone la existencia de veintiuna habilidades de pensamiento que lo conforman, se organizan en tres grupos: las habilidades

146

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  para adquirir el nuevo conocimiento, las habilidades del procesamiento del conocimiento, y las habilidades de transferencia y aplicación del conocimiento. Dentro de cada grupo se establecen subgrupos de habilidades junto con las que concretan cada uno de ellos.

Tabla 16: Tres fases de las habilidades de pensamiento.

 

Habilidades de adquisición de conocimiento

HABILIDADES DE PENSAMIENTO A. Habilidades de Concentración de la Atención - atender a fragmentos selectos de información ignorando otros.

1. Definición problemas: clarificar de necesidades, discrepancias o situaciones confusas. 2. Establecimiento de Metas: establecer propósitos y dirección. 3. Observación: obtener información a través de uno o más sentidos.

B. Habilidades de Recolección de Información - traer a la conciencia los datos

C. Habilidades de Memorización historiar y recuperar información

4. Formulación de preguntas: explorar nueva información a través de la indagación. 5. Codificación: historiar información en la memoria remota. 6. Evocación: recuperar información de la memoria remota. 7. Comparación: notar similitudes y diferencias entre entidades.

Habilidades de procesamiento

A. Habilidades de Organización arreglar información de modo de que pueda ser usada más efectivamente.

8. Clasificación: agrupar y rotular entidades sobre las bases de sus atributos. 9. Ordenamiento: secuenciar entidades de acuerdo a criterios dados. 10. Representación: cambiar la forma pero no la sustancia de la información. 11. Identificación de atributos y componentes: determinar características o partes de algo.

B. Habilidades de Análisis clarificar la información existente mediante el examen de sus partes e interrelaciones.

12. Identificación de relaciones y patrones: reconocer modos en que los elementos están relacionados. 13. Identificación de ideas principales: identificar elementos centrales; por ejemplo la jerarquía de ideas clave en un mensaje o línea de razonamiento. 14. Identificación de errores: reconocer falacias lógicas y otros errores y, donde sea posible, corregirlos.

   

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  HABILIDADES DE PENSAMIENTO (Continuación)

Habilidades de transferencia y aplicación

15 Inferencia: ir más allá́ de la información disponible para identificar qué puede, razonablemente, ser cierto. A. Habilidades de Generación

16. Predicción: anticipar eventos futuros, o el resultado de una situación, ejemplos, u otra. 17. Elaboración: explicar mediante la adición de detalles 18. Resumen: combinar información eficientemente dentro de un enunciado cohesivo.

B. Habilidades de Integración conectar y combinar información

19. Reestructuración: cambiar estructuras de conocimiento existentes para incorporar nueva información.

C. Habilidades de Evaluación medir la pertinencia y la calidad de las ideas

20. Establecimiento de criterios: fijar pautas para la realización de juicios 21. Verificación: confirmar la justeza de las cuestiones solicitadas

Fuente: Adaptación de Boardman (1989: 147-148)  

No podemos abandonar este apartado dedicado al pensamiento musical sin realizar un pequeño análisis sobre la comprensión musical ya que es un tema muy debatido debido a su complejidad. Hemos de tener en cuenta que existen diferentes niveles de comprensión musical dado el carácter temporal de la música. Comprender la organización de la música, su estructura formal o las organizaciones de los diferentes sonidos, varía según la situación en la que se encuentre el sujeto. La temporalidad no es la misma cuando se está interpretando una pieza en un concierto o cuando el músico se encuentra en un entorno tranquilo componiendo o analizando una partitura musical. Uno de los elementos importantes para la comprensión musical está descrito por Schön (1987: 188), quien detalla a través de la observación de clases magistrales de música cómo para la comprensión musical es necesario la deconstrucción y construcción de la partitura. Concluye con que la partitura es para el músico como un mapa procedimental con función de mapa mental ya que al margen de la información estructural de la partitura, se suceden elementos simultáneos tales como texturas, metáforas o colores que dan sentido a la comprensión musical.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

 

2.6. La música y las emociones.

Es indudable que la música produce emociones, quizás podemos encontrar la razón en la neurobiología de las emociones y de la música. Existen teóricos que apuntan a que ambas desencadenan procesos en partes parecidas del cerebro. Para Trainor y Schmidt (2003) las respuestas fisiológicas que el cuerpo produce como reacción a las emociones son similares a las que desencadena la música, ya que induce cambios fisiológicos en el ser humano como cualquier otro estímulo emocional. Si atendemos a las propuestas que realiza Gardner (1983) sobre la ubicación de la inteligencia musical en el cerebro, encontramos que esta se sitúa en el lóbulo temporal derecho aunque tiene relación topográfica entre ambos hemisferios cerebrales. En una misma línea, Balsera y Gallego (2010: 20) apuntan a que de algún modo las habilidades musicales se encuentran lateralizadas en su mayor medida en el hemisferio derecho, aunque añaden que las personas con mayor educación musical utilizan el hemisferio izquierdo para la ejecución de diferentes tareas musicales.

Estudios como el realizado por Díaz (2010) detallan que la actividad cerebral se sucede en ambos hemisferios. Bajo su perspectiva, los dos hemisferios participan en los procesos musicales y emocionales, el hemisferio derecho se encarga de la prosodia y la valoración de la música y el hemisferio izquierdo se encarga de la parte analítica. En definitiva, considera que la emoción musical presenta una serie de dificultades particulares que necesitarían resolverse con el fin de realizar estudios más rigurosos, dado que desde su punto de vista no existen procedimientos científicos lo suficientemente estandarizados como para obtener resultados mínimamente objetivos en este aspecto.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  Cuando escuchamos música, resulta innegable sentir que esta actúa como estímulo cerebral. El ritmo afecta al cerebelo y la melodía al sistema límbico. Existen numerosas evidencias de cómo el organismo reacciona ante el estímulo musical (Levitin 2008). A modo de ejemplo, cuando escuchamos el ritmo de una canción se estimula el sistema motor52, afectando a la respiración y al corazón, ya que tienden a sincronizarse con él. A través de diversas investigaciones se han encontrado evidencias sobre los efectos de la música en diferentes funciones y partes del cuerpo humano, destacamos las siguientes:

!

La respiración.

!

Presión arterial.

!

Tensión y coordinación muscular.

!

Temperatura corporal.

!

Endorfinas.

!

Sistema inmunológico.

Las investigaciones de Harrer y Harrer (1968) determinan que la música produce alteraciones significativas tanto en el pulso como en la respiración dada la gran influencia que la audición tiene sobre el sistema nervioso autónomo que regula las funciones involuntarias del organismo. Soibelman (1948) ya había encontrado con anterioridad que cuando la música tenía un

                                                                                                                52

Zatorre R.J., Chen J.L., Penhune V.B., When the brain plays music: auditory-motor interactions in music

perception and production. Nat Rev Neurosci 2007; 8: 547-58. Los autores exponen que la música no solo activa áreas auditivas sino áreas motoras.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  carácter rítmico, ayudaba mucho a una actividad como por ejemplo en el uso de la máquina de escribir53.

Probablemente uno de los hechos más importantes que han evidenciado las investigaciones científicas, es el descubrimiento en el que se muestra que la música se percibe a través de la parte del cerebro que recibe los estímulos que producen las emociones, sensaciones y sentimientos sin ser primero sometida a los centros cerebrales que involucran la razón y la inteligencia. Schullian y Schoen (1948) encuentran evidencias en sus estudios, la música no necesita ser procesada por el cerebro racional, es capaz de despertar por sí misma a través del hipotálamo todas las emociones, sensaciones y sentimientos. Una vez que el estímulo ha alcanzado el cerebro emocional, pasa al cerebro racional conectando así ambas partes cerebrales. Este descubrimiento hizo posible tratar a enfermos mentales cuyo contacto con la palabra era imposible.

La melodía afecta directamente a la zona del cerebro donde se encuentra el universo emocional, liberándose las hormonas necesarias para producir las diferentes emociones. Existen numerosas investigaciones54 que respaldan los                                                                                                                 53

No obstante la autora (op cit: 47) considera que la música "no tenía efecto definido sobre la precisión o

exactitud de movimientos si el ritmo no estaba adaptado al trabajo. Mermaba la exactitud en la escritura a máquina y a mano, demostrándose en un crecido número de errores". 54

Katagiri J. (2009). The effect of background music and song texts on the emotional understanding of

children with autism. J Music Ther. 2009 Spring; 46(1):15-31. El autor realiza un estudio sobre el comportamiento en jóvenes autistas sobre las siguientes emociones: tristeza, felicidad, ira y miedo. Después de un entrenamiento a través de la música, se consiguieron muy buenos resultados en la comprensión emocional de estos jóvenes. Ready T. (2010). Music as language. Am J Hosp Palliat Care. 2010 Feb; 27(1):7- 15. Concluye que la música es un factor importante para el manejo y la resolución de proceso emocionales, en los estados de sufrimiento y duelo, la música ayuda a la expresión emocional.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  beneficios de la música en el desarrollo de la inteligencia emocional. De esta forma, se ha observado que la música produce determinados efectos emocionales que influyen en los estados de ánimo del individuo y a su vez se ha detectado también cambios en la conducta, ya que la emoción el pensamiento y la conducta están interrelacionadas (Damasio, 2005).

Gigante (2013) expone en su investigación la influencia que la música puede tener sobre las seis emociones primarias, alegría, tristeza, miedo, ira, aversión y sorpresa. En cuanto a la alegría considera que es posible generarla a través de la música, con la utilización de los modos mayores, rítmica alegre y tonos agradables. El autor destaca que comienzan a existir evidencias empíricas que muestran buenos resultados del empleo de la música como tratamiento de personas sumidas en una gran tristeza como aquellas que padecen depresión o enfermedades graves. Está demostrado que música con acordes disonantes, gran tensión armónica o sonidos inesperados puede generar miedo o incluso estados de ansiedad. Los sonidos agresivos y estridentes, los ritmos rápidos, los timbres llevados al límite o los gritos pueden desencadenar rabia, hostilidad, agresividad o enfado. Estudios en los que se ha utilizado un tipo de música adecuada han logrado una mejora en la liberación y canalización de la ira. El asco o la aversión se muestran como el rechazo a algo. Son varios los estudios en los que se demuestra que tras una emoción de aversión, la escucha de una música agradable acelera el proceso de vuelta a la estabilidad emocional. La sorpresa es una emoción generada por un estímulo que no estaba previsto. De forma que la sorpresa en la música puede ser utilizada para activar los estímulos

sensoriales,

y

generar

estado

emocionales

dependiendo del agrado o desagrado generado en la persona.

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más

complejos

Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  El cerebro necesita estímulos para funcionar, si estos son placenteros, el sistema nervioso produce una reacción positiva. En este sentido, la música produce sensaciones emotivas que satisfacen las necesidades emocionales de las personas a través del placer que ocasiona al escucharla. Dicha sensación placentera es generada por la liberación de dopamina, que puede ser producto de un ritmo agradable o de una melodía que nos despierta recuerdos y sensaciones.

Volviendo la mirada hacia la influencia de la música sobre las emociones encontramos aspectos únicos de la música que producen esta relación tan estrecha y tan importante para el desarrollo del ser humano. Podemos resumirlos en los siguientes tomando en cuenta las ideas de Poch (2001: 99-100):

•

La música posee efectos inmediatos en el ser humano.

•

Sus efectos en el cuerpo son totales y evidentes.

•

La música es universal y entendida por todas las personas.

•

Está íntimamente ligada a la cultura de todas las sociedades.

•

Su lenguaje abstracto facilitando el flujo emocional.

•

La música es terapéutica actúa en todos los ámbitos del ser humano.

2.6.1. La musicoterapia como tratamiento emocional.

La musicoterapia es una práctica utilizada como instrumento para lograr el restablecimiento físico y psíquico de las personas (Betés de Toro, 2000). Para Blaukopf (1998) la musicoterapia está íntimamente ligada a la historia de la humanidad, con lo cual su evolución se ha desarrollado durante miles de años. No es así la acotación del término que evidentemente es mucho más actual.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  Aunque el paradigma de la musicoterapia es aceptado mayoritariamente por la comunidad científica, su definición es difícil de delimitar dado que es una actividad multidisciplinar que puede ser aplicada desde varios enfoques, bajo la perspectiva biológica, conductista, psicodinámica o humanista-transpersonal, si bien, en la práctica puede hacerse desde una o más perspectivas, destacando la receptiva y la activa.

Alvin (1967: 85) plantea que la musicoterapia emplea el uso de la música para el tratamiento tanto de adultos como de niños que padezcan trastornos físicos mentales y emocionales. Para ella la creación musical es: “aquel ritmo particular y único generado por el paciente, que logra traspasar con mayor fluidez algunas resistencias inconscientes, pudiendo llegar hasta los vericuetos más secretos del alma”.

Por otra parte, y siguiendo las consideraciones de Alvin (op Cit.) Benenzon (2008: 17) define la musicoterapia como “una psicoterapia que utiliza el sonido, la música y los instrumentos corpóreo-sonoro-musicales para establecer una relación entre musicoterapeuta y paciente o grupos de pacientes, permitiendo a través de ella mejorar la calidad de vida y recuperando y rehabilitando al paciente para la sociedad”. De acuerdo con esta definición Mateos-Hernández (2011: 7) concluye que: “la musicoterapia es una especialidad más dentro de las psicoterapias, con la particularidad de que se emplea como soporte un lenguaje artístico como es la música”.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  La World Federation of Music Therapy (WFMT) establece en su congreso de 2011 en Seúl55 la siguiente definición unitaria sobre la musicoterapia: “la musicoterapia consiste en el uso de la música y/o de sus elementos musicales por un musicoterapeuta, con un paciente o grupo, en el proceso diseñado para facilitar y promover la comunicación, el aprendizaje, la movilización, la expresión, la organización u otros objetivos terapéuticos relevantes, con el fin de lograr cambios y satisfacer necesidades físicas, emocionales, mentales, sociales y cognitivas”. Por otro lado considera que “la musicoterapia busca descubrir potenciales y restituir funciones del individuo para que este alcance una mejor organización intra e interpersonal y, consecuentemente, una mejor calidad de vida a través de la prevención y rehabilitación en un tratamiento”

Koelsch (2009) propone tres campos principales sobre los que la musicoterapia puede actuar en el ser humano: la emoción, la acción-percepción y la cognición social. Ya hemos expuesto anteriormente el efecto tan inmediato que la música produce en las personas y como está relacionada directamente con las partes del cerebro asociadas a la producción de emociones, sensaciones y sentimientos. La percepción de la música obtiene una acción como respuesta dado que el estímulo auditivo está conectado con el sistema motor. En el caso de la cognición social el autor destaca las investigaciones con personas autistas en las que la música ha logrado evidencias de mejora conductual de estas personas.

En el caso de la aplicación de la musicoterapia para fines de tratamiento emocional podemos observar los siguientes usos según Navarro (2010):                                                                                                                 55Texto

disponible en:

http://www.musictherapytoday.wfmt.info/Music_Therapy_Today/2011Special_Issue_files/MTT_Congr ess%20Proceedings_Rev.7-31-2011.pdf

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  !

Favorecer la descarga emocional.

!

Fomentar la expresión personal.

!

Crear ambiente de seguridad.

!

Facilitar la gratificación y la autoestima musicalmente.

!

Reducir el nivel de ansiedad y tensión.

El hecho de que la música sea un lenguaje no verbal favorece la expresión y la descarga emocional sin necesidad de utilizar las palabras. En cuanto a la aplicación sobre la ansiedad y el estrés, encontramos que aunque no existen evidencias contundentes, sí que se ha observado una mejora en el funcionamiento fisiológico en pacientes con enfermedades coronarias (Bradt y Dileo 2009). El uso de la música como terapia también ha ofrecido resultados positivos en personas con demencia, Mateos-Hernández (2011) resalta el efecto en el humor, la sensación de seguridad y tranquilidad, y la mejora de la expresión emocional y el movimiento en estas personas.

Al igual que otras disciplinas la musicoterapia cuenta con unos modelos de intervención representativos, cada uno de ellos posee unas características propias en cuanto a los objetivos, procedimientos y evaluación de los resultados. A continuación, nombramos los más importantes:

• La Musicoterapia Creativa, desarrollada por Nordoff y Robbins. El terapeuta está implicado en el trabajo de creación e improvisación de la música en cada sesión. Originalmente destinado a los niños ahora también se aplica a personas adultas.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  • La Musicoterapia Analítica, modelo desarrollado por Priestly en los años setenta. La característica del modelo es la improvisación musical. Se desarrolla entre terapeuta y paciente incluyendo además el discurso verbal. • La terapia de Libre Improvisación, desarrollada por Alvin que consiste en la improvisación musical. En este caso carece de aspectos predeterminados por el terapeuta tales como estructuras musicales o temáticas. La improvisación convive con actividades como la audición, la composición, el movimiento y la ejecución. (Bruscia 1999). • El modelo Benenzon (2000) tiene su objetivo principal en el descubrimiento de la historia sonoro musical del paciente. El concepto de identidad sonora conforma una identidad corpóreo sonoro musical que caracteriza al individuo. • El modelo Bonny (1994) es un modelo de psicoterapia con música basado en la exploración del inconsciente en el campo terapéutico a través de programas de música clásica. Se trata de imágenes guiadas con música que llevan al autoconocimiento y el crecimiento personal del paciente. (Bonny y Savary, 1994). • El modelo experimental desarrollado por Anne Riordon y Kenneth Bruscia, combina la música y la danza desde una perspectiva de la psicología humanista existencial (Bruscia, 1987).

2.6.2. Importancia de la inteligencia emocional para los músicos.

En los últimos años se ha escrito mucho sobre la influencia que la inteligencia emocional tiene en el desarrollo de actividades que requieren un alto nivel de control en la ejecución, tales como los deportes de alto rendimiento

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  o artes escénicas como la música o danza. En cuanto a la música, observamos que las investigaciones son más escasas aunque es evidente la semejanza que existe con las disciplinas anteriormente nombradas. Los procesos cognitivos que se desencadenan en su aprendizaje, el alto control de la ejecución o la disciplina relativa al trabajo que ha de realizar el individuo, son solo algunos ejemplos de los puntos que estas disciplinas tienen en común.

En cuanto al desarrollo exitoso de la actividad musical, consideramos que son cuatro los pilares fundamentales que optimizan el estudio y la vida diaria del músico, los tres primeros se refieren al manejo de las propias emociones y el último a las relaciones emocionales con el entorno:   •

La autodisciplina

•

El retardo de la gratificación

•

El optimismo

•

La empatía

   

Las cuatro habilidades nombradas están relacionadas con el rendimiento

y la consecución exitosa de los objetivos que se propone el individuo a la hora de la realización de una tarea. En cuanto a la autodisciplina, se ha comprobado que atletas de alto rendimiento, músicos de proyección internacional o grandes maestros de ajedrez, presentan un rasgo específico de personalidad. La fuerza emocional que les lleva a poseer como resultado una alta autodisciplina es producto de las numerosas rutinas de entrenamiento (Ericsson y Charness 1994). Por otro lado, también se ha demostrado que el retardo de la gratificación en los niños guarda una correlación positiva con el rendimiento académico posterior en la edad adolescente y en la adulta (Goleman 1996). Sin duda el optimismo o pensamiento positivo también es un valor relevante para la

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  obtención de buenas calificaciones y un buen rendimiento académico, la predisposición a la realización de la tarea con optimismo procura la automotivación necesaria para conseguir el logro deseado. Del mismo modo, consideramos que la empatía también es un factor importante para la estabilidad emocional, contribuyendo además al mejor rendimiento sobre todo en situaciones en las que se trabaja en grupo (Goleman, op. Cit.).

 

Si realizamos un análisis de las situaciones frecuentes a las que ha de

enfrentarse un músico en su rutina diaria, encontramos que se han de contraponer a situaciones o personas que pueden generar reacciones emocionales en ocasiones difíciles de controlar: actuaciones públicas, ensayos con otras personas, clases magistrales, hablar en público etc. Muchas de estas situaciones pueden generar estrés en la persona a nivel emocional, pudiendo derivar en una somatización física de la emoción o conllevando sentimientos de frustración o pérdida de autoestima. Incluso, mucho antes de llegar a dichas situaciones pueden iniciarse manifestaciones cognitivas desencadenantes de procesos con pensamientos negativos (Amado, Sánchez-Miguel, Leo, SánchezOliva y García-Calvo 2013). Es muy frecuente la falta de autoaceptación, el desánimo o el miedo escénico que generan situaciones de inseguridad y miedo. Por ello es importante reconocer las propias emociones, aceptar los propios sentimientos, ser conscientes del impacto de nuestras emociones en los demás y compartir el propio estado emocional con personas que nos ofrezcan un feedback.

En apartados anteriores hemos expuesto la idea de la música como herramienta para desarrollar la inteligencia emocional. En el presente apartado proponemos el planteamiento inverso, cuestionando las herramientas que un

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  músico necesita para desarrollar una actividad musical satisfactoria valiéndose de los recursos propios de la inteligencia emocional. Petrides, Niven, y Mouskounti (2006) realizaron una investigación sobre ciertos aspectos de la inteligencia emocional en bailarines y músicos. En la parte del estudio dedicada a los estudiantes de música, concluyen con que existe una relación positiva entre las puntuaciones sobre la inteligencia emocional como rasgo y el tiempo de permanencia en la enseñanza musical. Consideran que la autoeficacia emocional está conformada por un conjunto de percepciones sobre uno mismo relacionadas con la emoción. La organización de estas emociones constituye los diferentes aspectos afectivos de la personalidad del individuo. A través de este estudio se demuestra una fuerte conexión entre la expresión emocional y la música.

Recientemente Marín y Bhattacharya (2013) revelan que la inteligencia emocional es un factor clave para una interpretación musical exitosa. Su estudio enfocado a pianistas encuentra que los músicos que tienen un mayor grado de rasgo de inteligencia emocional, es decir, aquellos que son capaces de procesar información emocional de manera correcta son mejores a la hora de enfrentarse a la interpretación musical y sus problemas complejos, además de tener mayor probabilidad de alcanzar el estado de flujo. El rasgo inteligencia emocional se evaluó a través de medidas de informe que valoraron la percepción, gestión, regulación y expresión de las emociones. La capacidad para llegar al estado de flujo según los autores no depende del tiempo de formación del músico sino de un rasgo de personalidad.

Cuando un músico realiza su rutina de estudio diario a modo de entrenamiento o incluso durante la interpretación de un concierto, se puede llegar a producir el llamado estado de flujo que hemos descrito en apartados

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  anteriores. La música dada su naturaleza junto con su contexto ofrece muchas probabilidades de experimentar el estado de flujo o rendimiento óptimo. Este estado se caracteriza porque la persona tiene unos objetivos claros, el grado de concentración es alto, existe una retroalimentación directa e inmediata durante el transcurso de la actividad, hay un equilibrio entre el desafío y la habilidad y la actividad proporciona una sensación gratificante (Csikszentmihalyi, 1975a).

Ilustración 4: Estados en el modelo de flujo según Csikszentmihalyi (2003). Fuente: www.analisisocupacional.blogspot.com.es

El estado de flujo o Flow es un estado difícil de alcanzar aunque resulta "un estado casi automático, sin esfuerzo, pero sin embargo, muy centrado de la conciencia" (Csikszentmihalyi, 1996: 110). Este constructo ha sido muy atractivo y ha generado mucho interés en campos como la psicología del deporte (Jackson

y

Kimiecik,

2008)

o

la

psicología

positiva

(Nakamura

y

Csikszentmihalyi, 2002). Igualmente, las investigaciones sobre el flow han llegado a realizarse en ámbitos tan diversos como la educación (Seitz, 2007), las teorías de la atención (Bruya, 2010) o las teorías de la motivación (Keller y Bless, 2008). En los últimos años se han ido abriendo nuevas vías de investigación, una de las más importantes es aquella que estudia el flow para el incremento de

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  la calidad de vida en las personas y el desarrollo del potencial humano en toda su extensión.

Martin y Jackson (2008: 146) destacan las nueve dimensiones establecidas en el modelo de flow postuladas por Csikszentmihalyi (1990): Tabla 17: Las nueve dimensiones del Flow.

  DIMENSIÓN Equilibrio reto – habilidad. Fusión acción-atención. Metas claras. Feedback claro y sin ambigüedades. Concentración en la tarea. Sentido de control.

DESCRIPCIÓN Sentirse lo suficientemente competente para altas exigencias de la situación. Hacer las cosas de manera espontánea y automáticamente, sin tener que pensar. Poseer fuerte sentido sobre la tarea a realizar. Percepción del refuerzo positivo sobre el propio rendimiento durante la tarea. Estar completamente enfocado en la tarea en cuestión. Tener una sensación de control total sobre lo que se está haciendo.

Pérdida de autoconciencia.

No preocuparse de lo que otros piensan de uno mismo.

Transformación del tiempo.

Tener la sensación de que el tiempo pasa de una manera que es diferente a lo normal.

Experiencia autotélica (intrínsecamente recompensante).

Sentir que la experiencia sea muy gratificante.

Fuente: Martin y Jackson (2008: 146)

Cuando el individuo realiza una tarea que puede ocasionar el estado de flow, es posible que perciba la totalidad de las nueve dimensiones. En ese caso Jackson (2000) considera que el individuo está experimentando el llamado estado de macroflujo. Por el contrario, también es posible percibir solamente alguna de las nueve dimensiones, en ese caso el estado es de microflujo. El microflujo está asociado a actividades sencillas que no implican grandes retos tales como ver una exposición de pintura, una obra de teatro o escuchar un concierto de música.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  Investigaciones realizadas sobre el estado de flujo en diversos ámbitos, constatan la existencia de las nueve dimensiones del flow. Por regla general, se destaca el equilibrio entre el reto y la habilidad, la fusión de la acción y atención y la existencia de una gran cantidad de concentración. Para entender las nueve dimensiones del flujo, tomamos como ejemplo algunos de los ítems que se encuentran en la Dispositional Flow Scale-2 (DFS-2)56 de Jackson y Eklund (2002). Cada ítem es representativo de cada una de las dimensiones y evidencia los tipos de pensamiento que conforman las mismas.

Tabla 18: Relación entre los ítems de la Dispositional Flow Scale-2 (DFS-2) y las nueve dimensiones del flow.

  ÍTEMS (DIMENSIÓN)

PENSAMIENTO

Equilibrio reto-habilidad

“Me enfrento a un reto, pero creo que mis habilidades me permitirán hacer frente al desafío".

Fusión acción-atención

“Hago el movimiento correcto sin pensar en tratar de hacerlo"

Metas claras

"Sé claramente lo que quiero hacer”

Feedback inequívoco

"Tengo muy claro como está yendo mi actuación "

Concentración en la tarea:

"Mi atención se centra por completo en lo que estoy haciendo"

Sentido del control

“Tengo una sensación de control sobre lo que estoy haciendo"

Pérdida de la conciencia de uno mismo:

“Me concentro en mí mismo libremente sin tiempo para preocuparse de otros aspectos de la vida"

Transformación del tiempo

“El tiempo pasa camino parece ser diferente de lo normal"

Experiencia autotélica

“Me gusta mucho la experiencia"

Fuente: Jackson y Eklund (2002)

Es indudable que en cada estado personal existen elementos que lo mejoran o que por lo contrario interfieren en el desarrollo de los objetivos que queremos conseguir. Encontramos que en el estado o en la consecución del flow también hay aspectos que influyen de manera positiva o negativa.                                                                                                                 56

La escala DFS-2 presenta 36 ítems a los que hay que evaluar a través de 5 puntos tipo Likert, el 1

corresponde a Nunca y el 5 a siempre. Analiza los nueve factores del flow, a través de cuatro ítems para cada factor, que muestran estado de bajo nivel o falta de los mismos.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  Tabla 19: Factores que afectan al flow:

  MEJORAN

INTERFIEREN

La Confianza

Los errores

La actitud positiva

No poder conseguir el focus

Mantener una buena atención

Actitud mental negativa

Preparación física óptima

La falta de respuesta de la audiencia

Nivel de excitación óptimo / motivación Planificación de la competición Interacciones positivas del equipo Referencia de estados de flujo / anteriores

Fuente: Csikszentmihalyi (1996)

Cuando realizamos el análisis de una actividad de alto rendimiento, nos encontramos con tres conceptos aplicables pero con matices distintos, la experiencia cumbre, el alto rendimiento y el flow. Para Maslow (1968: 11) las experiencias cumbre son momentos de felicidad intensa o de gran realización que han sido experimentados por cualquier persona. Para el autor el arte, la música o el amor intenso son elementos que pueden inspirar el experimentar esta sensación, “todas las experiencias cumbre han de entenderse como culminaciones de actos”.

El alto rendimiento bajo la perspectiva de Privette (1983) es aquel que se consigue a través de una perspectiva clara y sobre todo con una alta motivación intencionada. Para ello es fundamental un sentido muy claro del ser y una autoconciencia clara del poder de la persona para la realización de la tarea. Estos tres conceptos poseen la variabilidad como característica común ya que puede observarse picos tanto superiores como inferiores, no obstante, presentan una serie de características comunes y diferenciales que Privette (1983) recoge en el siguiente cuadro comparativo:

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  Tabla 20: Tipologías de Experiencia Cumbre, Alto Rendimiento y “Flow” (Privette, 1983).

  EXPERIENCIA CUMBRE (Maslow)

ALTO RENDIMIENTO (Privette)

FLOW (Csikszentmihalyi)

Cualidades Únicas.

Transpersonal.

Enfoque claro.

Diversión

Intensidad.

Alto nivel de goce

Alto nivel de rendimiento.

Alto goce o alto rendimiento. Son opcionales.

Modo Activo.

Comportamiento (Superior) Opcional.

Comportamiento Superior (Definición).

Comportamiento, Superioridad Opcional.

Modo Pasivo.

Perceptual/ Receptivo/ Pasivo.

Transactivo /Respuesta eficiente.

Activo /Interactivo con el mundo.

Modo Relacional.

Unidad, Fusión.

En contra, no sociable.

Fusión con el mundo sociable.

Self.

Pérdida del Self. No Intercambiable.

Fuerte sentido del Self. Autoentendimiento.

Pérdida del ego. Claridad de rol.

Motivación.

Ninguna o Metamotivación.

Intención

Motivación Intrínseca.

Proceso.

Espontáneo, Inducido

Espontáneo, inducido antes del evento. Envolvimiento

Estructurado, Planeado, practicado antes del evento o episodio.

Familiaridad

Aquí, Ahora, No Habitual

Nuevas acciones.

Practicada, estructurada por reglas.

Meta Final

Terminación, Conclusión.

Impulsión hacia la conclusión.

Metas estructuradas.

Modo

Taoístico, Espontáneo

Espontáneo, Libre

La Acción sigue a la acción.

Características

Gozo, Agraciado, Sentimiento de poder, Inefabilidad, Lúdico, Solución de dicotomías.

Realización, Fascinación, Consciencia de poder, No hay palabras, No Lúdico.

Goce (casi éxtasis), Autotélico, Sentimiento de control juego (Lúdico), Fusión de dicotomías.

Enfoque (Concentración)

Atención, Absorción, Concentración.

Claro Enfoque: Abstracción.

Campo de estímulo limitado.

Orientación

Fuera del tiempo y espacio. Temporalidad.

Otros sentidos sobrecargados, Temporalidad.

Pérdida de tiempo y espacio. Temporalidad

Fuente: López (2006: 53)

Desde hace tiempo se ha ido observando que algunos músicos y deportistas son mucho más capaces de llegar al estado de flujo en el que el rendimiento del individuo es óptimo. Las causas de esta peculiaridad tienen su origen en la conexión de estas personas con ciertos rasgos de personalidad, en concreto el rasgo inteligencia emocional. La tendencia a experimentar de

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  manera frecuente el estado de flow se denomina flow disposicional (Jackson, Thomas, Marsh y Smethurst, 2001). Para los autores, la capacidad del flow frecuente puede darse de manera innata o adquirirse mediante el aprendizaje. Csikszentmihalyi (1990) considera que en este aprendizaje ejercen su influencia factores externos procedentes del entorno y factores internos de la propia persona.

La teoría del flow también ha tenido su adaptación en el ámbito musical. Custodero (1998) crea un guión que facilita la observación de las situaciones óptimas para el aprendizaje de la música en niños, el denominado FIMA (Flow Indicators in Musical Activities). Para la elaboración de dicho guión toma como punto de partida la hipótesis que cuestiona cómo las emociones producen cambios que afectan a la conducta y, cómo a su vez estos cambios afectan a la expresión musical. Los indicadores FIMA están organizados como siete posibles que se presentan en tres categorías: búsqueda de retos, evolución del reto y indicadores del contexto social. Tabla 21: Codificación del FIMA.

  CATEGORÍAS

BÚSQUEDA DE RETOS. (Camino para llegar al flow)

EVOLUCIÓN DEL RETO. (Mantenimiento del estado de flow)

CONTEXTO SOCIAL

INDICADORES DEL FLOW

DEFINICIONES

Iniciativa propia.

Es el niño quien inicia la actividad.

Autocorrección.

Hay una equivocación, se reconoce y se ajusta a las “normas” preestablecidas por la actividad en cuestión sin que el adulto lo muestre.

Gesto.

La cualidad de los movimientos es muy focalizada y controlada, a menudo exagerada pero sin ningún movimiento innecesario.

Anticipación

Intentos verbales o corporales para mostrar que vendrá a continuación durante la actividad.

Expansión

Hacer el material presentado todavía más desafiante, transformándolo de alguna manera.

Extensión

Sigue involucrado en la actividad presentada una vez que el adulto ya la ha finalizado.

Conciencia de adultos y otros compañeros.

Interacciones observables que comporten miradas prolongadas, giros de cabeza o movimiento corporal hacia otra persona. Intentos de implicar otra persona en la actividad, ya sea verbal o corporalmente.

Fuente: “FIMA Coding Scheme Data Analisys” (Custodero, 1999)

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  De algún modo la herramienta FIMA permite conocer y analizar el disfrute de la música y la disposición para el aprendizaje en niños. Los indicadores FIMA están constituidos sobre nueve indicadores afectivos que se encuentran en parejas de antónimos. Dichos indicadores son una referencia para establecer la relación entre el estado emocional y la disposición para el aprendizaje:

 

FELIZ

TRISTE

ALEGRE

IRRITABLE

INVOLUCRADO

DISTRAÍDO

DESPIERTO

PEREZOSO

ACTIVO

PASIVO

ENTUSIASMADO

ABURRIDO

SATISFECHO

INSATISFECHO

EXITOSO

FRACASADO

CÓMODO

INCÓMODO

Figura 13: Indicadores FIMA Fuente: Custodero (1999)

Análisis de estudios sobre el flow aplicado al aprendizaje de la música como el realizado por Cunha y Carvalho (2012) demuestran que las emociones y la cognición están estrechamente vinculadas en la música (Sloboda, 2010). No obstante, la investigación del estado de flujo en músicos todavía presenta ciertas controversias. Para Sinnamon, Moran y O'Connell (2012) existen determinadas cuestiones que al no estar resueltas obstaculizan de algún modo las posibles investigaciones en relación con esta materia. Para los autores no existe una correspondencia clara entre las nueve dimensiones del flow postuladas por Csikszentmihalyi (1990) tomando como referencia el mundo deportivo, y las dimensiones que serían correlativas en el mundo artístico. Un problema añadido es la escasez de artículos publicados sobre el tema. Al ya

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  mencionado podemos sumar el de Martin y Jackson (2008) que analiza el estado de flujo y la música en personas adultas y el de Marin y Bhattacharya (2013) que analizan la posibilidad de experimentación del flujo en pianistas.

Mientras que las habilidades en deporte y la música son similares en muchos aspectos, hay algunas diferencias relevantes. En la música existe el añadido de la expresión de la emoción o la comunicación y la relación con el público.   2.6.3. La emoción en la clase música en el conservatorio.

En apartados anteriores hemos argumentado la necesidad de la educación emocional en las aulas, cuestión que en la actualidad queda plenamente justificada (Jiménez y López-Zafra, 2009). Del mismo modo, hemos visto como la inteligencia emocional predispone al aprendizaje musical y al desempeño de la tarea exitosa. Por tanto, proponemos la educación emocional en las aulas de los conservatorios de música con un trabajo que atienda a tres niveles interdependientes: el nivel mental, el emocional y el corporal.

Podemos encontrar relación de estos tres niveles con la ya nombrada relación existente sobre la cognición y la emoción, las condiciones necesarias para alcanzar el estado de flow o incluso para la consecución de la Katharsis expuesta por Aristóteles 57 . Para el desarrollo del trabajo de educación                                                                                                                 57

En su obra Política (1337b: 38-42), Aristóteles expone su idea sobre el uso de las Bellas Artes como

terapia. En el caso concreto de la música considera que ésta puede ayudar a la sanación de las personas. La Katharsis es un estado de purificación del cuerpo, la mente y las emociones.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  emocional en el aula de música del conservatorio establecemos los siguientes objetivos para los tres diferentes niveles anteriormente descritos: Tabla 22: Objetivos sobre los tres niveles de desarrollo de la educación emocional en los conservatorios de música.

    NIVEL

OBJETIVOS Aprender a observar la situación desde un punto de vista interno y externo.

Mental

Saber escuchar los pensamientos. Resolver las necesidades técnicas que la música requiere. Utilizar las técnicas necesarias para incorporar y aprender la música. Trabajar las distintas emociones sentidas en opuestos y gradación.

Emocional

Experimentar la autoconfianza y la autoconciencia. Desarrollar la motivación intrínseca y extrínseca. Superar el miedo, la inseguridad y la duda como elementos inhibidores de la actividad. Desarrollar el equilibrio postural de manera natural. Adquirir una buena técnica manual.

Físico

Trabajar una respiración diafragmática y relajada. Desarrollando ejercicios de respiración. Buscar una eficiencia del movimiento muscular a través de la observación y del trabajo de secuencias de movimientos correctas.

Fuente: Elaboración propia.

A través del trabajo emocional en las aulas de los conservatorios, los futuros músicos tendrán la oportunidad de comprender cómo funcionan las emociones y la intencionalidad negativa y positiva de las mismas desarrollando habilidades y competencias que les guíen en su crecimiento personal y musical. Sin duda a través de la autogestión de las emociones, la autoaceptación y la motivación, la relación con la música y su instrumento musical se verá facilitada y reforzada posibilitando la consecución exitosa de las actividades y el bienestar necesario para la consecución satisfactoria de sus estudios.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  2.6.3.1. La ansiedad escénica como ejemplo de la aplicación del trabajo emocional en las aulas de los conservatorios.    

Para Kenny, Davis y Oates (2004) la práctica musical demanda un alto

nivel de disciplina y habilidad, aspectos como la atención o la coordinación física requieren una mejora diaria lo que hace al individuo mantener una lucha constante a través de la autoevaluación. La ansiedad escénica o el también conocido como miedo escénico es una condición que afecta negativamente a muchas personas ya sean estudiantes o profesionales. El miedo y la ansiedad asociada a esta condición pueden llegar a ser tan debilitantes a nivel mental, que los individuos afectados pueden verse obligados a renunciar a las mismas actividades que sustentan sus carreras y crean disfrute en sus vidas. En ocasiones no resulta sencillo tener confianza en el escenario o en cualquier otra situación en la que existe un público, sobre todo cuando se tiene falta de autoconfianza, ya que el miedo escénico está estrechamente relacionado con nuestra personalidad y con cómo nos sentimos con nosotros mismos.

Consideramos que es importante la enseñanza temprana en la que se aborden aspectos para la resolución de posibles problemas de ansiedad escénica. El profesorado del conservatorio de música ha de enseñar a sus alumnos desde las primeras actuaciones en público que lo que prima en un concierto no es el músico sino la música. Que lo importante es comunicar una idea musical al público sin dar importancia excesiva a los errores. Se requiere mucho trabajo para superar el miedo escénico o al menos para conseguir que el problema sea menor. Sin embargo y siguiendo esta línea, la situación genera una oportunidad excelente para trabajar la confianza en uno mismo, aunque el profesor ha de ser consciente que el alumno tendrá que pasar por un proceso ya que no puede cambiar sus pensamientos de manera repentina. Algunos educadores musicales afirman que la angustia en los músicos en general es el

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  resultado de una preparación insuficiente y sugieren que un práctica de más horas reduciría la ansiedad (Nesmith, 2000). Aunque en la realidad observada en los conservatorios de música podemos comprobar que no es así en todos los casos, ya que el miedo escénico no es directamente proporcional a las horas de estudio que los alumnos dedican al desarrollo de su técnica instrumental.

Son varias las herramientas que el docente puede utilizar para trabajar la ansiedad escénica en su aula, provenientes de diversas técnicas independientes pero relacionadas entre sí. Por un lado la psicología cognitivo-conductual (Dalia, 2004) y por otro las técnicas de relajación y visualización. Dado que queremos dar una perspectiva práctica a la resolución de la ansiedad escénica desarrollamos a continuación las actividades prácticas que proponemos y que conforman nuestro modelo práctico-combinado para el trabajo del miedo escénico en el aula: Tabla 23: Modelo Práctico-Combinado para el trabajo de la ansiedad escénica.

  ACTIVIDADES

TÉCNICAS DE RELAJACIÓN Y VISUALIZACIÓN

TÉCNICAS COGNITIVAS CONDUCTUALES

Modelo ABC Desensibilización sistemática. Entrenamiento de la atención. Entrenamiento conductual.

DESCRIPCIÓN El llamado modelo cognitivo de las emociones, A–Situación BPensamiento C-Emoción. Exposición progresiva a una jerarquía miedo a reemplazar los sentimientos de ansiedad con la relajación. Focus en la atención.

Inoculación del estrés.

Aprendizaje de nuevas conductas. Realización de simulacros de situaciones de estrés. Comenzando con suaves estímulos resueltos con éxito.

Técnicas de respiración y relajación.

Búsqueda de la consciencia y trabajo de relajación progresiva a través de la respiración.

Visualización.

Exponer al individuo a la imagen mental de aquello que le genera ansiedad. Realizando un análisis de la misma, se consigue disminuir de manera gradual.

Técnicas complementarias.

El ejercicio físico planificado, la meditación o la nutrición son aspectos que también pueden ayudar a la reducción del miedo escénico.

Fuente: Elaboración propia.

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Parte I: Marco Teórico

Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  La terapia cognitivo-conductual surge en el siglo XX, como una reacción contra el psicoanálisis freudiano. Presta su atención al aspecto cognitivo y de conducta pero no se preocupa por el origen de una conducta inadaptada, excepto para identificar el estímulo ambiental que condicionó. Los conductistas reconocen que la ansiedad es una respuesta emocional aprendida como respuesta condicionada derivada del entorno.

Dalia (2004) sugiere la terapia cognitivo-conductual como una herramienta exitosa para el trabajo de la ansiedaded escénica en los músicos. El autor plantea que las actividades se desarrollen de manera sistemática, a través de un registro de las sensaciones percibidas, la duración y las observaciones consideradas. De este modo, se busca el control de las respuestas fisiológicas del músico respecto a la ansiedad generada. No obstante, consideramos que la terapia

cognitivo-conductual

puede

ser

combinada

con

técnicas

complementarias de reducción del estrés, aunque nuestro modelo prácticocombinado propone algunas de ellas, dejamos abierta la suma de otras muchas en función del contexto y de las personas implicadas.

Pongamos un ejemplo práctico sobre cómo el profesor del conservatorio puede aplicar un tipo de técnica cognitivo-conductual adaptada a su propia realidad del aula. En este caso utilizaremos el modelo cognitivo de las emociones, el llamado ABC.

Situación  

Pensamiento  

Emoción  

     A  

     B  

     C  

 

Figura 14: Modelo cognitivo de las emociones ABC Fuente: Ellis (1958)

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Capítulo 2. La inteligencia emocional y la música.

  Un punto de partida para el uso de esta técnica es la discusión verbal, para ello debemos realizar un análisis sobre nuestros pensamientos. Es importante entender que nuestros pensamientos no siempre están conectados a la realidad “los pensamientos siempre se mantendrán como nada más que pensamientos, una especie de herramientas de comunicación artificiales" (Kaver 2009: 52).    

Tabla 24: Cuadro analítico de situaciones generadoras de ansiedad.

  SITUACIÓN  GENERADORA  DE   ANSIEDAD  

PENSAMIENTO  

EMOCIÓN  

“Voy  a  tener  errores”  

Inseguridad  

“No  voy  a  saber  continuar”  

Angustia  

“Se  me  nota  que  estoy  nervioso”  

Impotencia  

“Lo  estoy  haciendo  fatal”  

Miedo  

“Ha  salido  muy  mal”  

Frustración  

“No  valgo  para  esto”  

Tristeza  

Antes  de  un  concierto  

Durante  el  concierto  

Después  del  concierto  

Fuente: Adaptación de Dalia, G. y Pozo, A. (2006).

 

En el cuadro se establece un ejemplo que los docentes pueden realizar en clase con los alumnos. Posteriormente habrá que realizar un análisis de los pensamientos experimentados atendiendo al grado de intensidad o duración. A través de dicho análisis, se procederá a un seguimiento en el que por medio del diálogo y los nuevos pensamientos positivos, el alumno irá mejorando su ansiedad escénica con el tiempo. Se trata de un trabajo flexible ya que puede ser fácilmente diseñado por el profesorado y adaptarse continuamente a las necesidades específicas del alumnado en cada momento.

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

   

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

 

CAPÍTULO III. LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO: SU PROYECCIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

     

 

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

CAPÍTULO III. LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO:

SU

PROYECCIÓN

EN

LOS

PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.  

“El rediseño de la profesión docente a que estamos asistiendo exige, desde luego, otro tanto de las políticas de profesorado, y particularmente en lo que atañe a los contextos, contenidos, metodologías y procesos de formación”.

Darling Hammond, 1997.58

3.1. La formación permanente del profesorado.     En la actualidad la formación del profesorado conforma uno de los puntos de actuación prioritarios en la política educativa de la Unión Europea. Dicha importancia ha sido motivada primordialmente por el debate abierto en los últimos años que establece relaciones entre la formación del profesorado, la calidad de la educación y los resultados del aprendizaje del alumnado.

En este aspecto es destacable la valía del programa europeo PISA59, que se ha convertido en un instrumento de considerable importancia para analizar                                                                                                                 58

Darling-Hammond, L. (1997: 7). Doing What Matters Most: Investing in Quality Teaching. New York: The

National Commission on Teaching and America's Future. 59

PISA : Corresponde a las siglas resultantes de: Programme for International Student Assessment, traducido

al castellano como: Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos. Dicho programa corresponde a un proyecto de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos ), cuyo objetivo

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los resultados de eficacia que consiguen los diferentes sistemas educativos. Es sabido que los datos obtenidos han ejercido una gran influencia en muchos países provocando intensos debates tanto a nivel público como a nivel especializado, acerca de la situación en la educación (Tiana, 2009; Luzón y Torres, 2009). No obstante, consideramos la relatividad de estos datos ya que ciertas variables que componen dichos estudios son cambiantes en los países participantes y por tanto, las diferencias contextuales en el ámbito social, político o económico de los diferentes países hacen que la muestra no sea homogénea presentándose cierta dificultad a la hora de generalizar los resultados.

Mientras tanto, a través de los resultados obtenidos con el programa PISA de evaluación, son numerosos los análisis, trabajos de investigación e informes que han ahondado en el estudio de diversos aspectos relacionados con la educación, en función de las conclusiones presentadas y publicadas de forma trienal. Ejemplo de los citados análisis es el realizado por la consultora McKinsey & Company bajo el título "How the world’s best-performing school systems come out on top", que analiza cómo los países con mejor rendimiento educativo han llegado a esa situación (Barber y Mourshed, 2007)60.

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    es evaluar la formación de los alumnos cuando llegan al final de la etapa de enseñanza obligatoria, en torno a los 15 años. 60

Texto original no traducido al castellano, la traducción al castellano se encuentra en el apartado de la

Bibliografía. BARBER, M. Y MOURSEHD, M. (2007). How the world’s best-performing school systems come out on top. McKinsey&Company. Recuperado de: http://www.mckinsey.com/App_Media/Reports/SSO/Worlds_School_Systems_Final.pdf

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Dicho informe arroja la conclusión de que los resultados de los alumnos dependen directamente de la calidad de la enseñanza de los docentes y que por tanto “la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes” (Ibídem: 16)61. Muchos estudiosos62 del tema coinciden en señalar de forma contundente que el modo idóneo de mejorar la calidad de la docencia es a través de la formación permanente del profesorado.

Los trabajos nombrados con anterioridad hacen referencia a que las posibilidades de formación permanente van mucho más allá de la oferta común de cursos o actividades formativas. En consecuencia proponen reforzar el aprendizaje en la tarea y plantean la participación activa de los centros, convertidos en organizaciones en las que se puede aprender. Todo ello sin olvidar que la calidad del profesorado no puede ceñirse únicamente a aquellos indicadores que muestran el nivel de su formación, sino también al hecho de que estas actividades formativas contribuyan a un verdadero desarrollo profesional, ya que las relaciones entre la formación permanente y el desarrollo profesional de los docentes pueden ser algo controvertidas. Por tanto, consideramos que el mejor aprovechamiento de la formación permanente del profesorado es aquella que facilita, además del aprendizaje continuo, el desarrollo profesional del docente (Marcelo García, 1999).                                                                                                                 61

Los autores toman las palabras de un funcionario surcoreano, emitidas en una entrevista televisada,

quien considera que es necesario atraer a las personas correctas a la docencia. 62

Freire (1997: 91), hace referencia a la mejora de la calidad de la enseñanza a través de la formación

continua del profesorado: “……la mejora de la calidad de la educación implica la formación permanente de los educadores. Y la formación permanente consiste en la práctica de analizar la práctica”. Martín-Otero (2005:58) también señala que “La formación del profesorado es necesaria para mejorar la calidad de la educación y progresar individual y socialmente. Dado el relevante papel que desempeñan los docentes, tanto por transmitir contenidos como por orientar y estimular las aptitudes y actitudes de los alumnos, se requiere que los educadores de los distintos niveles de la enseñanza reciban una sólida formación inicial que se enriquezca permanentemente”.

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

Figura 15: Las dos dimensiones del aprendizaje en la formación del profesorado. Fuente: Korthaguen (2010: 88).

En los últimos tiempos, la formación permanente del profesorado ha experimentado un gran desarrollo, que ha supuesto la búsqueda de modelos formativos más eficaces y con mayor base científica. Con el ánimo de delimitar el paradigma de la formación permanente, podemos considerar que el término designa a grandes rasgos la actualización de los docentes durante su carrera profesional. No obstante, el concepto ha sufrido una importante evolución desde su aparición en los albores de los años noventa, a lo que hay que añadir distintas acepciones sobre el significado de lo que designa el término, ya que algunos autores utilizan el concepto de formación permanente para referirse al proceso de formación inicial del profesorado y su posterior actualización (Tello 2006). La amplitud del término y el hecho de que adquiera significados diferentes puede tener su origen en la globalización que ciertas instituciones han hecho sobre la formación permanente, ampliándose del campo académico, al campo laboral y social. El concepto de Lifelong learning for all63 ha llevado a                                                                                                                 63

La traducción de este término es bastante controvertida, si bien se traduce en ciertos ámbitos como

educación permanente para todos, también aparece traducido como aprendizaje permanente para todos. El Lifelong learning, como concepto aparece en el año 1995, en el que el parlamento y consejo europeo, establecen el año 1996 como año europeo de la instrucción y la formación durante toda la vida. Según la Comisión Europea el concepto de Lifelong learning se refiere a “Toda actividad formativa emprendida en cualquier momento del ciclo vital de una persona con el fin de mejorar sus conocimientos teóricos o prácticos, sus destrezas, competencias y/o cualificaciones por motivos personales, sociales y/o

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materializar la idea establecida en la política educacional de la Unión Europea que considera la educación continua como un derecho fundamental de los ciudadanos, de todas las edades, para acceder a través de canales diversos a las numerosas posibilidades educativas.

Pese a la globalización del concepto, en el caso concreto de esta tesis, nos referimos a la formación permanente del profesorado como un concepto independiente de la formación inicial, es decir, la continuación formativa realizada a lo largo de su vida profesional. De esta manera, enfocamos el programa de formación expuesto en este trabajo de investigación, al desarrollo del profesorado con experiencia docente que imparte su enseñanza en centros educativos. Hemos de tener en cuenta que la formación permanente del profesorado en el área de los conservatorios de música responde a una necesidad muy concreta de formación dirigida a determinadas didácticas especiales. Por tal motivo, consideramos fundamental la detección de las necesidades formativas del profesorado, para diseñar un programa que se adapte a su realidad en el aula en un contexto sustancialmente diferente si lo comparamos con las enseñanzas regladas.   A tenor de lo expuesto anteriormente, podemos considerar que la finalidad prioritaria de la formación permanente del profesorado es, según Imbernón (1998b), favorecer el aprendizaje de los estudiantes a través de la mejora de actuación del profesorado. De modo que, cada acción formativa                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     profesionales” (CEDEFOP, 2008:123. Documento recuperado de: http://www.cedefop.europa.eu/en/Files/4064_EN.PDF). Desde su aparición ha sido utilizado por numerosos programas de desarrollo y cooperación académica entre diversas instituciones y se ha desarrollado dando lugar a documentos de gran importancia a nivel europeo, como el Memorándum sobre el aprendizaje permanente (Comisión Europea, 2000), donde se establecen las diferentes estrategias de la Unión, para la promoción del aprendizaje permanente.

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

partirá de un análisis de las necesidades del alumnado y obtendrá respuesta a través de la formación permanente del docente. Por esta razón y debido a que los docentes han de responder de la manera más rápida posible a las necesidades del alumnado, es necesario analizar la formación permanente desde dos puntos de vista diferenciados: los contenidos sobre los que se forma y con los que pretende aportar conocimiento relevante y necesario a los docentes, y las diferentes formas de tratar esos contenidos a través del contexto, para que los docentes puedan aprender de una manera individual y organizada (Iranzo 2002). NECESIDADES  DE  UN  DOCENTE   Nuevos   conocimientos   aplicados.  

Critica  y  Práctica.  

Rigor  en  la   metodología.  

Innovación  en  el   aula.  

Conocimiento  del   contexto.  

Espíritu   colaborativo  y   reYlexivo.  

Figura 16: Cualidades necesarias en un docente. Fuente: Elaboración propia.

No obstante, hemos de tener en cuenta los condicionantes sociales e institucionales a los que se ve sometida la formación del profesorado en el ámbito permanente. A la hora de su desarrollo, se debe tener en cuenta la diversidad y heterogeneidad de las instituciones que planifican e imparten la formación, muchas veces mediatizadas por los intereses de ciertas políticas educativas y los distintos contextos culturales y sociales en la que se desarrolla. Por tanto, consideramos que la realización de la formación permanente está ineludiblemente ligada al “desarrollo cultural” del contexto en cuestión (Iranzo 2002: 172). Tras

la

revisión

del

concepto

de

formación

permanente,

sus

peculiaridades y la importancia que sostiene en los diferentes sistemas educativos, pasamos a la concreción material de la misma en sus diversos

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elementos. Para Medina (2013) la formación del profesorado ha de concretarse en el diseño de planes y programas en los que dotar al profesorado de las competencias necesarias para educar al alumnado de manera integral y contribuir al desarrollo de las instituciones educativas. Dentro de la formación permanente del profesorado destacamos los cuatro niveles operacionales en los que se desarrolla, como observamos en el diagrama. El plan de formación, estaría concretado por los diferentes proyectos de formación, que a su vez están compuestos por programas de formación que se constituyen de las diferentes acciones formativas.

PLAN  DE  FORMACIÓN  

PROYECTO  DE  FORMACIÓN  

PROGRAMA  DE  FORMACIÓN  

ACTIVIDADES  FORMATIVAS  

Figura 17: Elementos integrantes de un plan de formación Fuente: Gairin (1997: 160)

El plan de formación, organizador primordial de la formación permanente, según Gairín (1997: 160), “hace referencia a las directrices políticas fundamentales, a las prioridades que estas establecen, a las estrategias de acción y al conjunto de medios e instrumentos que se van a utilizar para alcanzar las metas y objetivos definidos”. Por otra parte, engloba a los programas y proyectos de formación, como materialización de lo recogido en el plan. Uno de los rasgos más destacables de los planes de formación es la dependencia de la política educativa del momento que establece sus parámetros.

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En cuanto a los otros tres niveles que concretan los planes de formación permanente del profesorado, de acuerdo con Gairín (1997: 160), los programas de formación son aquellos que se conforman como “un conjunto organizado, coherente e integrado de servicios o procesos expresados en un conjunto de proyectos relacionados o coordinados entre sí y que son de similar naturaleza”. De tal manera, el programa desarrolla diversas acciones que están orientadas a la consecución de unos logros y objetivos que están estipulados para un periodo determinado de tiempo. Es el proyecto de formación aquel que “representa un mayor grado de concreción y agrupa a un conjunto de actividades relacionadas y coordinadas entre sí en relación a la satisfacción de un problema o de una determinada necesidad” (Gairín, 1997: 160).

No obstante, todavía podríamos llegar a un grado mayor de concreción específica si incluimos en última instancia las diversas actividades formativas como cursos, seminarios, simposios o jornadas dedicadas también a la formación permanente del profesorado. Según Iranzo (2002: 214) estas modalidades formativas de carácter más autónomo, en las que se alterna la coordinación interna con el asesoramiento externo, son las mejor valoradas porque suponen procesos de adaptación de los contenidos y de las estrategias formativas a las necesidades evolutivas de los docentes en ejercicio. Aunque considera que los requisitos que estas exigen para su correcto desarrollo, en cuestiones de calidad de la formación y del aprendizaje, no se suelen dar desde un principio. Bajo la perspectiva de Gairín (1997), es importante reconocer la diferencia de los tres niveles en los que se sustenta el desarrollo de los planes de formación permanente, ya que los contenidos y la planificación de cada uno de ellos es muy diferente. Podemos observar los aspectos singulares de cada una en la siguiente tabla:

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Tabla 25: Elementos que conforman el plan de formación.

NIVELES

DETECCIÓN DE NECESIDADES FORMATIVAS

ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN Agentes formadores. Condiciones.

PROGRAMA FORMATIVO

Investigación de mercado de la formación continua.

Participantes. Modalidades. Áreas temáticas Programas específicos.

CONDICIONES DE DESARROLLO

Formación de formadores. Selección de participantes. Organización de la formación. Desarrollo de actividades formativas. Orientación de la formación. Seguimiento

Evaluación de la oferta formativa. Finalidades. Módulos/cursos que lo integran. Metodología/Modalidades. PROYECTO FORMATIVO

Caracterización de grupos destinatarios.

Recursos Humanos, administrativos, financieros e instructivos. Asesoramiento y Formación de formadores.

Facilitación de materiales para la formación. Disposición de contextos y canales para la información. Facilitación de cobertura y apoyo administrativo. Facilitación de asesoramiento. Seguimiento

Evaluación. Objetivos. CURSO FORMATIVO

Evaluación diagnóstica en el grupo destinatario.

Contenidos. Actividades. Recursos didácticos. Evaluación.

Documentación del curso. Condiciones ambientales de la impartición. Calidad del equipamiento Disponibilidad de recursos didácticos. Seguimiento.

Fuente: Fernández Cruz (1999: 333).

3.2. Marco legislativo de la formación del profesorado.  

Hasta los años setenta la administración educativa en España atiende de

manera casi exclusiva la formación inicial del profesorado sin ahondar en la formación permanente. La creación de los Institutos de Ciencias de la Educación en las diversas universidades comienza a ser un revulsivo en la búsqueda de la formación cultural e intelectual continua, de las personas dedicadas a la docencia. Años mas tarde, en la década de los años ochenta, se refuerza la necesidad de una nueva formación permanente con el objetivo de la adaptación del docente a los diversos cambios sociales y educativos y la adquisición de instrumentos de renovación pedagógica. Es en este momento cuando las competencias en materia de educación comienzan a transferirse desde la administración central a las diversas comunidades autónomas.

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

Hagamos un repaso del marco legislativo en el que se encuadra la formación permanente del profesorado. Desde sus inicios a nuestros días, vamos a realizar un análisis de la normativa más relevante. Establezcamos como punto de partida la LOGSE64, cuya finalidad es la reforma de un sistema educativo algo anticuado, para poder adaptarse a las necesidades sociales de la práctica educativa. La incursión del término calidad de la enseñanza65, referido al concepto de objetivo primordial de la reforma, implica directamente la formación del profesorado para la consecución de tal objetivo. Obviamente la calidad de la enseñanza también va a depender de muchos otros factores, tales como la mejora de las instalaciones de los centros educativos, la introducción en la participación activa del proceso educativo a los diversos sectores de la comunidad educativa o la modernización de la función docente.

Años antes ya se había establecido el germen que deriva en una mayor atención a la calidad de la enseñanza, concretamente en el Preámbulo de la LODE66 (Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 1985), sustentada en el artículo 27 de la Constitución española67, aquel que se refiere a la educación de                                                                                                                 64

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, denominada con

las siglas LOGSE. Publicada en el BOE número 238, de 4 de octubre de 1990, páginas 28927 a 28942.

65

"Uno de los retos fundamentales de la educación del futuro es asegurar la calidad de la enseñanza. Por

este motivo conseguirla es un objetivo de primer orden para todo el proceso de reforma y la piedra de toque de su capacidad para llevar a la practica transformaciones substanciales, decisivas, de la realidad educativa" (Preámbulo, parágrafo 41).

66

67

Publicada en el BOE número 159, de 4 de julio de 1985, páginas 21015 a 21022. Perteneciente al Título I: De los derechos y deberes fundamentales, Capítulo segundo: Derechos y

libertades, y Sección 1.ª: De los derechos fundamentales y de las libertades públicas. Por primera vez en la historia de las constituciones españolas, se recoge de manera contundente, el derecho a la educación y de

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los ciudadanos. En este preámbulo se anunciaban ya aspectos fundamentales e innovadores de la reforma del sistema educativo, todos dirigidos al objetivo fundamental de la mejora de la calidad de la enseñanza. Entre ellos destaca la importante atención de la "cualificación y formación del profesorado" y la cualitativa importancia de la programación docente.

Volviendo de nuevo a la LOGSE, encontramos que ya en el preámbulo de la ley se describe la formación permanente como “un derecho y una obligación

de

los

profesores

así

como

una

responsabilidad

de

las

administraciones educativas”68. Es en el Título Cuarto de la ley en el que se exponen los diferentes factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza tales como los recogidos en el artículo 55: a) La cualificación y formación del profesorado. b) La programación docente. c) Los recursos educativos y la función directiva. d) La innovación y la investigación educativa. e) La orientación educativa y profesional. f) La inspección educativa. g) La evaluación del sistema educativo.

En el artículo 56 se detalla aquello que concierne a la formación del profesorado. Observamos que se habla de la adaptación del profesor a la nueva realidad socioeducativa, la cooperación entre las diferentes administraciones,

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    la libertad de enseñanza. Hasta entonces solo la constitución de 1931, había establecido la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza primaria. 68

(Preámbulo, párrafo 43).

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del desarrollo de programas específicos de formación y de la creación de centros o institutos para la formación permanente del profesorado.   “1. La formación inicial del profesorado se ajustará a las necesidades de titulación y de cualificación requeridas por la ordenación general del sistema educativo. 2. La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros. Periódicamente, el profesorado deberá realizar actividades de actualización científica, didáctica y profesional en los centros docentes, en instituciones formativas específicas, en las universidades y, en el caso del profesorado de formación profesional, también en las empresas. 3. Las Administraciones educativas planificarán las actividades necesarias de formación permanente del profesorado y garantizarán una oferta diversificada y gratuita de estas actividades. Se establecerán las medidas oportunas para favorecer la participación del profesorado en estos programas. Asimismo, dichas Administraciones programarán planes especiales mediante acuerdos con las universidades para facilitar el acceso de los profesores a titulaciones que permitan la movilidad entre los distintos niveles educativos, incluidos los universitarios. 4. Las Administraciones educativas fomentarán: a) Los programas de formación permanente del profesorado. b) La creación de centros o institutos para la formación permanente del profesorado. c) La colaboración con las universidades, la Administración local y otras instituciones para la formación del profesorado.”

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Los cambios políticos que se han sucedido en el gobierno de España han provocado una gran inestabilidad legislativa en materia de política educativa, ya que no ha existido una continuidad en la normativa debido a la falta de consenso. El ejemplo de esta situación se materializa en la LOCE69, la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de la Calidad de la Educación, paralizándose el calendario de aplicación en el año 2004 y derogándose en el año 2006. La ley nace como reforma de los puntos débiles de la LOGSE y aborda la regulación de la formación del profesorado en el Capítulo I de su Título IV, a través del artículo 57 que establece los principios de la formación del profesorado y del artículo 59 que desarrolla la formación permanente.

Las novedades que establece la ley son relativas a los principios generales de actuación que deberán seguir las administraciones públicas en esta materia. En la organización general de la formación permanente se encuentran aspectos sobre la promoción de la actualización y mejora continua de la cualificación profesional del profesorado. Concretándose a través del desarrollo de programas de formación que deberán contemplar las necesidades formativas relacionadas con la organización y dirección de los centros, la coordinación didáctica, la orientación y tutoría y la formación de base en materia de necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad del alumnado. Por lo que afecta a la formación permanente del profesorado de manera específica, la ley contempla la posibilidad de que el ministerio de educación desarrolle programas de formación del profesorado en todos los niveles y modalidades de enseñanza. Las administraciones educativas, mediante la suscripción de los convenios firmados para tal caso, podrán coordinar y colaborar para el desarrollo y ejecución de estos programas de formación.                                                                                                                 69

Publicada en el BOE número 307, de 24 de diciembre de 2002, páginas 45188 a 45220.

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La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la conocida LOE70, da continuidad a lo establecido en la LOGSE. En el Capítulo III de su Título III, hace referencia a la formación del profesorado, tanto inicial como permanente. En su artículo 100 de regulación inicial, se señala que “la formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las administraciones educativas y de los propios centros”. Una de las novedades de esta ley se encuentra en la concreción de los diversos recursos económicos destinados para la consecución de los objetivos. En el artículo 102, en sus apartados dos y tres, dispone que los programas de formación permanente deberán contemplar la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, y que las administraciones educativas promoverán la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación, y la formación en lenguas extranjeras de todo el profesorado. Concluimos con la última ley de educación, y séptima reforma de las leyes educativas durante el periodo de democracia en España, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE71. Los principales objetivos de la reforma son la reducción de la tasa de abandono temprano de la educación y la formación, mejorar los resultados internacionales obtenidos en los diferentes estudios e informes, mejorar los índices de alumnos excelentes y de titulados en Educación Secundaria Obligatoria, y mejorar las condiciones de empleabilidad de los estudiantes.

Observamos que en esta ley las menciones del profesorado son bastante escasas, de hecho, no se encuentra ningún apartado en el que se desarrolle                                                                                                                 70

Publicada en el BOE número 106, de 4 de mayo de 2006, páginas 17158 a 17207.

71

Publicada en el BOE número 295, de 10 de diciembre de 2013, páginas 97858 a 97921.

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

algún aspecto relacionado con la formación permanente del docente. Suponemos que se desarrollará en el futuro, dado lo reciente de la ley. Únicamente resaltamos una de las pocas alusiones en las que se hace referencia a la formación del profesorado: “Las TIC serán también una herramienta clave en la formación del profesorado y en el aprendizaje a lo largo de la vida, al permitir a los ciudadanos compatibilizar la formación con las obligaciones personales o laborales”.

En la actualidad la formación permanente se articula a través de los centros del profesorado72 repartidos por todo el país, que ofrecen actividades de formación y servicios a la comunidad docente. La formación permanente ofrecida a la totalidad del profesorado de las distintas etapas educativas es muy homogénea sin variar demasiado entre las diferentes comunidades autónomas. La finalidad principal de los centros del profesorado es la mejora de la calidad de la enseñanza a través de la buena formación permanente de los docentes. Para ello han de adaptar los diferentes modelos de formación establecidos, a las nuevas necesidades educativas. Igualmente buscan el intercambio de experiencias y el contacto del profesorado adscrito al centro, como forma de incentivo a la innovación y la investigación educativa a través de grupos de trabajo o plataformas virtuales en las que exponer el trabajo colaborativo.

                                                                                                                72

Estos centros se denominan con diferentes siglas dependiendo de las regiones, encontramos los CEP

(Centro del Profesorado), CPR (Centro de Profesores y Recursos), CAP (Centro de Apoyo al Profesorado), CFIE (Centro de Formación del Profesorado e Innovación Educativa) , CEFIRE (Servicio de Formación del Profesorado) o CEFORES (Centro de Formación y Recursos).

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3.2.1. Marco legislativo en Andalucía.   En el terreno de la formación del profesorado en la comunidad autónoma de Andalucía, la primera legislación autonómica sobre los centros del profesorado, los llamados CEP73, se realiza en el año 1986 a través de la Orden de 10 de julio en el BOJA de 25 de julio. Estos centros se concibieron como lugares específicos para la formación del profesorado, la innovación educativa y el intercambio de información pedagógica. Igualmente pretendían facilitar los grupos de trabajo y como figura en el preámbulo del II Plan de Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, estos centros permitieron organizar la formación del profesorado ante el nuevo sistema educativo, así como el desarrollo de distintas modalidades de formación generadas en y para los propios centros docentes.

Una vez consolidados los CEP, a nivel estructural y funcional, se emite la Orden de 20 de mayo de 1992, que regula el funcionamiento de los Centros de Profesores de la comunidad autónoma de Andalucía (BOJA de 18 de julio). Al mismo tiempo, se aprueba el I Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, realizado conforme a las necesidades de concreción del diseño curricular base en los centros y se impulsa la implantación de la LOGSE. El plan fue concebido como una concreción de los recursos humanos y económicos                                                                                                                 73

En España los centros del profesorado, actuales CEP, toman como modelo a los Teacher´s Centers

británicos, surgidos a mediados de la década de los sesenta. (Teixidor, 2002; Dios, 2004). Estos centros se caracterizaban por conciliar componentes teóricos y filosóficos, un espacio donde los profesores pueden intercambiar ideas, hablar sobre problemas, adquiriendo habilidades y teniendo acceso a recursos que pueden utilizar y adaptar a sus propias situaciones de aula. (Zigarmi 1978). Los CEP se describen en el Real Decreto 2112/1984 de 14 de noviembre como “instrumentos preferentes para el perfeccionamiento del profesorado y el fomento de su profesionalidad, así́ como para el desarrollo de actividades de renovación pedagógica y difusión de experiencias educativas”.

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

destinados a la formación del profesorado, necesaria para poder aplicar el nuevo sistema educativo en Andalucía.

Así mismo, se establecieron una serie de incentivos que generaron una gran demanda de formación del profesorado. En la orden anteriormente citada, se regula una nueva forma de formación, la formación en centros, un moderno modelo de autoformación en los propios centros educativos. Se consideró en el momento como el modelo formativo más adecuado al desarrollo de los nuevos diseños curriculares a través del aspecto colaborativo del profesorado. El desarrollo profesional del personal docente a través de la formación permanente se articuló mediante los Decretos 194/1997, de 29 de julio74, y 110/2003, de 22 de abril75, que regularon el Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado y los correspondientes Planes Andaluces de Formación Permanente del Profesorado.

En el año 2003 comienza a funcionar el II Plan Andaluz de Formación del Profesorado (Orden 9 junio de 2003)76. En el preámbulo del texto se alude a la experiencia obtenida por el I Plan de formación y a la necesidad de crear nuevas estrategias para la mejora de la práctica docente. Plantea como novedad las nuevas ideas incluidas a través de los planes de igualdad y el tratamiento de la coeducación y la igualdad de género, todo esto modificado en la Orden de 28 de noviembre de 200577.                                                                                                                 74

BOJA número 92 de 09/08/1997.

75

BOJA número 78 de 25/04/2003.

76

BOJA número 121 de 26/06/2003.

77

BOJA número 99 de 25/05/2006.

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Los objetivos que orientan el desarrollo de este II Plan de formación Permanente del Profesorado son los siguientes:

•

Mejorar las prácticas educativas orientadas a la mayor calidad del aprendizaje del alumnado.

•

Promover la conciencia profesional docente y el desarrollo autónomo del profesorado, teniendo en cuenta sus diferentes niveles de experiencia.

•

Producir mayor conocimiento educativo, favoreciendo y valorando la diversidad, la innovación y la experimentación rigurosa.

•

Construir comunidad de aprendizaje y educación.

Más tarde en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía78, encontramos que el capítulo II de su título I está dirigido al profesorado. La sección tercera del citado capítulo versa sobre la formación inicial y permanente del profesorado. En el Artículo 19, dentro de sus apartados 1, 2, y 3, referentes a la formación permanente del profesorado, se considera que es un derecho y una obligación, cuyo objetivo es: “el perfeccionamiento de la práctica educativa”. También señala “la creación de redes profesionales” que estimulará “el trabajo cooperativo”, y se desarrollarán convenios con “Universidades y otras instituciones públicas o privadas”. También añade que la oferta de actividades de formación permanente deberá de ser acorde a las líneas estratégicas del sistema educativo, al diagnóstico de necesidades y demandas de los centros educativos. La legislación vigente en materia de formación del profesorado es relativamente reciente. La última revisión y regulación de la formación del                                                                                                                 78

BOJA número 252 de 26/12/2007. Páginas 5 a 36.

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profesorado se encuentra recogida en el Decreto 93/2013, de 27 de agosto79, por el que se organiza la formación inicial y permanente del profesorado en la Comunidad Autónoma de Andalucía, así como el Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado. El Decreto regula: a) La formación inicial del profesorado, en el marco de lo establecido en el artículo 100 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. b) La

formación

permanente

del

profesorado

de

los

centros

docentes públicos, así como del personal docente de los servicios de apoyo a la educación y de la inspección educativa. c) La formación permanente del profesorado de los centros docentes privados concertados. d) El Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado (Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía). Sus objetivos son los siguientes: a) Mejorar la calidad del sistema educativo andaluz. b) Perfeccionar la práctica educativa y la función tutorial. c) Provocar

una

renovación

pedagógica,

innovación

e

investigación, equidad y convivencia. d) Incorporar las actividades de formación a las funciones del profesorado. e) Ayudar al profesorado de centros bilingües. f) Impulsar la actualización de las competencias profesionales. g) Potenciar la Formación Profesional y enseñanzas artísticas, así como el desarrollo profesional. h) Contribuir a una mayor dignificación de la profesión docente.                                                                                                                 79

BOJA número 179 30/08 2013.

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

i) Mejorar el funcionamiento de los órganos de coordinación docente.

Nos gustaría añadir como colofón del apartado, el novedoso III Plan Andaluz de Formación del Profesorado (Orden de 31 de julio de 2014) 80 . Su elaboración surge como respuesta a la necesidad de establecer un nuevo marco de actuación acorde a la transformación social y el desarrollo de las nuevas tecnologías. Este Plan apuesta por un modelo de formación del profesorado orientado a la mejora de la institución escolar como organización educativa con espacios comunes para la reflexión y el trabajo compartido, convirtiendo el centro en elemento básico de mejora, donde las actuaciones formativas tengan repercusión inmediata en las aulas. Formar al profesorado en este modelo es asumir que el conocimiento que necesita para su labor profesional se genera y afianza cuando este considera que su centro y su aula son entornos de investigación donde contrastar, interpretar e interrogarse acerca de la teoría y la práctica educativas.

Los objetivos que orientan el desarrollo de este II Plan de formación Permanente del Profesorado son los siguientes:

a) Promover la mejora de la institución escolar como organización educativa. b) Transformar la cultura organizativa compartimentada de los centros en cultura de colegialidad y trabajo compartido.

                                                                                                                80

BOJA número 179 de 2/09/2014. Páginas 9 a 34.

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c) Repensar el por qué, para qué y cómo de la educación por parte de un equipo de profesionales que trabajan juntos en un centro y atienden al mismo alumnado. d) Facilitar un espacio común para la reflexión, e) Convertir el centro en elemento básico de mejora, formación e innovación, totalmente contextualizadas y con la posibilidad de su aplicación inmediata en las aulas. Con el objeto de proporcionar al profesorado una mayor capacitación y competencia profesional para la mejora de los resultados y el éxito educativo del alumnado, se plantean las siguientes líneas estratégicas de formación:

I.

La formación del profesorado vinculada a la mejora de las prácticas educativas, el rendimiento y el éxito educativo de todo el alumnado.

II.

La

formación

del

profesorado

como

factor

clave

para

el

perfeccionamiento continuo y la capacitación profesional docente. III.

La formación del profesorado como impulsora del conocimiento compartido y producido en los centros educativos, de la investigación y la innovación educativa y de las buenas prácticas.

IV.

La formación del profesorado como apoyo a la progresiva transformación de los centros educativos en entornos colaborativos de aprendizaje y formación en los que participan todos los miembros de la comunidad educativa.

V.

La formación del profesorado de Formación Profesional, enseñanzas Artísticas, ensenñanzas Oficiales de Idiomas y educación Permanente como herramienta para conectar la educación con la realidad productiva y el empleo.

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Las líneas estratégicas expuestas se utilizarán para la evaluación de todas las actividades formativas desarrolladas dentro del Plan. Para ello se considerará el grado de ejecución de cada una de ellas.

3.2.2. La formación en los propios centros de enseñanza.

La tendencia a la formación permanente del profesorado en los propios centros educativos, a través del desarrollo de modalidades de autoformación como los proyectos de formación en centros y los grupos de trabajo81, están demandando nuevas exigencias y planteando nuevos caminos. El contexto profesional es un lugar en el que se pueden aplicar numerosos métodos para el desarrollo de los docentes en sus propios centros de enseñanza.

En la actualidad se considera la formación en centros como la modalidad formativa más adecuada para dar respuesta a las necesidades formativas de los docentes (Sánchez, 2009). La razón reside en que la formación en centros responde directamente a las necesidades formativas planteadas por los docentes, como resultado de un análisis previo de los factores específicos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Atendiendo a la normativa reciente que regula la formación permanente del profesorado, podemos encontrar que se considera al centro educativo como el lugar primordial donde se desarrolla la formación permanente del profesorado, teniendo en cuenta que los centros educativos son el lugar donde                                                                                                                 81

Reguladas por el artículo 102.1 de la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación.

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

realmente se puede observar el resultado de la implementación de las diferentes políticas educativas y el desarrollo de la actividad académica. Según la última normativa vigente en Andalucía, destinada a regular la formación en centros, se considera la conceptualización de la misma como una “iniciativa formativa asociada al proyecto educativo de los centros (e incluida en ellos), que aglutina las demandas formativas de un amplio colectivo de profesorado, vinculadas a la búsqueda de soluciones concretas a través de la realización de tareas especificas que inciden directamente en el trabajo de aula o del centro.” 82

Del mismo modo, también se destaca que las acciones formativas deberán estar fundamentadas principalmente en el análisis, la reflexión y la mejora de la práctica docente, y que por tanto, desde este punto de vista, la formación en centros se establece como estrategia formativa. La importancia de esta modalidad se ha desarrollado durante el último lustro, y se considera que debe convertirse en la modalidad prioritaria y preferente en los planes de formación de los centros educativos y de los centros del profesorado dada la contribución de la misma para la mejora de la práctica docente y a la innovación educativa.

Tomamos como referente el paradigma de formación en centros que propone Medina (1995), resaltando el carácter colaborativo y las ideas en las que está basada la misma. El autor considera que la cultura escolar colaborativa favorece la acción formativa en los centros. El hecho de que se fomente este tipo de formación motiva al docente a desarrollar su faceta investigadora, y esto

                                                                                                                82

Anexo de las instrucciones de 2 de septiembre de 2013 de la dirección general de innovación educativa y

formación del profesorado para el desarrollo de la formación en centro.

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

genera un conocimiento propio para el profesor y un conocimiento común para el resto de participantes de la formación.

Apoyando la idea de Medina (op. Cit.), Gairín (1996) considera que la formación en centros ayuda a potenciar la reflexión entre los equipos docentes. De esta manera, se desarrolla una investigación educativa que puede vincular los conocimientos teóricos con la práctica profesional. Siguiendo la idea fundamental que defendemos, hemos de considerar que la formación permanente óptima es aquella en la que existe un equilibrio entre la teoría y la práctica.

Para Gairín (1996: 429) la formación en centros debe responder a las necesidades específicas de los equipos docentes y potenciar la reflexión del profesorado. Destaca los siguientes objetivos asociados a esta finalidad:

•

Favorecer que el profesorado participe en el diseño y desarrollo de su propia formación permanente.

•

Promover el trabajo colaborativo en los centros.

•

Adquirir un tipo de aprendizaje significativo en el que se da respuesta a las necesidades específicas de los docentes.

•

Proporcionar la formación necesaria para ajustar los cambios derivados de la propia evolución del sistema educativo.

•

Integrar en el proyecto de formación todas aquellas acciones que realicen los centros.

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

Teniendo en cuenta el nuevo enfoque para el desarrollo de la formación en centros, somos conscientes de que no siempre se producen los cambios de manera deseada, ya que son muchos los factores que intervienen, desde los condicionantes humanos a los condicionantes materiales y de recursos. Para Moreno, Martín, y Padilla, (1999: 184) el desarrollo de un nuevo enfoque en el que la cultura de la colaboración adquiere mayor relevancia, debe llevar implícito la constitución del centro educativo como lugar de formación y la búsqueda del desarrollo profesional del docente. Siguiendo estas premisas se facilitarán los cambios obtenidos a través de la formación y se producirá la ansiada mejora educativa.

Consideramos que la formación en centros es la manera óptima para la aplicación del programa de formación sobre educación emocional que proponemos en la tesis, ya que es un modelo formativo que cumple los requisitos necesarios y que se exponen a continuación:

•

Se trata de un modelo en el que se puede y se debe integrar la teoría y la práctica.

•

Las actividades de la formación están dirigidas a solventar los problemas prácticos detectados dentro de un contexto determinado.

•

La metodología está basada en el trabajo colaborativo del profesorado.

•

Estimula el papel del profesor como investigador, a través del análisis la reflexión y el diseño y aplicación de nuevas ideas.

En definitiva, y después de realizar un análisis sobre los puntos anteriormente expuestos en este apartado, apostamos por la formación permanente del profesorado en los centros educativos, es decir, la aplicación de

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programas de formación del profesorado a través del vehículo de la formación en centros. Entendemos que los centros educativos pueden comenzar a entenderse como lugares de desarrollo profesional y de investigación aplicada para la innovación y mejora de la enseñanza, fundamentada en su propio contexto específico. Dicha innovación según Medina et al. (2014) está ligada a la acción investigadora y al desarrollo creativo de la práctica.

Sin duda, la colaboración de los docentes y la libertad para diseñar y actuar sobre el currículo es el fundamento para la mejora de la actividad docente y por tanto de la calidad de la enseñanza, fin primordial de cualquier sistema de educativo.

3.2.3. La formación del profesorado de las enseñanzas musicales.    

Atendiendo a los aspectos específicos sobre la formación permanente que

requieren los docentes en las enseñanzas artísticas, hemos de tener en cuenta que la formación dirigida a este tipo de profesorado incide de una manera muy directa en el desarrollo de la práctica docente. Dicha idea se fundamenta en el hecho de que cada profesor al mismo tiempo es un profesional en su materia y que por tanto, necesita un desarrollo específico y de manera continuada durante toda su trayectoria profesional y docente.

En cuanto a la formación inicial y permanente del profesorado que imparte la docencia en los conservatorios de música, destacamos la idea generalizada ,al menos hasta la última década, que consideraba la existencia de un déficit de formación pedagógica inicial y permanente. La principal causa

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atribuible a esta carencia en la formación inicial del profesor de conservatorio la podemos encontrar en la ley precedente a la LOGSE, el conocido como “Plan 66”83 . En el cuarto apartado del título II, que especifica las materias integrantes del currículo que cursarán durante el Grado Superior los futuros profesores superiores de música, destacamos que existe una escasa presencia de asignaturas y materias didácticas específicas para ejercer la docencia una vez terminados los estudios. Realizando un análisis sobre las materias dirigidas a la formación pedagógica del profesor, solo figuran dos asignaturas específicas:   •

La Pedagogía Musical especializada de cada enseñanza: pudiéndose estudiar durante un curso completo o a través de dos cursillos monográficos.

•

Las Prácticas de Profesorado: señalándose que se realizarán durante dos cursos en las clases del conservatorio que su director señale.

Con la reforma ocasionada a través de la LOGSE se produce un cambio sustancial en la formación del profesorado, ya que se estableció una relación directa de la cualificación y formación de los docentes con la calidad de la enseñanza (Marchesi, 1999). La formación inicial del profesorado en los conservatorios ha mejorado a través de la inclusión de la especialidad de pedagogía dentro del grado superior de las enseñanzas de música, con un gran desarrollo de un currículo adaptado, de manera que el profesor mejora considerablemente su formación con respecto a la ley anterior en los siguientes campos: la interpretación, la investigación y la docencia de la música (Checa 2004). Con la implantación de la LOGSE se crea el departamento propio de                                                                                                                 83

El Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, sobre Reglamentación general de los Conservatorios de

Música.

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

pedagogía dentro de los conservatorios, al que se incorporan profesores especialistas con el objetivo de completar la formación de los futuros docentes. La especialidad de pedagogía se puede realizar a través de dos opciones: pedagogía del lenguaje y de la educación musical o pedagogía de los diferentes instrumentos musicales y del canto.

En el siguiente cuadro podemos observar el currículo básico que compone la formación inicial del profesorado que cursa la especialidad de pedagogía. Destacamos que se compone de materias con carácter didáctico, psicopedagógico y humanístico-musical (Checa 2004).

Tabla 26: Asignaturas que componen el currículo de la especialidad de pedagogía en el conservatorio.

MATERIAS Análisis

180

Composición aplicada

120

Coro

90

Historia de la música

90

Improvisación y acompañamiento

90

Instrumento principal

60

Piano complementario

45

Didáctica de la música

120

Didáctica del conjunto instrumental

90

Educación vocal

120

Fundamentos de etnomusicología

90

Movimiento

90

Prácticas del profesorado

90

Psicopedagogía

90

Total:  

1365

Fuente: Checa (2004: 4)

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HORAS LECTIVAS

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La inclusión del conservatorio superior en la universidad y la delimitación de sus funciones dentro de las enseñanzas artísticas y del sistema educativo es todavía una tarea pendiente en España. Ninguna ley ha sido capaz de solventar el vacío legal con respecto a estas enseñanzas, cuya consecuencia se plasma en la poca competitividad a nivel europeo, por la falta de desarrollo de un sistema de estudios eficiente. De esta forma, la labor de innovación pedagógica que se debería desarrollar dentro de estas instituciones, y más si cabe dentro del marco común europeo, queda minimizada de algún modo ya que la investigación y los estudios de tercer ciclo tales como másteres y doctorados todavía no se encuentran delimitados. Por esta razón, las investigaciones

realizadas

en

universidades

por

personal

externo

al

conservatorio son todavía escasas y el hecho de realizarse a través de la universidad conlleva que los beneficios de dichas investigaciones no se puedan aprovechar en su totalidad en el ámbito de los conservatorios de música.

En cuanto a la formación permanente del profesorado, también detectamos una falta de profundización y organización de la misma, dado lo específico de la formación musical y el escaso número de profesores, si lo comparamos con el grueso de docentes pertenecientes al cuerpo de la educación secundaria reglada. La oferta pública de formación por parte del ministerio de educación o de las diferentes administraciones autonómicas es muy reducida para el profesorado de las enseñanzas de régimen especial, y en concreto para los profesores de música y artes escénicas. Sin embargo, la oferta de formación por parte de las universidades es más abundante, aunque de más difícil acceso para el profesorado, ya que dicha oferta no llega al profesor de manera directa en

su

puesto

docente

y

normalmente

conlleva

inconvenientes

de

desplazamiento que acaban incompatibilizando la actividad formativa con la actividad docente.

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

La formación permanente del profesorado del conservatorio de música debería de considerarse bajo una doble perspectiva. Por una parte, la de contribuir a la mejora de la práctica docente y por otra parte, la de ayudar al desarrollo profesional del profesor desde el plano artístico. No podemos olvidar que los profesores de música además de docentes son músicos con una trayectoria artística personal, y que por tanto han de ser respaldados por las instituciones

en

las

que

desempeñan

su

docencia

para

continuar

desarrollándose en el plano artístico. Poder combinar la práctica musical con la enseñanza en los conservatorios es todavía un tema pendiente de regular en algunas comunidades autónomas como Andalucía, pese a que es indudable que un profesor de conservatorio activo en su faceta artística puede aportar una gran cantidad de conocimiento y experiencias al alumnado.

En la actualidad el número de másteres relacionados con la música va en aumento, así como el número de doctorados dirigidos al área de música. No obstante, dado lo novedoso del desarrollo e implantación de este tipo de estudios de tercer ciclo, todavía el número de profesores que continúan su formación a través de este procedimiento es bastante reducido. Hemos de destacar las nuevas tecnologías que facilitan la formación permanente online del profesorado84. Entre las diversas plataformas que podemos encontrar se sitúa el Conservatorio Virtual, un centro de estudios on line y de investigación de la enseñanza musical incorporada a las nuevas formas de comunicación. Su interés reside en ofrecer una formación específica para los profesores que                                                                                                                 84

Ejemplos de plataformas de formación permanente para el profesorado de los conservatorios de música:

http://www.conservatoriovirtual.com http://www.slke.org/campus.virtual/ http://www.ifidmavirtual.com http://www.formacionprofesores.com

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imparten su docencia en centros de enseñanza musical. De igual modo, es destacable la formación sobre la inteligencia emocional y sus implicaciones educativas en el ámbito de la enseñanza musical dentro de su oferta formativa.

3.3. Bases teóricas para la elaboración de un programa de formación.   A través de este apartado tratamos de establecer una serie de indicaciones para la elaboración de un programa de formación permanente del profesorado. Teniendo en cuenta el marco teórico, entendemos que para la confección de este tipo de programas es fundamental realizar un análisis de las bases teóricas que nos van a marcar unas pautas en su diseño. Proponemos un estudio de diferentes aspectos prácticos que nos ayudarán en la gestación del programa de formación: los elementos que conforman el diseño del programa, los diferentes niveles y desarrollo del programa, y los modelos de referencia para la elaboración de programas de formación.

Según Fernández Cruz (1999: 329ss), tras realizar un estudio sobre los diversos autores que han investigado y escrito acerca del tema, se podrían establecer los elementos o conjuntos de elementos sobre los que se podría sustentar el diseño de los programas de formación permanente del profesorado. El autor considera los elementos siguientes:

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Tabla 27: Elementos de un programa de formación. ELEMENTOS  A  CONSIDERAR  PARA  EL  DISEÑO  DE  UN  PROGRAMA  DE  FORMACIÓN   Metas    Características  de  los  candidatos  o  destinatarios   Características  del  “staff”85   Contenido   Métodos  

Fuente: Fernández Cruz (1999: 329ss)

  ELEMENTOS  A  CONSIDERAR  PARA  EL  DISEÑO  DE  UN  PROGRAMA  DE  FORMACIÓN   Tiempo  /  regulación   Carácter  distintivo  (“ethos”)86     Regulaciones   Recursos  87   Evaluación   Impacto  del  programa88 :  

Fuente: Iranzo (2009: 72)

Una vez realizado un estudio analítico de los elementos que hemos de tener en cuenta en el diseño del programa de formación, estableceremos los                                                                                                                 85

Refiriéndose al variado personal que puede estar implicado en el desarrollo del programa, desde los

formadores hasta el personal de las instituciones educativas. 86

“…….variables referidas a características de tipo afectivo y cualitativo de las relaciones entre los

participantes en el programa entre sí y entre ellos y los miembros del ‘staff’ y otros aspectos ambientales del programa.”(í:330) 87

No sólo entendidos como materiales, sino como el conjunto amplio de infraestructura, presupuestos,

disponibilidades directas e indirectas. 88

Según Iranzo (2009) nombrando a Fernández Cruz (1999:329ss) “analizaría entre otros aspectos, el

aprendizaje de los “candidatos”, la evaluación de directores y responsables, sobre la efectividad de los logros de la enseñanza y logros de los alumnos; el aprendizaje se entiende formado por “dominios” de diversa índole: competencia, sentimientos, evaluaciones de sus experiencias. Por nuestra parte nos preguntamos si debería también tenerse en cuenta el aprendizaje que se ha realizado por parte de los formadores, debiendo resaltarse de los elementos anteriores, en ese sentido, los que afectan a la evaluación e impacto.”

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diferentes niveles y desarrollo del diseño del programa. Para tal fin utilizaremos lo que según resume Fernández Cruz (1999: 331), “es la tendencia general de los programas de formación continua para todo tipo de profesionales que desarrollan las organizaciones sociales en el contexto europeo”.

Según el punto de vista del autor, es importante tener en cuenta los siguientes factores dentro de los apartados de planificación, gestión y administración:

En la planificación del programa de formación: •

El análisis de necesidades formativas como elemento clave para desarrollar el diseño del programa. Se deben tener en cuenta las competencias del docente, la situación de partida, y los obstáculos que pueden aparecer durante los procesos de aprendizaje.

•

Los elementos curriculares como componentes del programa, tales como: objetivos, contenidos, actividades, recursos didácticos y de evaluación. Fernández Cruz (op. Cit.) plantea que los contenidos sean los que se tengan en cuenta para formular con posterioridad los objetivos y no de manera contraria, ya que de esa manera se ajustará el programa de una manera más efectiva a las necesidades de los destinatarios.

•

La previsión de condiciones en las que se va a desarrollar el programa de formación: se ha de tener en cuenta las condiciones ambientales de la impartición, la calidad del equipo personal y material que se va a utilizar.

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

En la gestión del programa de formación: •

Aspectos de la planificación, tales como la macroplanificación, la organización o la evaluación del programa.

•

Equipo humano: La dirección, coordinación y gestión del centro donde se aplica el programa.

En la administración de los medios materiales y recursos didácticos: •

Se debe prestar atención tanto a los recursos didácticos como a los instrumentos necesarios para la formación y la gestión del programa.

En lo que concierne a la planificación de un programa de formación, es indispensable seguir una serie de esquemas que sirvan de guía durante el proceso. Estos esquemas son llamados modelos (Tejada y Navío 2007). Los modelos para la elaboración de acciones de formación permanente del profesorado tienen sus inicios sobre los años sesenta, cuando comienzan los primeros estudios de campo cuyo objeto era delimitar las competencias adecuadas en el docente, para conseguir a través de su acción en el aula una enseñanza óptima y eficaz.

Años posteriores encontramos estudios descriptivos de relevancia sobre este tema tales como los de Rodríguez Diéguez, (1978)89 o Martínez Sánchez                                                                                                                 89

Rodríguez Diéguez, J. L. (1978) Indicadores de eficacia en la enseñanza universitaria. Rev. Patio de

Escuelas, vol. I, 37-49. En relación a la eficacia del docente a través de diversas variables indirectas el autor considera que: "...no resulta, ni mucho menos, alentadora la perspectiva de encontrar una serie de posibles indicadores que permitan efectuar un control de calidad de la enseñanza."

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(1981)90, en los que se comienza a relacionar la formación del profesorado con la calidad de la enseñanza. De este modo, comienzan la aparición de los diferentes modelos en los que se fundamenta la elaboración de los programas de formación.   Si atendemos a la naturaleza del proceso instructivo y la elaboración del currículo de los programas de formación en sus diferentes fases, podemos tomar como referencia la propuesta de Tejada y Navío (2007) sobre los modelos teóricos para la realización de los programas de formación:

Tabla 28: Modelos teóricos para la realización de programas de formación.

  MODELOS PARA LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN Modelos Tecnológicos Modelos Deliberativos Modelos Críticos. Modelos Colaborativos Fuente: Tejada y Navío (2007)

    3.3.1. Modelos Tecnológicos.    

Según Tejada y Navío (2007) estos modelos tienen como característica

fundamental la de establecer una secuencia clara en la planificación del proceso educativo y formativo. Dichos modelos marcan un punto de partida que se encuentra conformado por los objetivos que los participantes han de lograr. A                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     90

Martínez Sánchez A. (1984) Los objetivos en la formación del profesorado, índice de calidad educativa,

en VV.AA., La calidad de la educación, Madrid: Consejo superior de investigaciones científicas. 177-186.

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través de ellos se realiza el diseño del programa y posteriormente se vuelve a ellos para comprobar que los resultados obtenidos corresponden a las metas que se plantearon en un principio. Formulación  de  objetivos   Selección  de  los  contenidos   Organización  de  los  contenidos   Selección  de  las  experiencias  para  el  aprendizaje   Determinación  de  los  objetos  de  evaluación   Predicción  de  los  procesos  y  medios  para  la  evaluación  

Figura 18: Fases de los modelos tecnológicos. Fuente: Tejada y Navío (2007: 25)

Apoyándonos en el análisis de diversos modelos tecnológicos, hemos considerado los modelos instructivos como ejemplo representativo de referencia. Ferrández, Sarramona y Tarín, (1977) proponen una serie de modelos instructivos que consideran útiles para la formación del profesorado. Tabla 29: Modelos representativos de los modelos instructivos.

  MODELOS REPRESENTATIVOS DE LOS MODELOS INSTRUCTIVOS: El Modelo Tradicional. El Modelo Kemp. El Modelo Flanders. El Modelo Socrático. El Modelo Carroll. El Modelo Kaufman.

Fuente: Ferrández, Sarramona y Tarín (1977).

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Además de estos modelos representativos, existe una gran cantidad de modelos instructivos. Si realizamos una comparativa entre ellos, encontramos algunas diferencias en su fundamentación aunque también presentan coincidencias significativas. La mas destacable es el objetivo común de todos estos modelos, obtener los mayores beneficios a través del programa de instrucción en cada uno de los niveles en los que se desarrolla el modelo. Entre los modelos actuales proponemos el diseño instructivo en retrospectiva o backwards design. Wiggins y McTighe (2005) proponen un método de diseño inverso en el que determinan en un primer momento los resultados que se pretenden alcanzar, antes de elegir el modelo instructivo y su forma de evaluación. Las ideas de estos autores han tenido gran influencia en el desarrollo de otros modelos instructivos como el de Fink (2003) o en modelos tecnológicos como el de Ziegenfuss (2005)

Para un correcto uso de los modelos tecnológicos, es necesaria una metodología específica que facilite la puesta en práctica de dichos modelos en cualquier contexto. Para ello Pantoja (2004) propone una estructura sistemática de ocho fases representada en la siguiente figura: Inicio   Estudio  

Evaluación  

Implementación  

Diseño  

Elección  del  modelo  

Análisis  de  recursos   tecnológicos   Elección  de  recursos.  

Figura 19: Fases la metodología de un modelo tecnológico. Fuente: Pantoja (2004).

   

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En el desarrollo de las fases propuestas observamos que tras la fase de inicio se efectúa un estudio en el que se realiza un análisis del contexto donde se va a aplicar dicho modelo. Posteriormente se ha de determinar el modelo en cuestión que se utilizará en el programa de formación, considerando los diferentes tipos de modelos tecnológicos. El análisis de los recursos tecnológicos estará determinado por la disponibilidad de ciertos factores tales como: el lugar, los recursos materiales, las personas implicadas o el cronograma del programa. Una vez realizada la elección de los recursos se elabora el diseño del programa de formación incluyendo una metodología de uso para cada recurso que va a ser utilizado. La fase de implementación está relacionada con los recursos humanos, el lugar y el tiempo durante el que se desarrolla el programa de formación. Como última fase del proceso se procederá a la evaluación y propuestas de mejora que permitirán resolver los problemas detectados, para una futura implementación.

3.3.2. Modelos Deliberativos.

A diferencia de los modelos anteriores, los modelos deliberativos son aquellos en los que la atención no se fundamenta únicamente en la planificación de los problemas prácticos, dado que considera complicado el conocimiento pleno de la totalidad a resolver. Dichos modelos, a diferencia de los modelos instructivos, se centran en el diseño de la planificación apoyándose más en las personas que lo elaboran, que en los objetivos establecidos en una primera instancia. La característica principal de este modelo es la continua reflexión sobre todos los aspectos que lo conforman. La búsqueda es constante en cuanto a los hechos del caso considerado, tomando especial atención a los medios no solo a los fines, reflexionando sobre soluciones alternativas y sopesando aquella más correcta teniendo en cuenta las consecuencias que esta pueda tener. De

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modo que, la planificación y las decisiones se realizan de manera conjunta y dicha deliberación incumbe a los medios y a los fines de forma inherente.

Destacamos la idea de Schwab (1978) quien a través de su modelo práctico, reacciona frente a aquellos modelos que se centran únicamente en la obtención de los resultados, dejando al margen aspectos importantes como la planificación y el desarrollo. Considera que elaborar un programa de formación supone resolver, bajo un proceso de deliberación y de manera consensuada, aspectos relacionados con todos los elementos participantes del mismo: los formadores, el entorno, el contenido de enseñanza-aprendizaje y por supuesto los participantes. En su modelo se manifiesta en contra de la posibilidad de que existan fases, secuencias o marcos predeterminados para el diseño curricular de un programa de formación, ya que la subordinación del diseño del programa a cualquier teoría de manera unilateral sin tener en cuenta otros aspectos, proporcionará como resultado un diseño parcial, limitado, y por tanto, poco realista. Bajo esta perspectiva Reid (1978) y Walker (1975) (1972) comparten y desarrollan teorías y puntos de vista similares a Schwab (op. Cit.).

Los modelos deliberativos contribuyen con nuevas ideas y numerosos beneficios al profesorado. El carácter práctico del modelo aporta una gran capacidad para describir y comprender el diseño del programa de formación, no siendo así para definir las actuaciones a realizar y el modo de ejecutarlas, ya que resulta difícil determinar los asuntos que hay que deliberar.

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Generan  nuevas   actitudes  y   mejoran  la   comunicación   entre  sus   miembros.  

Los  docentes   participan  más   en  el  proceso   deliberacivo.  

Currículo   Práctico.   Los  profesores   amplían  su  gama   de  alternativas   para  solucionar   los  problemas.  

Se  realiza  un     análisis  de  cada   actividad   realizada.  

Figura 20: Beneficios del currículo práctico de los modelos deliberativos. Fuente: Elaboración propia.

 

3.3.3. Modelos Críticos.     El objeto principal en el que se centran estos modelos es el formador o el docente a través del cual se materializa el diseño del currículo aplicable a la realidad del aula, a través de procesos de investigación, los cuales utiliza para el cambio y la mejora de su práctica. Aludiendo al planteamiento de Fontecha (2006: 87), el docente debe actuar desarrollando la actitud de un intelectual que desea transformar la realidad del aula, el centro y el contexto social. En definitiva, se trata del modelo en el que cambia la perspectiva del objeto de formación al sujeto de formación.

Destacamos el modelo de investigación-acción como significativo de este grupo de modelos, que concibe la formación del profesorado como un proceso de desarrollo profesional, la investigación está justificada en los resultados de la acción, buscando una mejora en la práctica. Según Fontecha (2006), de esta

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manera, conviven tres elementos complementarios al mismo tiempo, la teorización, la experimentación y la observación, o visto de otro modo el ciclo de planificación, acción y evaluación.

Kemmis y McTaggart (2000: 564)91 establecen una espiral de ciclos que representa de manera clara el modelo de Investigación-Acción.

PlaniYicación    

Actuación  

ReYlexión  

Observación    

ReplaniYicación    

Actuación  

ReYlexión  

Observación    

Figura 21: Modelo de Investigación-Acción. Fuente: Adaptación Kemmis y McTaggart (2000: 595).

A la vista del gráfico, Kemmis y McTaggart (2000) plantean la idea de que este modelo de Investigación-Acción se puede considerar como una espiral que se retroalimenta a través de los siguientes ciclos de reflexión: •

La planificación de un cambio.

•

Actuar y observar el proceso y las consecuencias del cambio.

•

Reflexionar sobre estos procesos y consecuencias.

                                                                                                                91

http://www.sagepub.com/upm-data/36584_01_Koshy_et_al_Ch_01.pdf

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•

Volver a planificar.

•

Actuar y observar.

•

Reflexionar.

•

Volver a realizar el ciclo.

No obstante, los autores recomiendan usar la espiral pero de una manera flexible, fluida, abierta y responsable, dando facilidad a que las diferentes etapas de puedan superponer, mantener o cambiar los planes iniciales.

3.3.4. Modelos Colaborativos.    

En este tipo de modelos el docente se forma y reconstruye el currículo de

manera conjunta contando con las ideas y el trabajo de otros colegas. A través de los modelos colaborativos se facilita la aparición de procesos y formas de trabajar en los que se da cabida a la revisión conjunta de la actividad docente, la reflexión sobre los elementos susceptibles de cambio y el consenso de planes de acción. Tejada y Navío (2006: 31) consideran que estos modelos poseen una concepción distinta al resto en cuanto a la idea del proceso enseñanzaaprendizaje, ya que va más allá del diseño del proceso teniendo en cuenta las “experiencias de aprendizaje tanto formales como informales”. Medina y Salvador (2009) consideran que los procesos innovadores y de trabajo colaborativo repercuten en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje ya que se encuentran subordinados al clima de acciones y relaciones existentes en el grupo donde se realizan.

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

Para Imbernón (2001: 40) los modelos colaborativos “son necesarios en la escuela moderna, ya que la enseñanza se ha convertido en un trabajo colectivo. La actividad solitaria del maestro ha sido sustituida por la del equipo educativo. Muchas de las estructuras que subsisten en el ámbito de la organización escolar no facilitan el trabajo conjunto. No obstante considera que existen “… modalidades y estrategias formativas importantes y destacadas en las que fundamentar la formación permanente en los contextos educativos: la potenciación de grupos colaborativos, las comunidades de formación, los grupos de proyectos, los grupos de intercambio de ideas o experiencias, los equipos autónomos de investigación sobre la práctica educativa, etc.”. Desde su punto de vista, si el mismo profesorado no inicia el cambio hacia un nuevo enfoque colaborativo, será muy difícil desarrollar programas de formación que tengan dicho carácter interactivo.

Interacción.

Habilidades sociales.

Interdependencia positiva.

Cooperación.

Responsabilidad.

Aprendizaje colaborativo.

Comunicación.

Figura 22: Características de los modelos colaborativos. Fuente: Elaboración propia.

 

Tras el análisis de los cuatro modelos a los que hacemos referencia como guía para la elaboración de un programa de formación permanente del profesorado, concluimos que es indispensable la mirada hacia los modelos críticos y colaborativos. En dichos modelos el docente adquiere un papel

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

principal, adaptando la propia formación a sus necesidades docentes y profesionales. Por tanto, es importante que el proceso formativo ayude al crecimiento profesional del profesorado, dado que la formación permanente es parte fundamental de su propio desarrollo. Para formular nuestra teoría nos apoyamos en la idea de Blasco (2002), citando a Fraile, (2001: 187) en la que considera que la formación permanente del profesorado ha de “desarrollar un modelo formativo basado en el profesor investigador de su práctica, posibilitando los procesos de reflexión y trabajo colaborativo que permita a docentes y estudiantes: interpretar y resolver situaciones educativas desde un conocimiento práctico”.

3.3.5. El profesor como investigador y el enfoque realista en la formación del profesorado.

No hemos de olvidar un concepto que es de relevante importancia, y que a nuestro parecer, debería de tenerse en cuenta como modelo a seguir por profesorado durante su formación permanente: el concepto de profesor como investigador. Cuando hablamos de formación en centros o modelos de trabajo para el profesorado fundamentados en el carácter colaborativo o de investigación-acción, consideramos que es implícito el concepto del profesor como investigador. Para ello es importante que el docente disponga de los medios metodológicos que le faciliten el trabajo de investigación y la posterior intervención educativa. En este sentido Medina (2013) destaca la importancia de la investigación docente en las acciones formativas, ya que revierte en el amplio conocimiento de las prácticas docentes, la transformación del pensamiento profesional y la búsqueda continua de significados.

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El origen del concepto de profesor como investigador se encuentra en la figura de Stenhouse (1981). El autor inició gran parte de su trabajo de investigación mientras colaboraba entre los años sesenta y setenta en el Humanities Curriculum Proyect, acuñando el término de profesor como investigador en el año 1975. Sostiene que el profesor es quien finalmente va a cambiar el mundo de la escuela a través del conocimiento de la misma, (Stenhouse, 1981) y ese hecho se extenderá al resto de profesionales, ellos mismos se implicarán en el estudio y la investigación sobre la enseñanza, sin que sean otros quienes lo hagan (1975). El profesor como investigador tiene implícitos tres elementos principales:

•

El compromiso de cuestionamiento sistemático de la enseñanza propia como base para el desarrollo.

•

El compromiso y las habilidades para el estudio de la propia enseñanza.

•

La preocupación por cuestionar y poner a prueba la teoría en la práctica.

Stenhouse y Elliot (1993; 1994) consideran que la docencia no es una actividad realizada exclusivamente por los docentes, y la investigación educativa una actividad realizada únicamente por investigadores. Esta separación en la que el profesor es un mero agente transmisor de conocimientos debe dejar paso al profesor que enriquece su enseñanza a través de una constante investigación. Por tanto, es necesaria la formación docente para el desarrollo de la competencia en investigación. Según Medina (2013) dicha competencia puede desarrollarse mediante las siguientes tareas:

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•

Tener consciencia de la docencia como práctica innovadora.

•

Determinar las finalidades valiosas de la docencia.

•

Detectar la problemática existente en la docencia.

•

Impulsar la acción reflexiva e indagadora.

•

Desarrollar el clima de investigación colaborativa en las instituciones.

•

Elaborar

publicaciones

de

las

investigaciones

para

dar

conocimiento a la comunidad científica.

Después del análisis realizado en el apartado anterior sobre los diferentes modelos para elaborar programas de formación, hay un punto fundamental a tener en consideración: el equilibrio entre la teoría y la práctica presentes en el programa. El buen conocimiento de las referencias y conceptos teóricos permite a los docentes realizar un control de su actividad en el aula desde el punto de vista epistemológico, realizando un acto de reflexión constante entre los conocimientos que utilizan como referencia y aquellos que transmite durante sus clases. Desde nuestro punto de vista es la praxis aquella que materializa las ideas del docente, y por tanto es necesario prestar una atención equitativa entre la parte práctica y la parte teórica.

Korthaguen (2010) al igual que otros autores, como Estéve (2009) 92 , considera que existe una brecha entre la teoría y la práctica en cuanto a los

                                                                                                                92

Esteve (2009: 19) “Lo más increíble de estos programas de formación de profesores es que, aunque

insisten mucho en que el buen profesor debe motivar a los alumnos, y debe mantener la disciplina, lo más que suelen aportar es una descripción de en qué consiste la disciplina o cuáles son las bases psicológicas de la motivación, pero jamás se llegan a enseñar cinco técnicas efectivas de motivación o a ensayar cinco recursos prácticos y eficaces para mantener ese clima de orden en el aula en el que consiste la disciplina.”

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

programas de formación del profesorado. Dicha idea ya había sido propuesta por teóricos de finales del siglo pasado como Imbernón (1997)93 entre otros.

La teoría existente en los programas de formación es sustancialmente diferente a la que tendrán que crear los profesores en su realidad del aula para adaptarse a su contexto específico. Al respecto, Korthaguen (op. Cit.) realiza un símil de estas realidades con la diferencia clásica propuesta por Aristóteles entre episteme y phronesis94.

Tabla 30: Características Episteme y Phronesis.

  EPISTEME

PHRONESIS

Está dirigida al conocimiento de varias situaciones. Utiliza conceptos generales.

Está dirigida a la acción concreta, en una situación específica. Centra su atención en aspectos específicos de la situación (ciertos “indicios”).

Se fundamenta en la investigación científica.

Se basa en las experiencias propias de cada uno.

Es conceptual: nos ayuda a entender varias

Es perceptual: forma nuestra percepción

situaciones.

acerca de situaciones específicas.

Fuente: Korthaguen (2010: 86-87).

La esencia de la reflexión educativa según el autor es transformar pensamientos inconscientes en conscientes, para que el profesorado desarrolle                                                                                                                 93

Imbernón (1997: 63) ya defiende que el nuevo modelo al que debería de tender la formación del

profesorado, tendría que “pivotar sobre un eje: La relación teórico-práctica educativa…..” 94

Dichos conceptos aparecen en la obra Protéptico de Aristóteles. Al tratarse de una obra perdida es

necesario tomar testimonios y frases nombrados por autores posteriores. En la actualidad existen numerosas compilaciones de los fragmentos.

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

su sensibilidad hacia los aspectos importantes de situaciones educativas. De este modo a través de la reflexión se incita el desarrollo de la phronesis, es decir, de la práctica sobre la teoría. Por tal razón, Korthagen (op. Cit.) propone un modelo de formación del profesorado en el que exista una interrelación continua entre la teoría y la práctica, el llamado “enfoque realista”. Dicho enfoque corresponde con la idea que más se aproxima al futuro de la formación continua del profesorado, y con el que estamos de acuerdo como base teórica para la realización de nuestro programa de formación.

Las características del Enfoque Realista de la formación del profesorado son las siguientes:

Tabla 31: Enfoque realista de Korthaguen.

  CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE REALISTA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

1.

Trabajar sobre la base de situaciones reales surgidas durante la formación y que han suscitado inquietudes en el profesor.

2.

La reflexión por parte de e interacción entre los profesores.

3.

La intervención guiada.

4.

La teoría con t minúscula.95

Fuente: Adaptación de Korthaguen (2010: 86).

                                                                                                                      95

Según Korthaguen (2010) en el enfoque realista de la formación de profesorado, “no hay Teoría con T

mayúscula (un tema creado por los investigadores) sino teoría con t minúscula (como materia a crear específicamente por los propios futuros profesores; cf. FREUDENTHAL, 1978: 72). El contraste entre Teoría (con T mayúscula) y teoría (con t minúscula) merece una explicación adicional”.

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

3.4. La formación del profesorado en las emociones y el papel del profesor como educador emocional.

Son numerosos los estudiosos que consideran la necesidad y destacan la importancia de la educación emocional en los centros educativos. A este respecto, la educación emocional nace como una respuesta educativa a cierto tipo de necesidades que se comenzaron a dar en la sociedad actual, tales como la ansiedad, depresión, problemas de disciplina, violencia, drogadicción, trastornos de la alimentación, etc. (Álvarez et al., 2000). La búsqueda de evidencias ha propiciado estudios que diversas organizaciones están realizando para la aplicación de la inteligencia emocional en los diferentes ámbitos de la sociedad y por supuesto en el ámbito educativo. En nuestro país desde hace algunos años se comparten los conocimientos recabados en los múltiples campos de la inteligencia emocional, para ello se realizan encuentros a través de los Congresos Nacionales e Internacionales sobre Inteligencia Emocional.

Tomemos como ejemplo las conclusiones96 del Congreso Nacional de Inteligencia Emocional celebrado en Mérida en el año 2011. A través de ellas vamos a evaluar la importancia de la inteligencia emocional en la escuela y la necesidad de la formación de los docentes sobre este aspecto.

                                                                                                                96

Archivo recuperado de

http://www.caib.es/sacmicrofront/archivopub.do?ctrl=MCRST151ZI113779&id=113779

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Tabla 32: Conclusiones del Congreso Nacional de Inteligencia Emocional (2011).

  CONCLUSIONES CONCLUSIÓN 1

La educación debe englobar tanto el área cognitiva como la emocional del alumno.

CONCLUSIÓN 2

La educación emocional es imprescindible para el desarrollo integral del ser humano.

CONCLUSIÓN 3

La escuela es uno de los principales espacios educativos para el desarrollo de la inteligencia emocional.

CONCLUSIÓN 4

El rendimiento académico tiene que ver mucho con aspectos emocionales.

CONCLUSIÓN 5

El profesor es uno de los principales agentes en la educación emocional.

CONCLUSIÓN 6

La formación del profesorado es clave en la educación emocional.

Estas conclusiones se pueden agrupar en tres apartados; las dos primeras se refieren al alumno y a las habilidades emocionales que deben de ser fomentadas y desarrolladas. Las conclusiones tercera y cuarta se refieren a la escuela como lugar idóneo para desarrollar y regular de forma inteligente las emociones. Y las dos últimas destacan la importancia del profesorado como comunicador emocional enfatizando la necesidad de formación en las emociones, dado que estas revierten directamente en el alumnado produciendo mayores niveles de motivación, autoestima y por tanto de un mejor rendimiento académico.

En el segundo segmento de conclusiones encontramos aquellas que hacen referencia a los padres como colaboradores de la educación emocional en los centros educativos y la necesidad actual de incluir las competencias emocionales dentro de los diferentes currículos a través de un repaso y actualización de la legislación.

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Tabla 33: Conclusiones del Congreso Nacional de Inteligencia Emocional (2011). CONCLUSIONES CONCLUSIÓN 7

Los padres, otro pilar fundamental en la educación emocional.

CONCLUSIÓN 8

Hay que favorecer la formación en inteligencia emocional de los padres.

CONCLUSIÓN 9

La interacción escuela-padres es fundamental para la adquisición de las competencias emocionales.

CONCLUSIÓN 10

Es necesario incluir en nuestros planes de estudio el aprendizaje de las competencias emocionales.

Partiendo de estas conclusiones podemos considerar que si establecemos el fin educativo de formar estudiantes emocionalmente competentes, capaces de reconocer y manejar sus emociones y de relacionarse con los demás de forma adecuada y saludable, surge el planteamiento de una educación emocional como manera de implicar al proceso educativo en la búsqueda de este logro.

Considerando tal premisa, la educación emocional comprende la promoción del desarrollo de las competencias emocionales, a través de una programación sistemática y progresiva, de acuerdo con las edades de los alumnos y el currículo, asociado por supuesto, al aprendizaje de conocimientos y habilidades. Esta intervención, enfocada al desarrollo afectivo y mediada por la educación, ya no debe circunscribirse a actividades aisladas como las realizadas en la acción tutorial, sino que debe resultar transversal a la práctica docente.

Si bien es cierto que la mayoría de los docentes consideran primordial el desarrollo de las habilidades emocionales para lograr este desarrollo integral del alumno, en ocasiones se olvida que a veces estas habilidades emocionales, afectivas y sociales deben ser enseñadas por un equipo docente que domine

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

estas capacidades. Para ello nos apoyamos en la idea que considera las vivencias

en

las

aulas

como

uno

de

los

modelos

de

aprendizaje

socioemocionales más importantes para el alumnado (Palomera, FernándezBerrocal y Brackett, 2008).

Desde el punto de vista de la inteligencia emocional aplicada propiamente al profesorado, y a partir del progresivo desarrollo de investigaciones sobre la inteligencia emocional y su influencia en diferentes contextos, se ha generado una mayor conciencia sobre la importancia del uso adecuado de las emociones para afrontar el estrés laboral que se produce en el contexto (Extremera y Fernández-Berrocal, (2004). La capacidad para identificar, comprender y regular las emociones es fundamental entre el profesorado, ya que estas habilidades van a influir en los procesos de aprendizaje, en la salud física, en la calidad de las relaciones interpersonales y en el rendimiento académico y laboral (Brackett, Alster, Wolfe, Katulak y Fale, 2007; Brackett y Caruso, 2007). Este hecho ha propiciado que los docentes demanden una formación adecuada en competencias emocionales para una correcta aplicación y obtención de beneficios en el aula.

Volviendo a las palabras de Korthaguen (2010: 91), tener consciencia sobre los sentimientos en los contextos educativos es muy importante. El autor propone un marco teórico para trabajar con el profesorado el tema de las relaciones y los sentimientos. Considera que una vez que el profesorado ha obtenido el conocimiento teórico, la consciencia adquirida se comienza a desarrollar en el aula, consiguiéndose materializar y obtener resultados prácticos de los conocimientos teóricos adquiridos con anterioridad.

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

En España son muy pocos los programas destinados a fomentar la inteligencia emocional del profesorado; el beneficio no solo recae sobre ellos mismos de manera directa, sino también sobre la práctica docente, y por tanto, sobre el alumnado de modo indirecto (Fernández-Berrocal, Extremera y Palomera, 2008). Por otro lado, diversos autores señalan que cuando se produce este tipo de formación, a menudo escasa y precaria, adolece de ser poco vivencial y práctica (Palomero, 2009: 159).

A la hora de diseñar un programa de formación permanente en el que la inteligencia emocional sea un pilar importante, se debe realizar una reflexión sobre las habilidades emocionales o destrezas que queremos desarrollar en el profesorado a través de dicho programa. En este punto podemos tener en cuenta la propuesta de Vivas de Chacón (2004: 6). La autora realizó una investigación sobre las competencias socioemocionales del docente, con el objetivo de sugerir un programa de formación del profesorado. Utilizando la información recopilada en un conjunto de entrevistas realizadas con profundidad, plantea un modelo en el que identifica y detalla los cuatro tipos de necesidades que los docentes entrevistados consideran como competencias pendientes de desarrollo: •

Conocimientos sobre inteligencia emocional: sobre las emociones y su relación con los procesos cognitivos, así como el papel que juega la inteligencia emocional en la adaptación y establecimiento interpersonal de las personas.

  •

Habilidades interpersonales: para identificar las emociones de sus alumnos, percibir sus estados de ánimo, escuchar, ser empático, tomar decisiones, resolver conflictos, tener liderazgo y habilidad para dirigir y persuadir, descubrir las fortalezas de los demás, y ser justo y equitativo.

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•

Habilidades intrapersonales: para controlar, manejar e interpretar las propias emociones, de modo que se pueda reaccionar de forma coherente con ellas.

  •

Habilidades didácticas para la educación emocional: nuevas competencias profesionales para un modelado más efectivo, para estimular el desarrollo armónico de los alumnos y atender los problemas emocionales; fomenta el desarrollo de competencias didácticas creativas que promuevan escuelas emocionalmente inteligentes, que construyan ambientes propicios y estimulantes para el desarrollo afectivo.

En este ámbito también podemos tomar en consideración el punto de vista de Martin y Boeck (2000), quienes constatan que el manejo constructivo de las situaciones problemáticas en el ámbito educativo demanda en el profesorado un gran número de cualidades emocionales, tales como: •

Un sentimiento de respeto por el alumnado.

•

La capacidad de manejar la propia contrariedad.

•

Una autoestima estable que permita no tomar como algo personal los posibles ataques del alumnado.

•

El conocimiento de que aquella manera en la que se realiza el trato al alumnado influirá en el desarrollo emocional de estos.

•

La capacidad para ponerse en el lugar de los alumnos y comprender los motivos que los llevan a actuar de una manera determinada.

Para estos autores el manejo de las emociones proporciona ciertas herramientas que ayudan al docente a reaccionar con rapidez, tomar decisiones de manera segura y desarrollar la comunicación interpersonal no verbal. Un

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docente que sabe educar emocionalmente consigue que los alumnos disfruten más y presenten mejoras en su rendimiento académico, creatividad y autoestima. No obstante, es necesario que los centros de enseñanza trabajen mucho más en pro de una educación emocional para el alumnado (Martin y Boeck, 2000).

En la línea de los autores anteriormente citados, podemos destacar también la idea de Galindo (1995), que expone de esta forma las cualidades que ha de reunir un docente emocionalmente inteligente. Un docente ha de contar con las características que se muestran en la siguiente figura.

ASERTIVIDAD.   SABER  DECIR   "NO"   AUTOCONCIENCIA  

DESAPEGO  A   LA   APROBACIÓN  

INTEGRIDAD  A   TRAVÉS  DE   PRINCIPIOS   PROPIOS  

AUTOMOTIVACIÓN  

SER   CONSCIENTE   ANTE  LOS   DEMÁS  

DOCENTE   EMOCIONALMENTE   INTELIGENTE  

SENSIBILIDAD  

DESPEGO  AL   RESULTADO  Y   DEMORA  DE  LA   CALIFICACIÓN  

 SERENIDAD  

HONESTIDAD  

SOPORTAR   LAS  CRÍTICAS  

  Figura 23: Cualidades de un docente emocionalmente inteligente. Fuente: Galindo 2005.  

   

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

En vista de lo anteriormente expuesto, podemos concluir que el docente emocionalmente inteligente es aquel encargado de formar y educar al alumno en competencias como el conocimiento de sus propias emociones, el desarrollo del autocontrol y la capacidad de expresar sus sentimientos de forma adecuada a los demás. Por tanto, el desarrollo de los recursos emocionales del docente debe ser el primer paso para emprender un cambio educativo. Para ser emocionalmente inteligente este debe contar con los suficientes recursos emocionales que acompañen el desarrollo afectivo de sus alumnos.   En la obra de Rogers (1969) Freedom to learn se busca establecer unas bases para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de un trabajo de mejora en la relación que concierne a alumnos y profesores. Son muchas las estrategias que podemos utilizar para la mejora de esta relación, no obstante, hemos de tener en cuenta que también ciertas praxis del docente afectan de manera negativa al alumnado.

Hagamos mención a la influencia del profesor en el fracaso o abandono escolar de los alumnos. Atendiendo a las observaciones de Sprinthall (1993), las características del profesor, las actitudes que tiene ante el aprendizaje, los alumnos y ante sí mismo, pueden afectan de una manera directa o indirecta a los alumnos y a su nivel de aprendizaje. En lo que concierne a los factores de fracaso escolar relacionados con el profesor pueden agruparse en dos grupos de naturaleza distinta:

!

La preparación recibida para la función de enseñanza, donde se incluye la relación a los alumnos, la pobre competencia científica y pedagógica,

232

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

la cultura de eliminación de los menos capaces, y el desajuste entre enseñanza y evaluación.   !

La naturaleza estatutaria, como por ejemplo la dispersión por demasiadas actividades y la poca valorización de las actividades pedagógicas para efectos de progresión en la carrera profesional.   Las habilidades que ha de desarrollar el docente para conseguir un mejor

manejo emocional de las situaciones presentadas en el aula, ha quedado evidenciado en párrafos anteriores. Entendemos que la evolución del perfil del docente tiende a desarrollar actitudes colaborativas y a través de una actitud crítica, reflexionar sobre su práctica educativa. Tejada (2001: 6) realiza una descripción sobre los conocimientos, actitudes, destrezas, habilidades y capacidades que el nuevo perfil de docente actual debe tener y desarrollar:

•

El conocimiento del entorno: El docente no ha de restringir su actuación únicamente en el aula, sino tener en cuenta la amplitud del contexto educativo, y a su vez, interactuar con él. A través de la comprensión del sentido crítico deberá de adaptarse y dar respuesta a las demandas de los sectores que conforman este contexto, tal como claustro del profesorado, padres, representantes sociales o entidades.

  •

La capacidad de reflexión sobre la práctica: La reflexión es parte fundamental de la innovación educativa, el docente necesita de este acto para tener plena consciencia y conducir adecuadamente los tres pasos básicos en el proceso de enseñanza, la planificación, el desarrollo y la evaluación.

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

•

La actitud de autocrítica y evaluación profesional: La actitud de autocrítica del docente es necesaria para la evaluación del trabajo realizado. Dicha evaluación conlleva propuestas de mejora y por tanto es una herramienta fundamental para la innovación educativa.

•

La capacidad de adaptación a los cambios: La nueva figura del docente como agente investigador e innovador, generará la flexibilidad necesaria para servir de contrapeso a la visión rígida provocada por la rutina y por tanto será de gran ayuda para la innovación y el cambio.

•

El manejo de la tolerancia, la incertidumbre, el riesgo y la inseguridad: El nuevo perfil de docente es aquel que pese al miedo provocado por la incertidumbre de lo desconocido, rebasa las barreras de su propia resistencia al cambio. El manejo de estas emociones favorece el proceso de desarrollo profesional a través de la innovación desde la perspectiva de la flexibilidad.

•

La capacidad de iniciativa y toma de decisiones: Es un aspecto necesario a la hora de tomar el rumbo del propio desarrollo del docente. La reflexión conlleva a una toma de decisiones que marcan el camino del desarrollo a través de la innovación.

•

El poder y la autonomía para intervenir: En el que se destacan dos factores importantes, el contexto y la capacidad del docente, para realizar los procesos de innovación.

•

El trabajo en equipo: En todo proyecto de innovación educativa el trabajo colaborativo es fundamental. El docente ha de estar preparado para realizar un trabajo de interacción con otras personas, por tanto, las habilidades sociales son muy necesarias para acometer tal fin.

234

Por: Laura López-Bernad

Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

•

La voluntad del propio perfeccionamiento: La motivación es un elemento que genera la búsqueda de nuevas formas en la práctica docente, la adquisición de nuevos conocimientos y el anhelo por el desarrollo profesional. De esta forma, la manera de búsqueda a través de la

motivación

se

transforma

en

el

autoperfeccionamiento

del

profesorado. •

El compromiso ético y profesional: Al igual que la motivación, el compromiso del docente para la mejora a través de los procesos de innovación educativa es fundamental.

A través de las características expuestas por Tejada (2001), en las que define a grandes rasgos el perfil al que debería de atender el profesor del siglo XXI, que se adapta a los cambios sociales y por tanto a la demanda del entorno educativo donde se desenvuelve, observamos que:

•

Los docentes ya no trabajan de manera aislada, bajo el sistema de enseñanza en el que un solo profesor se encarga de la educación del alumno, sino que los equipos educativos hace que los profesores trabajen de manera conjunta.

•

Son necesarios los programas de formación permanente, en los que al margen de la información recibida durante la formación inicial, el docente pueda recibir las herramientas necesarias para el desarrollo de todas las habilidades, en cuanto a la inteligencia emocional se refiere, que hemos estado nombrando a lo largo de este apartado.

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Parte I: Marco Teórico Capítulo 3. La formación permanente del profesorado: Su proyección en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Emocional

Tomando en consideración las ideas propuestas en el presente capítulo, concluimos que es necesaria la formación del profesorado en el ámbito de la inteligencia emocional ya que como apuntan Cabello y Berrocal (2010), es verdaderamente importante el desarrollo socioemocional del docente dentro de la formación básica y permanente del profesorado tomando en cuenta las múltiples razones teóricas y empíricas.

   

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Parte II. Marco Metodológico: Estudios empíricos.

                       

PARTE II MARCO METODOLÓGICO: ESTUDIOS EMPÍRICOS.                                                    

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Parte II. Marco Metodológico: Estudios empíricos.

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Parte II. Marco Metodológico.

Capítulo IV: Problema, objetivos y diseño de la investigación .

CAPÍTULO IV. PROBLEMA, OBJETIVOS Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.

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Parte II. Marco Metodológico.

Capítulo IV: Problema, objetivos y diseño de la investigación .

                                                                                           

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Parte II. Marco Metodológico.

Capítulo IV: Problema, objetivos y diseño de la investigación .

CAPÍTULO IV. PROBLEMA, OBJETIVOS Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. “Para ser un profesor eficaz es necesario serlo a través de las emociones”. Fernández-Berrocal y Extremera 97

 

4.1. Introducción.  

El método empírico forma parte del amplio abanico de modelos de

investigación de carácter científico. Se considera un método frecuentemente utilizado en el campo de las ciencias sociales, ya que resulta adecuado para el estudio de los diferentes objetos y acontecimientos que suceden en la realidad social. Es un método fundamentado en la experimentación y la lógica empírica, punto fundamental que lo diferencia de las ciencias formales como las matemáticas o la lógica.

La investigación empírica trata de ir más allá de la mera observación buscando una mayor medición de los fenómenos objeto de estudio. El contexto y el rigor en los instrumentos de recogida de datos son fundamentales para comprobar la validez de las diferentes teorías. De esta forma los datos empíricos fruto de la experiencia y la observación adquieren el rigor necesario en la investigación.

                                                                                                                97

Fernández-Berrocal y Extremera (2003: 496)

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Parte II. Marco Metodológico.

Capítulo IV: Problema, objetivos y diseño de la investigación .

Inducción  

Hipótesis  

Comprobación  de   las  predicciones  

Observación  

Deducción  

Predicciones  

Figura 24: Ciclo de razonamiento para las investigaciones de carácter científico. Fuente: Elaboración propia.

Para Best (1982: 25-26) la investigación en la educación se define como: “el proceso más formal, sistemático, e intensivo de llevar a cabo un método de análisis científico”, a lo que añade que: “es una actividad más sistemática dirigida hacia el descubrimiento del desarrollo de un cuerpo de conocimientos organizados. Se fundamenta en el análisis critico de proposiciones hipotéticas para el propósito de establecer relaciones causa-efecto, que deben ser probadas frente a la realidad objetiva”.

Dentro de los puntos de vista más actuales, Medina (2014: 48) considera que: “la investigación del proceso enseñanza-aprendizaje se consolida a partir de enfoques y marcos teóricos que conciben la enseñanza como un campo y objeto prioritario de promoción del aprendizaje, de consolidación de la práctica docente y base para el desarrollo profesional del profesorado.” Para realizar una buena investigación la elección del método es fundamental, ya que es muy determinante para el desarrollo de la misma. Morin (2003: 37-41) destaca que: “no existe un punto de vista absoluto de la observación, por lo que en ocasiones la construcción del conocimiento puede llegar a ser algo incierta”. No obstante,

242

Por: Laura López-Bernad

Parte II. Marco Metodológico.

Capítulo IV: Problema, objetivos y diseño de la investigación .

para la elaboración de un pensamiento más complejo utiliza los siguientes principios metodológicos:

• Principio sistémico: En el que el conocimiento del todo ayuda al conocimiento de las partes. • Principio hologramático: En el que cada parte contiene casi toda la información del todo. Encontrándose también el todo en la parte. • Principio de retroactividad: A través de la retroalimentación se busca evitar el principio lineal de causa-efecto, confiriendo que el efecto también actúe sobre la causa. • Principio de recursividad: En el que los resultados influyen en la propia producción de los procesos. • Principio de autonomía y dependencia: El proceso es autónomo aunque se nutre con el contexto en el que se desarrolla. • Principio dialógico: Que aporta la diversidad de pensamientos y de puntos de vista. • Principio

de

reintroducción

del

sujeto

cognoscente

en

todo

conocimiento: Conservando la flexibilidad de introducir de nuevo al sujeto que había sido excluido con anterioridad.

La investigación empírica realizada se muestra en esta segunda parte de la tesis. Después de la fundamentación teórica ofrecida en la parte anterior, en la que hemos realizado una selección del paradigma de investigación que vamos a utilizar. Presentamos la justificación de la elección del problema a investigar, los objetivos e hipótesis planteadas, las diferentes fases de la investigación y la metodología empleada.

Por: Laura López-Bernad

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Parte II. Marco Metodológico.

Capítulo IV: Problema, objetivos y diseño de la investigación .

El análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos mediante la utilización de diversos instrumentos de recogida de datos, han arrojado resultados significativos en las investigaciones preliminares y en la posterior aplicación del programa de formación. Emergiendo las conclusiones que conducen al planteamiento de los límites y de las futuras líneas de investigación.

4.2. Principios metodológicos.

El diseño de la investigación confiere una estructura que organiza cualquier trabajo científico. Kerlinger (2002: 83) sostiene que: “generalmente se llama diseño de investigación al plan y a la estructura de un estudio”. Bajo la perspectiva del autor, ambas cosas deben generar respuestas a las preguntas de un estudio. Del mismo modo Hernández et al. (2003: 184) consideran que el diseño se refiere a: “ el plan o estrategia concebida para obtener la información que se desea”. Los autores incluyen el término estrategia como el método designado para recopilar y analizar los datos, al mismo tiempo que han de proporcionar una respuesta a la pregunta de investigación.

Del Río (2003: 100) considera que desde los años sesenta del siglo pasado, han aparecido cuantiosos “paradigmas de investigación” que han generado numerosas perspectivas y nuevos lenguajes científicos en el campo de las ciencias sociales, y por supuesto en las ciencias de la educación. Esto ha dado lugar a numerosos debates sobre los diferentes enfoques y problemas de la investigación educativa en la actualidad. Uno de esos debates es el abierto en torno al uso de la metodología cualitativa o cuantitativa en la investigación

244

Por: Laura López-Bernad

Parte II. Marco Metodológico.

Capítulo IV: Problema, objetivos y diseño de la investigación .

La investigación presentada en esta tesis se ha planteado desde la perspectiva

en

la

que

la

metodología

cualitativa

y

cuantitativa

se

complementan, de manera que ambas se integran en el proceso de investigación para obtener respuestas a las diferentes preguntas planteadas. Colás (1994: 250251) destaca los siguientes aspectos comunes entre ambas metodologías.

Tabla 34: Aspectos comunes entre la metodología cualitativa y cuantitativa. Consideran que existen múltiples realidades que sólo pueden ser estudiadas desde una perspectiva holística. Concepción múltiple de la realidad.

Los datos obtenidos de la realidad no determinarán necesariamente una única verdad ya que no serán coincidentes.

El objetivo científico fundamental es la comprensión de

Buscan las relaciones internas y se indaga en la

los diversos fenómenos.

intencionalidad de las acciones.

Fuente: Colás (1994: 250)

Consideramos que planteados los aspectos comunes de la metodología cualitativa y cuantitativa, es interesante la exposición de un cuadro resumen que muestre los aspectos fundamentales que las conforman y que al mismo tiempo diferencian a cada una de ellas:

Por: Laura López-Bernad

245

Parte II. Marco Metodológico.

Capítulo IV: Problema, objetivos y diseño de la investigación .

Tabla 35: Diferencias entre el enfoque cualitativo y cuantitativo de una investigación. ENFOQUE CUALITATIVO

ENFOQUE CUANTITATIVO

Investigación centrada en la comprensión e interpretación.

Investigación centrada en la descripción y explicación.

Perspectiva holística de los estudios.

Estudios bien definidos, no muy extensos.

La atención de los investigadores está menos localizada y se permite fluctuar más ampliamente.

Dirigida por teorías e hipótesis expresadas explícitamente.

La investigación se concentra en la generalización pero también en ensayos y pruebas.

La investigación se concentra en la generalización y en la abstracción

La distinción entre hechos y juicios de valor es menos clara; se busca más el reconocimiento de la subjetividad.

Se busca obtener una clara distinción entre hechos y valores objetivos.

El entendimiento previo no es enteramente consciente, el conocimiento tácito cobra importancia.

Se busca un acercamiento consistentemente racional, verbal y lógico a su objeto de estudio.

Los datos son principalmente no cuantitativos.

Se utilizan las técnicas estadísticas y matemáticas para el procesamiento cuantitativo de datos.

Los investigadores están involucrados en lo que están estudiando.

Los investigadores adquieren el papel de observadores externos.

Los investigadores conectan la ciencia con la experiencia personal.

Distinción entre ciencia y experiencia personal.

Complementariedad de la razón y el sentimiento en los investigadores.

Los investigadores tratan de ser emocionalmente neutrales.

Los investigadores crean parcialmente lo que estudian.

Los investigadores descubren un objeto de estudio externo a sí mismos.

Fuente: Ruíz Olabuénaga (1999: 14)

En definitiva, desatacamos el carácter mixto del estudio dado que en él observamos una doble vertiente, por un lado utilizamos el enfoque cuantitativo a través de una metodología empírico-analítica, y por otro lado un enfoque cualitativo que desarrolla una metodología interpretativo-humanista. Ambas metodologías son complementarias y cubren el espectro de interrogantes objeto

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Parte II. Marco Metodológico.

Capítulo IV: Problema, objetivos y diseño de la investigación .

de estudio en su totalidad. Cowman (1993), considera muy interesante la triangulación como combinación de múltiples métodos en un estudio del mismo objeto o evento para abordar de una manera óptima el fenómeno que se investiga.

Bajo la perspectiva de Hernández, Fernández y Baptista (1997) ambas metodologías, la cualitativa y la cuantitativa, son de carácter empírico ya que recolectan datos de una realidad objetiva o construida. De este modo, una investigación puede incluir los enfoques cualitativo-inductivo y cuantitativodeductivo para enriquecerse. En consecuencia, hemos obteniendo unos resultados satisfactorios que nos hacen concluir el estudio mixto como el más adecuado para la parte empírica de la presente tesis.

A este respecto, los instrumentos de medida y de recolección de datos utilizados para el desarrollo de nuestra investigación se adaptan a la doble vertiente metodológica y se adecúan a los dos objetos principales de la investigación: la importancia del desarrollo de la inteligencia emocional en el profesorado del conservatorio de música, y los efectos que la inteligencia emocional tienen en el alumnado y en el bienestar del profesor.

Tomando como referencia la metodología mixta o combinada el análisis de los datos obtenidos vendrá dado a través de la triangulación de los mismos. Rodríguez et al. (2006) consideran que el término designa la recolección de un número abundante de datos y métodos referidos al mismo problema, atendiendo a los múltiples enfoques y a los diversos instrumentos de recogida de datos.

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247

Parte II. Marco Metodológico.

Capítulo IV: Problema, objetivos y diseño de la investigación .

Ilustración 5: Triangulación de datos en las investigaciones educativas. Fuente: Vallejo, R., y Finol de Franco, M. (2009: 130).

En el apartado referido a cada uno de los estudios, detallamos todos los instrumentos de recogida de datos que se han utilizado de manera particular. No obstante, adelantamos el siguiente esquema:

Cuestionario:     TMMS-­‐24  

ESTUDIO  I  

ALUMNOS  

ESTUDIO  II  

PROFESORES  

Entrevista  Focalizada  

PROFESORES  

Cuestionario:  PEYDE  

Cuestionario:  EAML  

 

ESTUDIO  III  

Figura 25: Relación de los instrumentos de recoleción de datos en los diferentes estudios. Fuente: Elaboración propia.

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Parte II. Marco Metodológico.

Capítulo IV: Problema, objetivos y diseño de la investigación .

4.3. Planteamiento del problema.

La inteligencia emocional y la música mantienen una relación muy especial, y ambas materias tienen un valor pedagógico incuestionable. La incursión de la inteligencia emocional como elemento educativo fundamental para el desarrollo de las personas hace que su presencia en el currículo sea sinónimo de una mejora en la calidad de la enseñanza. La formación del profesorado de los conservatorios de música en este ámbito es una asignatura pendiente que poco a poco comienza a considerarse en los diversos planes de formación de las diferentes comunidades autónomas y en las iniciativas particulares de los diferentes centros educativos. No obstante, todavía son muy necesarios los programas de formación docente en nuestro sistema educativo, y más si cabe en las enseñanzas de régimen especial.

La presente investigación pretende llenar el vacío formativo existente, a través de la proposición de un programa de formación sobre inteligencia emocional dirigido al profesorado de los conservatorios de música. Consideramos que un mayor conocimiento sobre la inteligencia emocional y su aplicación en las aulas, mejora sustancialmente el rendimiento académico del alumnado y el bienestar de los profesores, mejorando la calidad de la enseñanza. El programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional es el resultante de varias investigaciones anteriores en las que se diagnosticó la relación que tiene la inteligencia emocional percibida y la motivación de logro con el rendimiento académico en una muestra de alumnos del conservatorio, y por otro lado, el grado de conocimiento y aplicación de la inteligencia emocional en el aula en una muestra de profesores del mismo centro educativo. Como consecuencia de las evidencias obtenidas en dichos estudios, se procede al diseño del programa de formación en respuesta a los resultados de las

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Parte II. Marco Metodológico.

Capítulo IV: Problema, objetivos y diseño de la investigación .

investigaciones. Una vez aplicado el PIEC en una muestra del profesorado, exponemos los óptimos resultados obtenidos.

A continuación ofrecemos las figuras correpondientes a las siete partes en las que se ha estucturado la elaboración de la tesis. Las cuatro primeras partes responden a la primera fase en la que se han realizado los estudios pertinentes para acotar un planteamiento del problema objeto de estudio.

1ª  Parte  

Hipótesis  y   planteamiento  

Fase   exploratoria  

Instrumentos  

TMMS-­‐24  

Búsqueda  de   Objetivos  

Diseño  

Establecimien de  la  muestra  

Metodología    

Entrevista   EAML  

Figura 26: Primera parte de la investigación Fuente: Elaboración propia.

2ª  Parte  

INVESTIGACIONES  PRELIMINARES  

Alumnado  

Reunión  con  el   profesorado  

Planificación   Recogida  de   información  

Figura 27: Segunda parte de la investigación Fuente: Elaboración propia.

250

Profesorado  

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Recogida  de   informaciónn  

Parte II. Marco Metodológico.

Capítulo IV: Problema, objetivos y diseño de la investigación .

ANALÍTICA  

3ª  Parte  

Clasificación  de   datos  

Atlas-­‐TI  

Archivo  

Figura 28: Tercera parte de la investigación. Fuente: Elaboración propia.

4ª  Parte  

Análisis  y   planteamiento  

Formulación   del  PIEC  

Estructura  

Secciones  

Objetivos  

Entrevistas     con  docentes  

Metodología  

Diseño  

Actividades   Contenidos  

Figura 29: Cuarta parte de la investigación. Fuente: Elaboración propia.

Las siguentes partes expuestas pertenecen a la segunda fase de la investigación en la que se prueba el programa PIEC y se evalúan los resultados obtenidos en todos los estudios realizados. Por último, de establecen las conclusiones de la investigación.

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251

Parte II. Marco Metodológico.

Capítulo IV: Problema, objetivos y diseño de la investigación .

APLICACIÓN  DEL  PIEC  

5ª  Parte  

Fase  Teórica  

Fase  Práctica  

Estudio  Tercero  para  la   evaluación  del  programa  

Figura 30: Quinta parte de la investigación. Fuente: Elaboración propia.

6ª  Parte  

ANALÍTICA  

Estudio  Primero  

Estudio  Segundo  

Estudio    Tercero  

Figura 31: Sexta parte de la investigación. Fuente: Elaboración propia.

7ª  Parte  

Conclusiones   derivadas  de  la   fundamentación   teórica  

CONCLUSIVA  

Conclusiones  derivadas  de   las  hipótesis  y  objetivos.  

Figura 32: Séptima parte de la investigación. Fuente: Elaboración propia.

252

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Conclusiones  derivadas   del  objetivo  principal  

Parte II. Marco Metodológico.

Capítulo IV: Problema, objetivos y diseño de la investigación .

4.4. Hipótesis y objetivos.

La inteligencia emocional ha sido una materia prácticamente inexistente en la formación inicial del profesorado que imparte clases en los conservatorios de música. En la actualidad son muy pocos los conservatorios superiores que ofrecen esta materia optativa dentro del currículo que cursan los futuros profesores de conservatorio. Por tanto, consideramos que es necesaria la introducción de las implicaciones educativas de la inteligencia emocional en la formación permanente de los docentes, ya que la mayoría del profesorado que conforma los claustros de los diferentes conservatorios no han tenido la oportunidad de adquirir formación en este ámbito.

Acorde al marco teórico presentado en la primera parte de la presente tesis, sugerimos las siguientes hipótesis:

•

Hipótesis 1: Existe un desconocimiento generalizado del profesorado en los conservatorios de música sobre la inteligencia emocional.

•

Hipótesis 2: La aplicación de la inteligencia emocional en las aulas de los conservatorios por parte del profesorado no es significativa.

•

Hipótesis 3: El desarrollo de la inteligencia emocional en el aula mejora el

rendimiento

académico

de

los

estudiantes

de

música

del

conservatorio. •

Hipótesis 4: La aplicación de un programa de formación sobre el desarrollo de la inteligencia emocional en el aula, mejora sus niveles de desarrollo en las aulas de los conservatorios.

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253

Parte II. Marco Metodológico.

•

Capítulo IV: Problema, objetivos y diseño de la investigación .

Hipótesis 5: La inteligencia emocional revierte en la mejora de la calidad de la enseñanza, a través de la mejora del rendimiento académico y el aumento del bienestar del profesorado en el aula.

El objetivo fundamental de nuestra investigación parte de las hipótesis anteriormente planteadas, en las que consideramos que en la actualidad no existe un desarrollo de la educación emocional en las aulas de los conservatorios de música, y que el profesorado carece de la formación necesaria para ponerla en práctica a través de tareas integradas.

El fin de la presente tesis es el diseño de un programa específico de desarrollo de la inteligencia emocional para los conservatorios de música, así como demostrar que su aplicación reporta beneficios probados en el profesorado y en el alumnado. Como objetivos adyacentes detallamos los siguientes:

A. Fundamentar teóricamente la necesidad de la educación emocional en la enseñanza de la música. B. Fundamentar teóricamente la necesidad de la formación del profesorado en el ámbito de la inteligencia emocional. C. Conocer la relación existente entre la inteligencia emocional percibida, la motivación de logro y el rendimiento académico de los estudiantes del conservatorio de música. D. Analizar el conocimiento sobre la inteligencia emocional que tienen los profesores del conservatorio y su grado de aplicación en el aula.

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Parte II. Marco Metodológico.

Capítulo IV: Problema, objetivos y diseño de la investigación .

E. Comprobar los beneficios del programa PIEC de desarrollo de la inteligencia emocional para los conservatorios de música.

Los objetivos anteriormente nombrados nos van a conducir al fin único de la tesis, el programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música. La investigación se centra en los dos estudios preliminares que delimitaron la necesidad de un programa de este tipo en las enseñanzas musicales impartidas en el conservatorio, ya que por una parte la inteligencia emocional es necesaria para la mejora del rendimiento académico del alumnado y por otra, mejora la calidad de la enseñanza de los docentes.

El programa PIEC desarrolla en el docente competencias muy relevantes tales como la investigación en el profesorado o el trabajo colaborativo para la elaboración de tareas integradas, por tanto, no se trata de un programa formativo sobre inteligencia emocional sino de un programa integral de composición abierta en el que se pueden desarrollar múltiples aspectos tales como los estilos de aprendizaje, los estilos de enseñanza, las modalidades sensoriales de aprendizaje de la música o el aspecto crítico del análisis de textos sobre investigación educativa.

Un programa de este tipo, como ya hemos detallado anteriormente, revierte de manera directa en la calidad de la enseñanza y ayuda en la educación del talento de los estudiantes de música en el conservatorio. Ya que fomenta en el profesorado numerosos aspectos relevantes para el desarrollo del potencial en el alumnado tales como la atención a la diversidad, con el fin dar respuesta a las diferentes necesidades de cada alumno.

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255

Parte II. Marco Metodológico.

Capítulo IV: Problema, objetivos y diseño de la investigación .

4.5. Cronología de los estudios.     El marco empírico de la investigación expuesto en la presente tesis se ha desarrollado durante los últimos años en el ámbito del conservatorio de música. El objetivo primordial, como ya hemos detallado, ha sido la elaboración de un programa de desarrollo de la inteligencia emocional, aplicable a las enseñanzas de régimen especial, en concreto, a los conservatorios de música. Dicho objetivo está establecido tras observar los numerosos programas de educación emocional que en la actualidad son diseñados y están dirigidos a las enseñanzas regladas en sus diversos niveles educativos, y tras detectar la ausencia de los mismos en las enseñanzas de régimen especial.

La investigación ha tenido lugar durante los últimos cinco años y ha estado dividida en dos fases. Durante la primera fase se han realizado dos estudios preliminares que expondremos en el siguiente capítulo, el primero dirigido a una muestra de alumnos del conservatorio de música y el segundo aplicado a una muestra del profesorado del mismo centro educativo. La segunda fase de la investigación la componen dos elementos: la aplicación del programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios como programa de formación del profesorado, y la evaluación de dicho programa mediante un tercer estudio.

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Parte II. Marco Metodológico.

Capítulo IV: Problema, objetivos y diseño de la investigación .

Estudio Primero: Relación entre la inteligencia emocional percibida, motivación de logro y rendimiento académico de los estudiantes.

Estudio Segundo: La inteligencia emocional en una muestra de profesores del conservatorio de música.

PIEC: Programa para el desarrollo de la Inteligencia Emocional en los Conservatorios de Música.

Estudio Tercero: Resultados de la aplicación del programa PIEC.

Figura 33: Contenido de los diversos estudios. Fuente: Elaboración propia.

 

El objetivo del primer estudio es conocer cuál es la relación entre la inteligencia emocional percibida (IEP) y la motivación de logro con respecto al rendimiento académico del alumnado. El objetivo del segundo estudio se centra en el análisis de la inteligencia emocional en una muestra de profesores del conservatorio, analizando aspectos tales como la percepción del término de la inteligencia emocional y el nivel de aplicación de la misma en el aula.

En el estudio primero se examina la relación entre la inteligencia emocional percibida (IEP) y la motivación de logro, en una muestra de alumnos (N=57) de un conservatorio profesional de música, dentro del departamento de cuerda y arco, en las especialidades de violín, viola, violonchelo y contrabajo. Para evaluarlas se utilizaron los siguientes instrumentos: la escala Trait MetaMood Scale (TMMS), para medir la inteligencia emocional percibida y la Escala Atribucional de Motivación de logro (EAML), para medir la motivación del

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Parte II. Marco Metodológico.

Capítulo IV: Problema, objetivos y diseño de la investigación .

alumnado. Los resultados muestran una correlación positiva entre la motivación y el subfactor de reparación de la inteligencia emocional. En consecuencia, y atendiendo a la muestra objeto de estudio, se sugiere que aquellas personas con mayor capacidad de reparar sus estados emocionales negativos a través de la inteligencia emocional poseen mayor motivación para llevar a cabo aquello que quieren lograr, y además, ambos factores son determinantes del rendimiento académico.

En el estudio segundo se analiza la visión personal sobre la inteligencia emocional y la aplicación de la misma en el aula, en una muestra de profesores (N=38) del mismo centro educativo y pertenecientes a la totalidad de especialidades impartidas en el centro. Para evaluar dichos aspectos se utilizó la entrevista focalizada como herramienta idónea para esta investigación cualitativa. Los resultados muestran la falta de alfabetización emocional del profesorado, y la baja utilización de la inteligencia emocional en el aula. En consecuencia, se sugiere que la percepción de la inteligencia emocional por parte del profesorado no es completa en todas sus facetas por lo tanto se corrobora la falta de conocimientos sobre la misma en los profesores del conservatorio. Del mismo modo, se observa que la aplicación de la inteligencia emocional en el aula es relativamente baja pese a que un porcentaje importante de la muestra considera que es un aspecto importante en su docencia. Los resultados apuntan a que la formación y las herramientas con las que cuentan para su aplicación resultan insuficientes para un resultado óptimo en el aula.

Una vez realizados los dos estudios preliminares, establecimos dos ideas principales que nos llevaron al desarrollo del programa PIEC de educación emocional y a la elaboración de la presente tesis. Por una parte, el beneficio que el desarrollo de la inteligencia emocional en el aula puede aportar a la mejora

258

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Parte II. Marco Metodológico.

Capítulo IV: Problema, objetivos y diseño de la investigación .

del rendimiento escolar en los estudiantes del conservatorio de música y por otra parte, la necesidad planteada por el profesorado de un programa de formación continua en el que se puedan adquirir las herramientas necesarias para facilitar el uso de la inteligencia emocional en la actividad diaria de clase. En consecuencia, consideramos que el modo más apropiado para dar solución a las dos ideas anteriormente expuestas es a través de un programa de formación del profesorado. De esta manera, los docentes podrán formarse como educadores emocionales y transmitir dichos conocimientos al alumnado. La idea de concebir un programa dirigido al alumnado nos resultó de menor interés por esta misma razón, en ese caso los profesores no obtendrían beneficios y sería necesario una persona experimentada en la materia para la aplicación práctica del programa.

En el estudio tercero se analiza la efectividad del programa PIEC en una muestra de profesores (N=38) del conservatorio de música en el que se realizaron las dos investigaciones preliminares. Para evaluar la utilidad del programa en la mejora de los recursos que permitan al profesorado utilizar un estilo de enseñanza que desarrolle la inteligencia emocional en el alumnado, se utilizó el cuestionario PEYDE. Para ello de estableció un grupo experimental conformado por los profesores participantes en el programa y un grupo de control con una muestra aleatoria de profesores que no participaron. Los resultados muestran que los puntajes obtenidos en el post-test aplicado al grupo experimental después de haber participado en el programa, mejoran sustancialmente los resultados obtenidos en el pre-test aplicado antes de haber participado. Igualmente los resultados arrojan cierta diferencia entre el grupo experimental y el grupo de control: los puntajes del grupo experimental son mayores que los del grupo de control. En consecuencia, se sugiere que el programa PIEC puede obtener resultados beneficiosos en el profesorado del

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Parte II. Marco Metodológico.

Capítulo IV: Problema, objetivos y diseño de la investigación .

conservatorio mejorando la calidad de la enseñanza y repercutiendo en la mejora del rendimiento escolar del alumnado.  

260

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Parte II. Capítulo V: Dos estudios preliminares y los resultados de la aplicación del programa PIEC

CAPÍTULO V. DOS ESTUDIOS PRELIMINARES Y RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA PIEC.                                              

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261

Parte II. Capítulo V: Dos estudios preliminares y los resultados de la aplicación del programa PIEC

262

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Parte II. Capítulo V: Dos estudios preliminares y los resultados de la aplicación del programa PIEC

CAPÍTULO V. DOS ESTUDIOS PRELIMINARES Y RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA PIEC.  

5.1. Estudio Primero: Inteligencia emocional percibida, motivación de logro y rendimiento escolar en estudiantes del conservatorio de música.   5.1.1. Planteamiento y objetivos.

Poder constatar de manera empírica los nuevos conocimientos sobre inteligencia emocional y el beneficio que esta reporta a las personas, a través de diversos trabajos de campo, ha sido un punto de inflexión para el desarrollo del conocimiento sobre la inteligencia emocional. La presente investigación tiene como objeto establecer la relación existente entre la inteligencia emocional y otra variable de criterio como es la motivación de logro. Igualmente se busca establecer la relación entre los dos constructos relativos al aprendizaje de los alumnos y el rendimiento académico de los mismos dentro de la muestra.

El estudio realizado sobre los factores de la inteligencia emocional y sus vinculaciones con el aprendizaje ha sido extenso y en la actualidad se sigue investigando sobre el tema. No obstante, si tenemos en cuenta la línea de investigación dirigida a analizar la influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento académico, podemos encontrar diversidad de resultados que además pueden ser contradictorios (Extremera y Berrocal, 2004).

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263

Parte II. Capítulo V: Dos estudios preliminares y los resultados de la aplicación del programa PIEC

Nos apoyamos en la idea de que educar emocionalmente a un alumno se convierte en una tarea relevante en los centros de enseñanza. Se ha constatado que aquellos alumnos que son conscientes de sus emociones, en algunos casos, crece su bienestar personal y expectativas de logro, influyendo notablemente en su motivación para la realización de la tarea.

5.1.2. Método.

La investigación responde a la estructura de un diseño combinado (Buendía, Colás y Hernández, 1998), ya que la naturaleza del tema puede analizarse desde el enfoque cualitativo o cuantitativo, que se pueden aplicar de manera combinada. En este caso se utilizan los estudios de campo, puesto que se obtienen datos en el mismo lugar donde se desarrollan los acontecimientos, seguido de los estudios descriptivos para confirmar los resultados. Es importante resaltar que los sustentos teóricos han permitido orientar el estudio a partir de categorías y subcategorías confluyentes en una imagen representativa y configurar el fenómeno fenómeno objeto de estudio, empleándose para ello el enfoque integrado o mixto, que consiste en el análisis cuantitativo guiado por el análisis cualitativo (Hernández et al., 1997).

5.1.2.1. Contexto, Muestra y Sujetos.

Los participantes representan el 9,13% de los estudiantes del conservatorio profesional de música en el que se realizó el estudio. Son un total de 57 alumnos, 36 mujeres (63%) y 21 hombres (37%). Estudian desde el primer

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Parte II. Capítulo V: Dos estudios preliminares y los resultados de la aplicación del programa PIEC

curso de las Enseñanzas Básicas de Música hasta el cuarto curso de las Enseñanzas Profesionales y han sido escogidos de manera aleatoria dentro del departamento de cuerda y arco. La edad de los participantes se distribuye en un rango entre 9 y 47 años, con una edad media de 16,55. En este caso el muestreo no es exacto dada la negativa de algunos padres y alumnos para realizar este estudio.

5.1.2.2. Definición de variables.    

Tabla 36: Variables sobre la hipótesis general.

  VARIABLES

Variable Independiente Nivel de Inteligencia emocional.

INDICADORES Conocimiento de sí mismo. Comprender los sentimientos de los demás. Autocontrol. Resolución adecuada de conflictos. Motivación de Tarea/Capacidad.

Variable Dependiente

Motivación de Esfuerzo.

Motivación

Motivación de Examen. Motivación de Profesor.

Variable Dependiente Rendimiento académico

Calificación obtenida en la asignatura.

Fuente: Elaboración propia.

    5.1.2.3. Instrumentos de recogida de datos.

Dada la naturaleza de estudio combinado en la investigación, en el proceso de la recogida de datos se emplearon los siguientes instrumentos tanto de carácter cualitativo como de carácter cuantitativo:

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265

Parte II. Capítulo V: Dos estudios preliminares y los resultados de la aplicación del programa PIEC

Con el fin de evaluar la inteligencia emocional percibida se ha utilizado una medida de autoinforme, la Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24) de Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004). Este cuestionario ha sido uno de los más utilizados en el ámbito científico y trata de proporcionar una estimación personal sobre los aspectos reflexivos de nuestra experiencia emocional. Para medir la motivación de los estudiantes se aplicó la Escala Atribucional de Motivación de logro (EAML) inspirada en el modelo motivacional de Weiner y fundamentada en las atribuciones causales (atribución-emoción-acción).

5.1.3. Resultados.

Los datos obtenidos se han analizado con el paquete estadístico SPSS 18 para Windows. El análisis estadístico se dividió en dos fases, un análisis descriptivo de la muestra y un análisis interferencial de los datos. En cuanto a los resultados obtenidos, nos encontramos en primer lugar con que la veracidad y la confianza de los mismos dependerán de lo sinceros que hayan sido los participantes al responder a las preguntas. A través de un análisis descriptivo se han observado los estadísticos descriptivos más relevantes de las variables del estudio: las medias y las desviaciones típicas.

La tabla 37 representa el análisis de los diferentes factores de la IEP de la muestra calculados a partir de los criterios presentados por Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004) para los factores de percepción, comprensión y regulación. Para la interpretación de cada factor se considera que el nivel bajo indica que el alumno debe mejorar su percepción (presta poca atención); el nivel medio indica adecuada percepción y el nivel alto indica que debe mejorar su percepción (presta demasiada atención). Para efectos de la comprensión y

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Parte II. Capítulo V: Dos estudios preliminares y los resultados de la aplicación del programa PIEC

regulación el nivel bajo indica que debe mejorarlo; el nivel medio indica adecuado y el nivel alto indica excelente. De las 37 mujeres participantes, en el factor de percepción de las emociones, 14 participantes (13.8%) se ubicaron en el nivel bajo; en el nivel medio, se ubicaron 17 participantes (47.2%) y en el nivel alto 5 participantes (13.8%). En el factor de comprensión de las emociones, 7 participantes (14.4%) se situaron en el nivel bajo; mientras que en el nivel medio, se ubicaron 20 participantes (55.5%) y en el nivel alto, 9 participantes (25%). En el factor de regulación de las emociones, 4 participantes (11.1%) se encontraron en el nivel bajo, 20 participantes (5.5%), en el nivel medio y 12 (33.3%), en el nivel alto.   Tabla 37: Inteligencia emocional percibida en la muestra de estudiantes mujeres (n=36).

  VALORES

IEP

ESTUDIANTES

MUJERES

Factor

Puntaje

nº

%

Alta

5

13.8

Percepción

Media

17

47.2

Baja

14

38.8

Alta

9

25

Media

20

55.5

Baja

7

14.4

Alta

12

33.3

Media

20

55.5

Baja

4

11.1

Comprensión

Regulación

Fuente: Elaboración propia.

En cuanto a la muestra referente a los hombres N=21 reflejada en la tabla 38, en el factor de percepción de las emociones 7 participantes (33.32%) se ubicaron en el nivel bajo; en el nivel medio, se ubicaron 8 participantes (30.09%) y en el nivel alto 6 participantes (28.57%). En el factor de comprensión de las emociones, 12 participantes (57.14%) se situaron en el nivel bajo; mientras que en el nivel medio, se ubicaron 6 participantes (28.57%) y en el nivel alto, 3

Por: Laura López-Bernad

267

Parte II. Capítulo V: Dos estudios preliminares y los resultados de la aplicación del programa PIEC

participantes (14.28%). En el factor de regulación de las emociones, 12 participantes (57.14%) se encontraron en el nivel bajo, 7 participantes (33.3%), en el nivel medio y 2 (9.52%), en el nivel alto.   Tabla 38: Inteligencia emocional percibida en la muestra de estudiantes varones (n=21).

  VALORES

IEP

ESTUDIANTES

HOMBRES

Factor

Puntaje

nº

%

Alta

6

28.57

Percepción

Media

8

30.09

Baja

7

33.32

Alta

3

14.28

Media

6

28.57

Baja

12

57.14

Comprensión

Regulación

Alta

2

9.52

Media

7

33.3

Baja

12

57.14

Fuente: Elaboración propia.

Atendiendo a la totalidad de la muestra, en el factor de percepción un 63% posee una percepción de sus emociones media-alta, mientras que el 37% la presentan baja. En cuanto al factor de comprensión de las emociones, el 54% la presentan media-alta y el 46% baja. La regulación de las emociones obtiene un 72% de muestra en el nivel medio-alto y un 28% con un nivel bajo.

En el análisis de la tabla 39 se muestra que existe la mayor correlación entre los factores de percepción y regulación con .37, pero la regulación es el factor más significativo. Si comparamos esta correlación con la de otras investigaciones, podemos encontrar que por ejemplo no es concordante con las relaciones estadísticamente significativas encontradas por Extremera, Rey y Durán (2005), en las que altos niveles de comprensión se relacionaron con una mayor percepción de eficacia académica y mejor adaptación psicológica. Esto

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Por: Laura López-Bernad

Parte II. Capítulo V: Dos estudios preliminares y los resultados de la aplicación del programa PIEC

quiere decir que nos encontramos ante una cuestión por resolver dado el bajo índice de comprensión emocional de los alumnos. Un alto nivel de comprensión conlleva la habilidad para estar abiertos a los sentimientos, modular los propios y los de los demás, así como promover la comprensión y el crecimiento personal (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003; Extremera y FernándezBerrocal, 2004), mientras que el bajo nivel de comprensión de las emociones produce que la autorregulación sea mucho más costosa. Tabla 39: Correlaciones entre los factores de inteligencia emocional percibida.

   

1  

2  

3  

PERCEPCIÓN  

1  

 

 

REGULACIÓN  

,37  

1  

 

COMPRENSIÓN  

,29  

,29  

1  

Fuente: Elaboración propia. Tabla 40: Estadísticas descriptivas de los componentes de IEP y de motivación de logro.

   

Media    

Desviación  Típica  

ATENCIÓN    

3,6642  

,7839  

CLARIDAD    

3,0014  

,6982  

REPARACIÓN    

3,3018  

MOTIVACIÓN  DE  LOGRO  

4,7358  

 

 

,7298   2,1976  

Fuente: Elaboración propia.

   

Los índices de motivación de logro de la muestra total aparecen detallados en la tabla 41. En cuanto a esta variable, podemos observar que se ha mostrado baja en aquellos alumnos que habían suspendido la segunda evaluación del curso. En un 76% corresponden las variables de suspenso y baja motivación mientras que en 69% de los casos se corresponden las variables de Suspenso/Baja motivación/Baja comprensión emocional. No obstante, el hecho de que la correlación sea fuerte, por el momento y dentro de las limitaciones de esta investigación en las que la muestra no es suficiente para realizar generalizaciones, no implicaría causalidad.

Por: Laura López-Bernad

269

Parte II. Capítulo V: Dos estudios preliminares y los resultados de la aplicación del programa PIEC

Tabla 41: Índices de motivación de la muestra total.

  MOTIVACIÓN PARA LA MUESTRA TOTAL (N=57) Ítem Media StdDev Etiquetas M1

5.3

2.11

Satisfacción con la nota

M2

6.22

2.04

Suerte

M3

4.12

2.08

Autocumplimiento

M4

5.11

2.31

Subjetividad del profesor

M5

5.45

2.01

Justicia

M6

5.95

1.93

Esfuerzo

M7

5.70

1.96

Confianza

M8

4.14

1.50

Tareas difícil/fácil

M9

6.11

1.61

Probabilidad de éxito

M10

5.21

1.34

Capacidad

M11

7.11

1.57

Importancia

M12

6.52

1.79

Interés

M13

5.11

2.02

Satisfacción del estudio

M14

4.23

1.02

Exámenes

M15

6.03

1.67

Afán

M16

6.02

2.45

Competencia del profesor

M17

6.03

1.96

Persistencia

M18

5.65

1.41

Autoexigencia

M19

5.25

1.43

Constancia

M20

6.17

1.36

Disposición

M21

5.94

1.45

Frecuencia del éxito

M22

5.23

2.06

Aburrimiento

Fuente: Elaboración propia.

En la tabla 42 se ha realizado un agrupamiento de participantes en función de las calificaciones obtenidas en el segundo trimestre. Estas cifras numéricas son las que desde el punto de vista académico denotan el rendimiento de los mismos. Se observa que la media de rendimiento se agrupa en torno al 5, lo cual se considera un rendimiento ajustado en los resultados, ya

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que las expectativas de logro establecidas para este tipo de estudios de carácter vocacional son algo mayores, dado que las enseñanzas de régimen especial no son obligatorias. El número de suspensos es muy significativo llegando a más del 38% de la muestra. Si observamos la progresión del número de alumnos suspensos, podemos afirmar que existe una relación directa entre el aumento del índice de suspensos y el curso que realizan, situándose un mayor número de no aprobados en los cursos superiores.

Tabla 42: Calificaciones numéricas obtenidas en la segunda evaluación de los alumnos.

  CALIFICACIONES  

CURSO    

3-­‐4  

5-­‐6  

7-­‐8  

9-­‐10  

1º  EE.BB.  

-­‐  

3  

-­‐  

-­‐  

2º  EE.BB.  

-­‐  

1  

-­‐  

-­‐  

3º  EE.  BB.  

2  

2  

2  

1  

4º  EE.BB.  

1  

3  

-­‐  

1  

1º  EE.PP.  

5  

4  

3  

-­‐  

2º  EE.PP.  

2  

3  

7  

-­‐  

3º  EE.PP.  

6  

5  

2  

1  

4º  EE.PP.  

6  

2  

1  

-­‐  

TOTAL  

22  

23  

15  

3  

Fuente: Elaboración propia.

5.1.4. Disertación.

Nuestro estudio presenta ciertas limitaciones que son necesarias tener en cuenta a la hora de interpretar los datos y de establecer ciertas conclusiones. Por ejemplo, la TMMS-24 al igual que otras medidas de autoinforme es propensa a los fenómenos de deseabilidad social, es decir, que los participantes respondan con la finalidad social de dar una imagen distorsionada. Esta puede ser positiva

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o negativa y se sucede especialmente cuando existe una diferencia de rango social En este caso tendríamos la diferencia de alumno y profesor. Además, pueden darse sesgos perceptivos y de memoria provocados por la evaluación subjetiva del propio sujeto sobre su capacidad para manejar las emociones (Fernández-Berrocal y Extremera, 2004, 2005).

El resultado de los niveles de inteligencia emocional percibida (IEP) de la muestra se encuentra reflejado en la tabla 37 y la tabla 38. Atendiendo a los baremos de corrección del TMMS-24 (Fernández-Berrocal, Alcaide, Domínguez, Fernández-Mcnally, Ramos y Ravira, 1998) se pueden considerar algo negativos los valores obtenidos en el subfactor de comprensión, si consideramos que la mayoría de los participantes poseen una comprensión de sus sentimientos baja. Si realizamos una comparativa con el trabajo realizado por Extremera (2003), constatamos que los resultados de la muestra seleccionada en este estudio son inferiores en el factor de atención y percepción, no siendo así en el de regulación, donde la media es similar. No obstante, debemos señalar que la participación de un número mayor de mujeres que de hombres en la muestra eleva las puntuaciones obtenidas en cada apartado. Son abundantes los estudios que afirman que las mujeres obtienen puntuaciones más elevadas en atención y focalización hacia los sentimientos que los hombres como los realizados por Fernández-Berrocal y Extremera (2003).

La motivación de logro se ha considerado no tanto como variable de motivación en sí, sino como causa que predispone para realizar las acciones necesarias con el fin de obtener un rendimiento académico satisfactorio. En general los índices de motivación no son negativos aunque destacamos algunos factores que nos arrojan conclusiones significativas. En el caso de los factores de Confianza y Autocumplimiento, encontramos un resultado bastante bajo que

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influye de manera notoria a la hora de realizar las tareas que se exigen en los estudios musicales como por ejemplo el trabajo disciplinado con el instrumento. La explicación tiene lugar en la semejanza de los dos factores, mientras que el factor de Confianza influye directamente en la predisposición para obtener el logro, ya sea en la clase o en las tareas de estudio diario, el Autocumplimiento depende directamente de la confianza depositada a la hora de realizar una tarea.

Igualmente las Tareas difíciles y fáciles y el factor examen muestran que las expectativas sobre estos dos elementos son bajas. En estos dos aspectos se destaca la existencia del juicio de la actividad por una tercera persona. Puede ser que el miedo y la ansiedad de exponerse a la valoración del profesor haga que los resultados en estos factores sean más bajos que el resto. No obstante, hemos de tener en cuenta que dicha evaluación puede motivar o predisponer a los alumnos a obtener un buen rendimiento, de tal manera que permite relacionar el factor examen con metas de ejecución, y por tanto con motivación extrínseca en alguno de los casos.

Con relación al nivel de motivación de logro podemos concluir que: los estudiantes en general buscan tener un rendimiento académico aceptable, aunque la evaluación continuada en las clases por parte del profesor les genera ansiedad y estrés. La mayoría no dedica el tiempo suficiente a las tareas de estudio diario aún sabiendo que deberían destinar más tiempo para tal fin. Gran parte de los alumnos culpan al profesor o a otros factores externos de su motivación, aburrimiento o malos resultados y prefieren las tareas sencillas a las complicadas, considerando en su gran mayoría que el aprendizaje del instrumento es una tarea bastante difícil.

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La correlación positiva entre el bajo nivel de IEP y la baja motivación de logro se ha observado casi en la totalidad de la muestra. De igual manera se ha constatado que los alumnos suspensos en la segunda evaluación cumplen también las anteriores características. Tomamos en cuenta en este caso las tres variables expuestas en el trabajo de investigación, el nivel de la inteligencia emocional percibida, el índice de motivación de logro y el rendimiento académico reflejado en la nota obtenida en la segunda evaluación.

Los datos del estudio verifican que el alumnado con un perfil de baja IEP y baja motivación de logro tiene un porcentaje más alto de no conseguir las metas deseadas y por tanto abandonar sus estudios. ¿Es posible afirmar que la baja IEP condiciona la motivación de logro? ¿O que los dos factores determinan el rendimiento académico de los alumnos? En la primera cuestión podemos afirmar que no se establece una relación causal entre una variable y la otra. Esto nos permite dejar abierta la posibilidad en la que pueda sucederse en unos casos sí y en otros casos no. Para la segunda cuestión podemos concluir que tanto la motivación de logro como la IEP, sí que son factores determinantes para el rendimiento académico, observando que la motivación adquiere un mayor peso a la hora del éxito, ya que en muchos casos el nivel bajo de IEP no iba relacionado con un nivel bajo también de motivación, obteniendo indiferentemente buenos resultados académicos. De cualquier manera, lo interesante de esta conclusión, no es que la motivación sea más importante que la inteligencia emocional percibida, sino que se trata de un constructo entrenable y modificable, lo que nos permitiría destacar un punto de gran importancia en la investigación: la labor de los docentes es esencial para que los alumnos puedan mejorar en este aspecto.

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A modo de resumen, la conclusión fundamental que podemos extraer de este estudio es que las variables investigadas son susceptibles de modificación, tanto la motivación de logro como la percepción de la inteligencia emocional. Es evidente que la práctica educativa necesita este tipo de trabajos cuyas conclusiones sirvan de base para diseñar y llevar a cabo programas de intervención, para la mejora de la calidad de la enseñanza a través de una docencia más eficiente.

También es preciso destacar que todas estas conclusiones anteriormente expuestas deben ser tomadas con mucha cautela, ya que el contexto y las circunstancias en las que se ha llevado a cabo la investigación establecen los límites entre los resultados y la realidad. La muestra es reducida, pero la población es muy amplia, de manera que no se pueden generalizar los resultados. Se asumen todos los tipos de errores de medida que puedan haberse sucedido durante el transcurso de la investigación. Las variables consideradas en el estudio restringen el campo a investigar y parcializan la realidad del fenómeno.

Es evidente que este campo de investigación debe ser abordado desde esta y otras perspectivas con el fin de tener la mayor amplitud posible sobre el tema, ya que los estudios empíricos en los conservatorios de música han comenzado a realizarse en los últimos años en nuestro país. Hoy por hoy, la línea de investigación debe tender hacia la validación de modelos jerárquicos lineales que representen los anidamientos que se dan en la realidad educativa (los alumnos, las aulas, los conservatorios, las ciudades, las comunidades autónomas y el país) puesto que solo acercándonos a la complejidad de la realidad podremos obtener conclusiones menos parciales en cuanto a este tema se refiere.

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5.2. Estudio Segundo: La inteligencia emocional aplicada en una muestra de profesores del conservatorio de música.

5.2.1. Planteamiento y objetivos.

La educación emocional en los centros educativos tiene como objetivo principal la promoción y desarrollo de las competencias emocionales, a través de una programación organizada y progresiva en la que se incluye la educación afectiva. De alguna forma, la inteligencia emocional debería integrarse en la práctica docente como contenido transversal y no quedar relegada a actividades aisladas o puntuales. Si bien es cierto que la mayoría de los docentes consideran primordial el desarrollo de las habilidades emocionales para lograr este desarrollo integral del alumno, hemos de tener en cuenta que estas habilidades emocionales, afectivas y sociales deben ser enseñadas por profesorado preparado y formado en este sentido (Palomera, Fernández- Berrocal y Brackett, 2008).

El objetivo de nuestra investigación es realizar un análisis relativo a la idea que tiene el profesorado sobre el concepto de la inteligencia emocional y detectar sus implicaciones educativas en el estilo de enseñanza de una muestra de profesores del conservatorio de música. El estudio parte de la hipótesis en la que se considera que no existe una aplicación significativa en el aula de los aspectos fundamentales que conforman la inteligencia emocional. La delimitación de este objetivo se produce después de un extenso análisis bibliográfico en el que se encuentra que existe un número considerable de investigadores que instan a desarrollar la inteligencia emocional en el profesorado. Extremera y Berrocal (2004) o Ibarrola (2003) exponen que: para que alumno aprenda y desarrolle las habilidades emocionales y afectivas

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relacionadas con el uso inteligente de sus emociones necesita de un educador emocional. Por tal motivo consideramos relevante indagar sobre el conocimiento de la inteligencia emocional por parte del profesorado, con la finalidad de conocer en qué grado está presente en las aulas de los conservatorios de música.

5.2.2. Método.   El diseño de la investigación está planteado desde el enfoque del estudio descriptivo con carácter cualitativo, en el que se utiliza la entrevista focalizada (Colás y Buendía, 1992) como técnica de recolección de datos más adecuada para este caso en concreto. Tal y como describen Merton Fiske y Kendal (1998) la principal función de este tipo de entrevista es centrar la atención del entrevistado sobre la experiencia concreta que se quiere abordar. En un primer lugar se han analizado los elementos hipotéticamente significativos tales como las habilidades sobre inteligencia emocional, las características que han de cumplir los profesores emocionalmente inteligentes o las circunstancias situacionales. Y en un segundo lugar se ha seleccionado a un grupo de profesores que desempeñan una misma actividad docente en el mismo centro educativo. Pese a que la entrevista focalizada se utiliza en las investigaciones de carácter social, en este caso consideramos interesante su adaptación para las investigaciones de carácter educativo, ya que hemos encontrado que a través de este medio el profesorado se ha sentido confortable pudiendo expresar sus opiniones y puntos de vista.

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Recogida  d e  datos   Preparación  de  datos   Almacenamiento  de  d atos  

Análisis  inicial  

Codificación  

Refinamiento  sistema  indexado   Análisis  principal Escritura  anotaciones  

 

 

Conceptos  clave     Definiciones    

Relaciones  entre  códigos  

Anotaciones   Relaciones  y  modelos  

Resultados  

Figura 34: Fases de un análisis cuantitativo. Fuente: Muñoz (2003)

  5.2.2.1. Contexto, Muestra y Sujetos.   Los participantes de la investigación son 37 sujetos que desempeñan su actividad docente en un conservatorio profesional de música. La selección de los mismos se ha realizado de manera aleatoria. En este caso la muestra escogida sería casi la suficiente, atendiendo a la fórmula que determina la idoneidad de la muestra. N= (PQZ²N) / (E²(N – 1)) + (Z²PQ)

Dado que el número de sujetos debería de haber sumado 41 existe una ligera bajada de la confiabilidad, variabilidad y error. La muestra obtiene una media de 6.7 años de trabajo en el ámbito de la enseñanza y los individuos que

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la conforman desarrollan su actividad en la totalidad de especialidades impartidas en el centro educativo.   5.2.2.2. Definición de variables.

Para desarrollar el guion de la entrevista se ha analizado previamente la situación particular a la que se exponen los sujetos de la muestra y el contenido que se quiere abordar. De manera posterior al análisis, las hipótesis formuladas han servido como criterio de relevancia para el análisis de los datos obtenidos. La formulación de las preguntas para la confección de la entrevista se ha realizado teniendo en cuenta las características que Ibarrola (2003) describe acerca de la habilidades que el profesorado debe desarrollar para trabajar sobre la inteligencia emocional de sus propios alumnos:

Tabla 43: La inteligencia emocional en el profesorado.

  HABILIDADES DE DESARROLLO DE LA IE DEL PROFESORADO •

Aprender a expresar adecuadamente sus sentimientos en la relación con los alumnos.

•

Utilizar la metodología de planificación en función de metas y de resolución de problemas.

•

Poner en práctica estrategias de automotivación.

•

Controlar sus estados de ánimo negativos y gestionar adecuadamente sus emociones.

•

Manifestar su empatía y capacidad de escucha.

•

Desarrollar conductas asertivas, manejando adecuadamente los conflictos que se produzcan en el aula.

Fuente:  Ibarrola  (2003:  4).  

Para concretar con exactitud los elementos fundamentales que se consideraban necesarios para la investigación se realizó el siguiente mapa conceptual, tomando como referencia las características primordiales que ha de tener un profesor para ser un buen educador emocional.

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Autoanálisis   emocional.   Profesor  como   referente   emocional  del   alumno.  

Difusión  de  la   inteligencia   emocional.   Alfabetización   del  término   Inteligencia   Emocional  (IE)  

SigniYicado  de  los   alumnos  para  el   profesor.  

Empatía.  

Importancia  de   la  IE.  

  Figura 35: Ideas núcleo del mapa conceptual para la entrevista. Fuente: Elaboración propia.

    5.2.2.3. Instrumentos de recogida de datos.

Con el fin de analizar el conocimiento sobre la inteligencia emocional y su aplicación en el aula de esta muestra de profesores, se utilizó la entrevista focalizada como único instrumento de recogida de datos. La entrevista consta de diez ítems que desarrollan las características nombradas en el apartado anterior. Todas las preguntas a excepción de la primera, en la que se pide una definición personal sobre el significado de la inteligencia emocional, son de carácter dicotómico ya que se pueden responder a través de sí/no. No obstante, las respuestas están abiertas al desarrollo ya que es posible añadir la explicación que se considere oportuna tras la contestación positiva o negativa. En el cuarto ítem se estableció una escala Likert de cuatro puntos: Nunca/ A Veces/ A Menudo/ Siempre.

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La puesta en práctica de la recogida de datos se realizó a través de una cita individualizada con cada uno de los docentes, durante el periodo de seis semanas. Cada entrevista tomó una duración entre 15 y 30 minutos dependiendo del caso, y se registró mediante una grabadora de voz y notas escritas. Con el fin de obtener información que no estuviese condicionada, se siguió un protocolo de entrevista focalizada pero con un estilo flexible, para extraer y comprender el punto de vista y las experiencias de cada entrevistado. El guion de la entrevista presenta las siguientes preguntas:

1. ¿Podrías definir a grandes rasgos lo que para ti significa la Inteligencia Emocional? 2. ¿Crees que eres un referente para tus alumnos en cuanto a Inteligencia Emocional se refiere? 3. ¿Qué significan tus alumnos para ti, tomando en cuenta que son personas en desarrollo, crecimiento y evolución? 4. ¿Realizas un autoanálisis de tus estados emocionales dentro del aula, los cambias si no son los correctos? (Nunca, a veces, a menudo, siempre) 5. ¿Consideras que tus estados de ánimo, verbalizaciones y conductas puedan influir en el rendimiento escolar, estado emocional y la formación de la personalidad de tus alumnos? 6. ¿Averiguas en aquellos alumnos cuyo rendimiento académico es bajo ,si existe alguna problemática fuera del Conservatorio? 7. ¿Has hablado alguna vez sobre la Inteligencia Emocional a los padres de tus alumnos? 8. ¿Crees que ofreces el cariño del docente a tus alumnos? 9. ¿Sueles ponerte a nivel emocional en el lugar de tus alumnos? 10. ¿Crees que la Inteligencia Emocional ocupa un lugar importante en tu actividad docente?

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El total de minutos grabados sumaron los 1.084, registrándose 50.375 palabras y se crearon códigos focalizados (Glaser y Corbin, 2002) en función de las respuestas obtenidas. Para editar el material de audio se utilizó el programa Audacity, ya que es sencillo de utilizar y la licencia de uso es gratuita. De manera paralela se utilizó el programa Sound Scriber, también gratuito, que funciona como un "pedal" electrónico permitiendo definir una serie de parámetros de reproducción que se ejecutarán de forma automática facilitando que el transcriptor (humano) pueda trabajar sin preocuparse de controlar el avance y rebobinado.

5.2.3. Resultados.    

Los datos obtenidos se han analizado con el programa de análisis de

investigaciones cualitativas ATLAS/TI en su versión inglesa. El proceso de análisis seguido en esta fase de la investigación es el descrito por Pérez (1994). Durante la primera fase se trabaja sobre la reducción de datos obtenidos, se continúa en un segundo estadio con la organización y presentación de los mismos, y en una última fase se concluye con la interpretación y la verificación del total.

Diagrama obtenido con el programa de análisis cualitativos ATLAS/TI en su versión inglesa:

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Ilustración 6: Códigos y conceptos significativos sobre la inteligencia emocional. Tabla 44: Datos numéricos obtenidos.

  CONCEPTO ANALIZADO: INTELIGENCIA EMOCIONAL (Ítem 1 de la entrevista) DESCRIPCIÓN DE LOS ELEMENTOS Network-View: Inteligencia emocional

Total number of nodes: 6 Codes (3): YO Los Demás Regulador Quotations (3): Conjunto de herramientas..........(1:20) Influir en las propias emociones...........(1:45) Trabajar con sentimientos....................(2:12)

Fuente: Elaboración propia.

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En la ilustración 6 se muestran los resultados del análisis del concepto de la inteligencia emocional, como primer ítem de la entrevista. Destacan tres códigos como fundamentos comunes del análisis obtenidos de las respuestas después de un escrutinio de conceptos significativos: el yo, los demás y el componente regulador de la inteligencia emocional. Los tres están relacionados entre sí, el “yo” puede trabajar sobre sus sentimientos y sobre los demás, se destaca la gran presencia de este “yo” en la codificación de los resultados obtenidos a partir del análisis de la muestra. La totalidad incluyeron el “yo” dentro de la definición de inteligencia emocional, denotando que la capacidad de la inteligencia emocional depende solo y exclusivamente de sí mismos. Solamente uno de los entrevistados expresó el código de la regulación emocional, de manera que el resto no consideraron la posibilidad de poder trabajar sobre sus emociones con el fin de mejorar el manejo de su inteligencia emocional dentro del aula. De esta forma, la mayoría considera la inteligencia emocional como una capacidad en lugar de una habilidad adquirida.

PORCENTAJES  DE  LOS  ELEMENTOS  CODIFICADOS  DE  LA  ENTREVISTA   5,83  %  

NINGUNO  

58,92  %    

YO  

33,18  %  

DEMÁS  

2,07  %  

REGULADOR  

0  

10  

20  

30  

40  

50  

60  

70  

Gráfico 1: Elementos codificados de la entrevista.

Atendiendo a los gráficos, sobre los diferentes ítems de la entrevista, en el Gráfico 2 correspondiente al segundo ítem, donde se cuestiona la referencia emocional del docente, se observa una baja estima en relación a la referencia

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emocional que el profesor ejerce sobre el alumno, ya que en su mayoría los docentes no consideran que puedan ser referentes emocionales para sus alumnos o no habían considerado la posibilidad de serlo. Podemos atribuir esta percepción a la falta de desarrollo de ciertas competencias como las habilidades sociales y motivación.   ITEM  Nº  2     ¿Es  usted  un  referente  para  sus  alumnos?   2,26  %  

SIEMPRE  

14,02  %  

A  MENUDO  

68,27  %  

A  VECES  

14,45  %  

NUNCA  

0  

10  

20  

30  

40  

50  

60  

70  

80  

Gráfico 2: Referencia emocional del docente en el aula.

El tercer ítem de la entrevista busca la percepción del docente en cuanto al significado que tienen sus alumnos a nivel personal. Evidentemente, todos afirmaron que son muy importantes y que como educadores les proporcionan tanto conocimientos musicales, como todos aquellos que ayuden a la formación integral del alumno. Se desechó la posibilidad de plasmar los resultados a través de gráfico ya que es un ítem que no cobra un peso significativo en el desarrollo de la investigación.

Si atendemos a los resultados reflejados en el Gráfico 3 correspondientes al ítem cuarto observamos que el autoanálisis emocional y su regulación se realizan con una frecuencia regular-baja dentro del aula. Siendo algo más de

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dos tercios el porcentaje del profesorado que no realiza un autoanálisis de sus estados emocionales en el aula, o no los cambia si ve que no son correctos o saludables para él mismo y el alumnado. Los resultados arrojan un bajo índice de autoconciencia y autorregulación emocional.

ITEM  Nº  4     ¿Realizas  autoanálisis  de  tus  estados  emocionales  en  el  aula  y  los  cambias  si   no  son  los  correctos?  

67,14  %  

NO  

32,86  %  

SI  

0  

10  

20  

30  

40  

50  

60  

70  

80  

Gráfico 3: Autoconocimiento y autorregulación emocional en el aula.

   

En el quinto ítem que evalúa la influencia del profesor sobre el desarrollo de la personalidad y el rendimiento académico del alumno, la totalidad tomaron como afirmativa la respuesta dejando patente el interés por realizar bien su trabajo en este aspecto. Por esta razón de unanimidad no se establece gráfico de resultados para este ítem. En el ítem sexto, que hace referencia a las circunstancias externas al centro que puedan estar afectando al desarrollo del alumno, un 23% del profesorado investiga las causas aunque sean fuera del conservatorio a través de charlas con los alumnos o bien a través de tutorías con los padres. En el Gráfico Nº 4 correspondiente al séptimo ítem se observa que casi la totalidad de los profesores no han hablado sobre la inteligencia emocional a los padres de sus alumnos, utilizando los medios disponibles a través de la acción tutorial o utilizando otros medios.

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ÍTEM  Nº  7     ¿Habla  usted  sobre  IE    a  los  padres  de  sus  alumnos?  

No  

91,22  %  

Sí  

8,78  %   0  

10  

20  

30  

40  

50  

60  

70  

80  

90  

100  

Gráfico 4: La inteligencia emocional en la acción tutorial.

 

La totalidad de los profesores consideran que ofrecen cariño a sus alumnos si atendemos a los resultados obtenidos en el ítem número ocho, eso sí solo el 50% de ellos se suele poner al nivel de sus alumnos para conocer sus emociones observando los resultados obtenidos en el ítem nueve de la entrevista.  

  Más de la mitad de la muestra considera la inteligencia emocional como

un elemento fundamental de su docencia, aunque un porcentaje significativo no lo estima así, según los resultados obtenidos y reflejados en el Gráfico 5.

  ÍTEM  Nº  10   ¿Ocupa  la  IE  un  lugar  importante  en  su  docencia?    

7  %  

NO  SE  

31  %  

NO  

62  %  

SÍ  

0  

10  

20  

30  

40  

50  

60  

70  

Gráfico 5: Importancia de la inteligencia emocional en la docencia.

 

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5.2.4. Disertación.

En este trabajo de investigación se ha revisado la concepción del término inteligencia emocional y sus implicaciones educativas en los profesores del conservatorio de música. Hemos detectado la necesidad de desarrollar las habilidades de inteligencia emocional en el profesorado y su aplicación en el aula, a través de la entrevista focalizada como instrumento de recolección de datos. Consideramos que este aspecto puede mejorar la calidad de la enseñanza en los conservatorios de música, minimizando el fracaso escolar del alumnado y otros problemas de aprendizaje asociados a las dificultades en el manejo emocional.

Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje el profesorado desempeña un papel esencial, por lo tanto, el conocimiento emocional del docente es un aspecto muy importante para el aprendizaje y el desarrollo de estas competencias en los alumnos. El profesor se convierte en un modelo de aprendizaje a través del cual el alumno aprende a razonar, comprender, expresar y regular todos las pequeñas incidencias que transcurren durante el largo proceso de aprendizaje en el aula. De este modo, consideramos que el desarrollo de las habilidades de inteligencia emocional en el profesorado servirá para conseguir alumnos emocionalmente más competentes y por tanto con mayor probabilidad de éxito en sus estudios y en su vida personal.

Según los resultados del estudio, solamente una cantidad mínima de profesores consideran el concepto de la inteligencia emocional en la totalidad de sus factores, si atendemos a los códigos que hemos creado, yo, los demás y regulador. Dichos códigos son los que se encuentran en la definición de Salovey y Mayer (1990) y que por tanto consideramos como referencia para el correcto

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entendimiento del término. Esto quiere decir que existe un significativo desconocimiento sobre el tema en la muestra del profesorado participante en el estudio, aunque el término inteligencia emocional esté últimamente en alza y sea nombrado con asiduidad en diversos campos del entorno educativo.

Una mayoría de docentes considera que no son referentes para sus alumnos, por lo tanto nunca han hablado de inteligencia emocional a los padres de los mismos. Estos resultados son indicadores de un desarrollo de las habilidades sociales y de motivación bajo, ya que son estas las competencias que dotan al profesorado de la influencia necesaria, correcta comunicación y liderazgo

para

ser

referentes

del

alumnado.

Si

atendemos

a

las

argumentaciones de Shapiro (1997), no funciona de la misma manera la predisposición de nuestros alumnos para entender y comunicar sus sentimientos, que la habilidad que tienen para hacerlo. Esta capacidad depende en muy alto grado de la cultura en la que los estudiantes se desenvuelven, y particularmente, de la forma en que los adultos interactuamos con ellos ocurriendo esta situación tanto en el núcleo familiar como con el profesorado. Para Shapiro (op. Cit. p. 247) “en las familias donde los sentimientos se expresan y examinan abiertamente, los niños desarrollan el vocabulario para pensar en sus emociones y comunicarlas. En las familias donde se suprimen los sentimientos y se evita la comunicación emocional, es más probable que los niños sean emocionalmente mudos”

Dos tercios de la muestra consideran que no realizan un autoanálisis de sus estados emocionales en el aula y que tampoco cambian aquellas actitudes que no son beneficiosas para ellos y para el alumnado. Encontramos en estos resultados que la muestra presenta una falta de autoconciencia emocional para

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identificar sus emociones y también una falta de autorregulación para manejar los propios estados de ánimo, los impulsos y los recursos.

Los ítems centrales de la entrevista, quinto, sexto y séptimo son los referidos a la empatía que representa la sensibilidad a las necesidades de los otros y la capacidad de ayudarles en su desarrollo. Es aquí donde encontramos aspectos que resultan muy interesantes para la investigación. Paradójicamente una parte notable del profesorado que no se considera referente emocional y que no habla de inteligencia emocional a los padres de sus alumnos, estima que esta desempeña un papel importante dentro de su docencia, y si no es así en la actualidad, le gustaría que así fuese. Atendiendo a estas observaciones concluimos que la mayoría del profesorado es consciente de que la inteligencia emocional reporta grandes beneficios en la enseñanza y en ellos mismos, pero que existe un gran desconocimiento sobre el tema a la hora de analizar qué es la inteligencia emocional y cómo se puede trabajar en el ámbito personal y de aplicación en el aula. Con las anteriores afirmaciones se constata la hipótesis del estudio que manifiesta la falta de aplicación de los aspectos fundamentales de la inteligencia emocional, asociados a la enseñanza de un instrumento en el conservatorio de música por parte del profesorado. En este punto nos gustaría matizar que no existe una falta rotunda de aplicación de la inteligencia emocional en la enseñanza que se imparte en los conservatorios de música, sino que esa existencia por el momento es insuficiente para concluir que en términos generales se está utilizando la inteligencia emocional como elemento innovador en la educación, de manera que reporte resultados satisfactorios y significativos tanto para los docentes como para los alumnos.

A tenor de los resultados obtenidos concluimos que la inteligencia emocional es un aspecto a desarrollar en la formación permanente dirigida al

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profesorado del conservatorio de música. La aportación de este trabajo reside en ofrecer datos que sean útiles para la elaboración de futuros programas de intervención. Es importante destacar que las conclusiones formuladas han de ser tomadas con cautela debido al contexto, las circunstancias y la muestra ajustada. La principal limitación de la investigación es la generalización de los resultados. Al ser una investigación de carácter cualitativo, la generalización podría sucederse en caso de que la teoría pudiera ser extendida a la totalidad de la población, como no es así preferimos dejar constancia del hecho dentro de las limitaciones.

Es evidente que este campo de investigación debe ser abordado desde esta y otras perspectivas, con el fin de tener la mayor amplitud posible del tema, ya que los estudios empíricos en los conservatorios de música se han comenzado a realizar en los últimos años en nuestro país. Hoy por hoy, la línea de investigación debe tender hacia la validación de modelos jerárquicos lineales que representen los anidamientos que se dan en la realidad educativa (los alumnos, las aulas, los conservatorios, las ciudades, las comunidades autónomas y el país) puesto que solo acercándonos a la complejidad de la realidad podremos obtener conclusiones menos parciales en cuanto a este tema se refiere.

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5.3. Estudio Tercero: Análisis sobre la aplicación del programa de educación emocional PIEC en una muestra de profesores del conservatorio de música.   5.3.1. Planteamiento y objetivos.     En el último lustro se han constatado diversas evidencias científicas que apuntan que los programas de educación emocional mejoran los niveles de inteligencia emocional en el alumnado. Es importante tener en cuenta que estos programas posean una buena fundamentación teórica y una estructura coherente para su aplicación. Para ello es fundamental la evaluación de los tres aspectos básicos del programa: el diseño, el desarrollo y los resultados obtenidos (Pérez-González y Pena, 2011). Consideramos que para comenzar un proceso de aplicación de la inteligencia emocional en las aulas, como innovación para la educación emocional es necesaria la formación del profesorado en este sentido.

El objetivo general de la investigación es comprobar la efectividad del Programa para el Desarrollo de la Inteligencia Emocional en los Conservatorios (PIEC), dirigido a la formación del profesorado en el ámbito de la inteligencia emocional. El programa puede aplicarse a través de la formación en centros, como modalidad perteneciente a la autoformación del profesorado. Para establecer este objetivo se parte desde dos hipótesis ya formuladas como consecuencia de estudios anteriores: por una parte, se considera que es necesaria la formación en inteligencia emocional del profesorado del conservatorio de música para la mejora de la calidad de la enseñanza y por otra parte, que la aplicación de programas de formación de esta índole pueden

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Parte II. Capítulo V: Dos estudios preliminares y los resultados de la aplicación del programa PIEC

obtener resultados positivos en el profesorado del conservatorio y en los resultados académicos de los alumnos.

La necesidad de formación continua que el profesorado demanda en materia de inteligencia emocional es creciente en las solicitudes formativas realizadas a través de los diferentes centros educativos y transmitidas a los centros del profesorado (CEP). En la actualidad comienzan a ser numerosos los programas de inteligencia emocional diseñados para su aplicación en los niveles de educación primaria, secundaria y universitaria. Los resultados obtenidos a través de la educación emocional dirigida por este tipo de programas han demostrado una mejora en aspectos determinantes del desarrollo académico y de bienestar social del estudiante tales como el rendimiento académico, la empatía o la resolución de conflictos (Extremera y Fernández-Berrocal, 2013). Dichos programas que promueven la inteligencia emocional en las aulas son una herramienta excelente para la innovación educativa, sin embargo en el ámbito de las enseñanzas de régimen especial programas de esta índole al igual que las investigaciones realizadas al respecto son todavía muy escasas.

El programa PIEC se aplica de forma experimental a través de la modalidad de la formación en centros. Mediante este mismo, el profesorado recibe la formación necesaria sobre inteligencia emocional para aplicar posteriormente de manera directa con el alumnado o en proyectos interdisciplinares con profesores de diferentes especialidades. El enfoque metodológico sigue el modelo realista de formación continua del profesorado ideado por Korthaguen (2010). Su estructura consta de una primera fase de contenido teórico y una segunda fase de aplicación con carácter práctico. A través del modelo realista de formación del profesorado se consigue una

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Parte II. Capítulo V: Dos estudios preliminares y los resultados de la aplicación del programa PIEC

equidad entre la teoría y la práctica, y al mismo tiempo se insta al desarrollo de la faceta investigadora del profesor.

Nos apoyamos en investigaciones realizadas con anterioridad en el mismo centro educativo, una primera dirigida al alumnado y la segunda aplicada al profesorado. En la primera se constata que el alumnado con mayor capacidad de reparar sus estados emocionales negativos posee una mayor motivación de logro, lo que repercute en un mejor rendimiento académico. En la segunda investigación dirigida al profesorado se concluye que el conocimiento sobre la inteligencia emocional y su aplicación en el aula del conservatorio de música es sustancialmente bajo si atendemos a los indicadores de la media.

5.3.2. Método.

La investigación responde al diseño cuasi experimental (Buendía, Colás y Hernández, 1998) ya que a diferencia del modelo experimental, no existe una selección aleatoria de los sujetos en el grupo experimental sino que la muestra está compuesta por el profesorado participante en el programa de formación. Por tanto, nos encontramos ante un diseño de pre-test y post-test con grupo de control no equivalente (Campbell y Stanley, 1970) ya que la selección de personas que conforman el grupo de control sí se realizó de manera aleatoria. Este aspecto confiere a la investigación mayor validez interna (Cook y Campbell, 1979). Pese a que la metodología contiene debilidades inherentes, la validez de los datos no se ve afectada, con lo que consideramos este modelo el más conveniente para realizar nuestra investigación.

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Parte II. Capítulo V: Dos estudios preliminares y los resultados de la aplicación del programa PIEC

En el desarrollo del proceso investigación se aplicó un pre-test único al grupo experimental conformado por el profesorado participante en el programa de formación. Seis meses más tarde se aplicó un post-test al grupo experimental y al grupo de control, que en este caso estuvo conformado por una muestra aleatoria de profesores que no participaron en el programa de formación.

Tabla 45: Fechas de Pre-test y Post-test de ambos grupos.

     

 

Pre-­‐test  Diciembre  2013  

 

Post-­‐test  Junio    

 

2014  

Grupo  experimental  

Grupo  de  control  

   Sí  

No  

Sí  

Sí  

Fuente: Elaboración propia.

5.3.2.1. Contexto, Muestra y Sujetos.

El programa PIEC se ha aplicado de forma experimental a un grupo de profesores durante el curso académico 2013-2014 entre los meses de diciembre y junio. En el curso académico anterior se realizó una aplicación piloto para establecer el modelo definitivo del programa de formación. La investigación ha tenido lugar en el mismo conservatorio profesional de música donde se desarrollaron las dos investigaciones anteriores con carácter preliminar.

La muestra está compuesta por 36 profesores del centro que conforman el 62.068% de la población total. Dicha muestra está dividida en dos grupos, ambos compuestos por una parte equitativa de profesores, 18 para el grupo experimental y otros 18 profesores para el grupo de control. El grupo

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Parte II. Capítulo V: Dos estudios preliminares y los resultados de la aplicación del programa PIEC

experimental es aquel que ha recibido el programa de formación y el grupo de control es aquel que no lo ha recibido. El profesorado participante pertenece casi a la totalidad de las especialidades impartidas en el centro. Dichas especialidades corresponden a los siguientes departamentos didácticos: Piano, Cuerda-Arco, Cuerda Pulsada, Viento-Madera, Viento-Metal, Lenguaje Musical y Composición. Todos ellos imparten sus enseñanzas en los dos niveles educativos que ofrece el centro, Enseñanzas Elementales y Enseñanzas Profesionales de Música.   5.3.2.2. Definición de variables.

La variable independiente es el programa de inteligencia emocional PIEC aplicado al grupo experimental. La variable dependiente es la práctica educativa que desarrolla la inteligencia emocional en el alumnado en mayor o menor medida. Tabla 46: Variables sobre la hipótesis general. VARIABLES

INDICADORES Conocimiento teórico sobre la Inteligencia emocional.

Variable Independiente

Desarrollo de actividades para la educación emocional en el aula.

Programa de Inteligencia Emocional para Conservatorios (PIEC).

Nivel de aplicación de la inteligencia emocional en el aula. Evaluación del programa. Conciencia emocional. Control emocional.

Variable Dependiente Práctica educativa que desarrolla la IE en el alumnado.

Empatía. Capacidad de relación. Capacidad de resolución de problemas.

Fuente: Elaboración propia.

 

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Parte II. Capítulo V: Dos estudios preliminares y los resultados de la aplicación del programa PIEC

5.3.2.3. Instrumentos de recogida de datos.

Para comprobar la eficacia del programa de inteligencia emocional aplicado, y dada la naturaleza cuasi experimental del estudio, se ha utilizado el cuestionario PEYDE desarrollado por Gallego y Gallego (2004) con el fin de valorar si las prácticas educativas del profesorado desarrollan la inteligencia emocional de sus alumnos. Pese a que las medidas de autoinforme pueden presentar los siguientes inconvenientes: distorsión de las respuestas de manera voluntaria en situaciones socialmente deseables o los sesgos perceptivos y de memoria consecuencia de la evaluación subjetiva que ha de realizar el individuo sobre su propia capacidad para conducir sus propias emociones (Extremera y Fernández-Berrocal 2004), consideramos idónea la utilización de este cuestionario ya que existen muy pocos destinados a recabar la información precisa de la que es objeto la investigación en este punto.

El cuestionario contiene cincuenta ítems cuyos enunciados se refieren a la forma de sentir, pensar y reaccionar en situaciones de la práctica educativa. La evaluación de cada uno se realiza a través de una escala tipo Likert de cuatro grados: Nunca, A veces, A menudo, Siempre. Los ítems están conformados en grupos de diez atendiendo a los cinco factores siguientes: la conciencia emocional, el control emocional, la empatía, la capacidad de relación y la capacidad y resolución de problema.

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Parte II. Capítulo V: Dos estudios preliminares y los resultados de la aplicación del programa PIEC

Tabla 47: Factores evaluados del cuestionario PEYDE. FACTOR

DESCRIPCIÓN Reconocimiento de los propios estados de ánimo, recursos personales e intuiciones.

Conciencia emocional

Manejo de los propios recursos, estados de ánimo e impulsos ante situaciones.

Control emocional

Empatía

Conciencia de los sentimientos, preocupaciones y necesidades de los demás.

Capacidad de relación

Para inducir las respuestas deseadas en los demás.

Capacidad de resolución de problemas

Para afrontar los problemas diarios y resolverlos de manera satisfactoria.

Fuente: Gallego y Gallego (2004).

Los puntajes para los cinco factores propuestos pueden llegar hasta los treinta puntos. Para concluir el nivel de cada factor hay que tomar en cuenta el total del recuento.   Tabla 48: Interpretación de los puntajes del PEYDE. NIVEL

PUNTAJE

Bajo

De 0 a 10 puntos

Normal

De 11 a 20 puntos

Alto

De 21 a 30 puntos

Fuente: Gallego y Gallego (2004).

El cuestionario permite al profesor delimitar y reflexionar sobre sus propias actuaciones en el aula y el impacto que estas tienen en el desarrollo de la inteligencia emocional de los alumnos. Consta de cuatro partes de las que la primera corresponde al cuestionario en sí mismo, la segunda permite las observaciones personales que el profesor desee añadir, la tercera parte atiende a

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Parte II. Capítulo V: Dos estudios preliminares y los resultados de la aplicación del programa PIEC

la corrección y valoración de los puntajes obtenidos y en la cuarta se puede observar el resultado final a través de una gráfica personal.

5.3.3. Resultados.

El análisis de los resultados lo hemos realizado a partir de los supuestos especificados en las hipótesis y los objetivos, según los cuales la aplicación del programa contribuye significativamente a la mejora de las prácticas educativas que desarrollan la inteligencia emocional en el alumnado. Los resultados obtenidos a través de la evaluación de las cinco variables analizadas en el cuestionario PEYDE son las siguientes:

COMPARATIVA  GRUPO  EXPERIMENTAL  PRE-­‐TEST  Y  POST-­‐TEST  

PUNTAJES  

 

30   25   20   15   10   5   0  

DICIEMBRE  

CONCIENCIA   EMOCIONAL  

CONTROL   EMOCIONAL  

EMPATÍA  

CAPACIDAD   DE  RELACIÓN    

CAPACIDAD   DE   RESOLUCIÓN   DE   PROBLEMAS  

DICIEMBRE  

21,16  

21,11  

23,94  

23,72  

23,05  

JUNIO  

23,4  

23,4  

26  

25,05  

26,3  

JUNIO  

 

Gráfico 6: Comparativa de los resultados pre-test y post-test del grupo experimental.

Si atendemos a las medias obtenidas a través del pre-test aplicado en diciembre y el post-test aplicado en el mes de junio encontramos que de las cinco variables, obtenemos diferencias significativas en casi la totalidad, todas ellas rondan los dos puntos. Destaca la poca diferencia observada en la

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Parte II. Capítulo V: Dos estudios preliminares y los resultados de la aplicación del programa PIEC

capacidad de relación y la máxima diferencia que concierne a la resolución de problemas, que aumenta algo más de 3 puntos entre diciembre y junio.

Observamos que las medias resultantes de todas las variables tanto en el pre-test como en el post-test se encuentran en un nivel alto, es decir, entre 20 y 30 puntos. La empatía, la capacidad de relación y la capacidad de resolución de problemas se encuentran después de la aplicación del programa de formación en un nivel moderadamente alto.

COMPARATIVA  POST-­‐TEST  GRUPO   EXPERIMENTAL  Y  GRUPO  DE  CONTROL   30   PUNTAJES  

25   20   15   10   5   0   CONCIENCIA   CONTROL   EMOCIONAL   EMOCIONAL  

EMPATÍA  

CAPACIDAD   DE   RELACIÓN    

CAPACIDAD   DE   RESOLUCIÓ N  DE   PROBLEMAS  

GRUPO  EXPERIMENTAL  

23,4  

23,4  

26  

25,05  

26,3  

GRUPO  DE  CONTROL  

21,4  

21,5  

22,1  

23,16  

23,3  

 

Gráfico 7: Comparativa del grupo experimental y grupo de control en el post-test.

   

Observamos una diferencia evidente en ambos grupos. La media del

grupo de control tiende a situarse en la media de la población, mientras que observamos que en el grupo experimental las variables se sitúan por encima de la media sobre todo en dos aspectos importantes para la enseñanza, la empatía y la resolución de problemas.

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Parte II. Capítulo V: Dos estudios preliminares y los resultados de la aplicación del programa PIEC

5.3.4. Disertación.

El estudio ha cumplido las hipótesis planteadas ya que al término del programa de formación dirigido al profesorado, los resultados de mejora sobre la aplicación de la inteligencia emocional en el aula fueron notables. De igual forma hemos apreciado un aumento del bienestar del profesorado y un incremento del trabajo colaborativo entre docentes dado los numerosos proyectos comunes que han surgido como consecuencia de la participación en el programa. Destacamos el aumento significativo y el alto puntaje obtenido por el grupo experimental en cuanto a la capacidad de resolución de conflictos se refiere, interpretamos dicho resultado como consecuencia directa del programa de educación emocional en el que el profesorado ha tenido la oportunidad de conocer nuevas herramientas para la actividad educativa y por tanto se encuentra más seguro de sí mismo para la puesta en práctica de todas ellas.

Podemos establecer teniendo en cuenta los resultados, que las características del profesorado que conforma esta muestra son las siguientes, atendiendo a las cinco variables que han sigo objeto de análisis:   •

Conciencia emocional alta, uso de la intuición y reflexión sobre sus propios sentimientos y los de los demás.

•

Control alto del estado emocional y de las reacciones físicas asociadas. Ayudan a mejorar el clima de convivencia a su alrededor.

•

Atención alta a los sentimientos de las demás personas. Apoyo y ayuda a los demás.

•

Capacidad

alta

de

comunicación.

Relación

fluida

y

buen

entendimiento con otras personas. •

Capacidad alta de resolución de conflictos.

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Parte II. Capítulo V: Dos estudios preliminares y los resultados de la aplicación del programa PIEC

Concluimos

que

considerando

el

carácter

homogéneo

de

los

participantes, el experimental y el grupo de control, se ha corroborado la mejora de la aplicación de la inteligencia emocional en el aula y un cambio positivo en el estilo de enseñanza del profesorado, que desarrolla la inteligencia emocional del alumnado en el aula. El grupo de control se encuentra dentro de la media atendiendo a las mediciones de las cinco variables dependientes: la conciencia emocional, el control emocional, la empatía, la capacidad de relación y la capacidad de problemas. Viendo la mejoría positiva que ha tenido lugar en el grupo experimental en estos cinco factores nos ha indicado que la razón de los cambios producidos tiene su origen en la aplicación del programa de formación.

No

obstante,

destacamos

que

la

investigación

presenta

ciertas

limitaciones que han de tenerse en cuenta para redactar nuestras conclusiones. Por una parte, se ha detectado la deseabilidad social a la hora de completar la medida de autoinforme dado que la persona que ha realizado la investigación es docente en el mismo centro educativo. Por otra parte, la investigación de carácter cuasi experimental con un grupo de control no equivalente y una muestra algo escasa pueden suponer algún tipo de limitación a la hora de establecer generalidades.

Aún así, es evidente que la práctica educativa necesita este tipo de trabajos con conclusiones que sirvan de base para llevar a cabo programas de intervención, mejorando la calidad de la enseñanza a través de una docencia más eficiente. Por lo tanto, pese a las limitaciones de la investigación, consideramos que esta constituye un punto de partida en las investigaciones dirigidas a los conservatorios de música ya que en la actualidad son escasas, pese a que en muchos aspectos encontramos que serían necesarias para la

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Parte II. Capítulo V: Dos estudios preliminares y los resultados de la aplicación del programa PIEC

obtención de nuevos conocimientos. Por el momento el programa PIEC es un programa novedoso de educación emocional para los conservatorios de música el cual se materializa a través de la formación del profesorado en el ámbito de la inteligencia emocional y la puesta en práctica a través del trabajo colabo

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Parte III: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligecia emocional en los conservatorios de música.

                                                                                             

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Parte III: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligecia emocional en los conservatorios de música.

 

PARTE III PROGRAMA PIEC PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS CONSERVATORIOS DE MÚSICA.

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Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

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Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

CAPÍTULO

VI.

PIEC:

PROGRAMA

PARA

EL

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS CONSERVATORIOS DE MÚSICA.  

 

Por: Laura López-Bernad

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Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

 

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Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

CAPÍTULO

VI.

PROGRAMA

PIEC

PARA

EL

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS CONSERVATORIOS DE MÚSICA.    

6.1. Introducción.

El programa para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música (PIEC) tiene como finalidad fundamental establecer un marco formativo en el que se puedan adquirir y mejorar las competencias docentes a nivel emocional. Es el resultado de una profunda búsqueda de soluciones para la integración de la educación emocional en las aulas de los conservatorios de música. Para la elaboración del PIEC se han tomado como referencia numerosos programas de intervención educativa como los desarrollados por Shylling (1996), Lynn (2001), Gallego y Gallego (2004), o Mortiboys (2005) entre otros.

El proyecto de investigación ha tenido como idea fundamental y objetivo principal la creación un programa específico para la formación del profesorado del conservatorio de música. Dicha idea se sostiene sobre la hipótesis que considera la formación del profesorado como elemento esencial que revierte de manera directa en la mejora de la educación emocional del alumnado en el aula de música. Los beneficios que el programa puede generar en el sector del profesorado y en el sector del alumnado representan también un beneficio indirecto en toda la comunidad educativa.

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Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

Pese a que el diseño está dirigido a su desarrollo en los conservatorios de música, el programa PIEC aborda la formación del profesorado de una manera lo suficientemente flexible para ser aplicable de igual modo en cualquier centro donde se impartan enseñanzas musicales ya sean escuelas de música, centros de estudios musicales o incluso en conservatorios y escuelas de danza, con la pertinente adaptación.

Los programas facilitadores de la inteligencia emocional tienen como objetivo procurar los medios necesarios para hacer posible el aprendizaje en este campo. Según Goleman (1999: 65) “se trata de un proceso a corto plazo que se realiza de una manera organizada y metódica, cuyos resultados residen en el reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos y la automotivación para mejorar positivamente las relaciones interpersonales e intrapersonales”. Durante el desarrollo del programa consideramos el anhelo y la motivación de las personas participantes como elemento fundamental para la consecución óptima de los objetivos. Llama la atención que el esfuerzo personal de los participantes por alcanzar las metas propuestas es directamente proporcional a los buenos resultados conseguidos a través de este programa de formación.

A lo largo de los años sucesivos en los que hemos estudiado las implicaciones educativas de la inteligencia emocional tanto en el profesorado como en el alumnado del conservatorio de música, se ha obtenido información muy valiosa para desarrollar este programa de formación del profesorado. Los datos recabados tanto de carácter cualitativo como cuantitativo han sido resultantes de diversos estudios, algunos de los cuales exponemos en el marco empírico de la presente tesis. También consideramos muy relevantes los datos observacionales, producto de las diversas reuniones mantenidas con los

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Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

docentes sobre su actividad diaria en el aula y todas las situaciones derivadas de la enseñanza de la música. En estos acercamientos los profesores han sugerido la necesidad de tener un punto de encuentro, un espacio donde compartir sus experiencias personales y sentir el respaldo de otros profesores. Así mismo, han manifestado la voluntad de trabajar de manera colaborativa con el fin de diseñar y realizar actividades conjuntas que beneficien a todo el profesorado y por lo tanto a un mayor número de alumnos.

Para Maturana y Nisis (1997: 47) “la educación es un proceso de transformación de la persona, dentro de la convivencia del entorno educativo”. De tal manera, los individuos están expuestos al cambio constante tanto en el aspecto racional como emocional. El proceso de aprendizaje en cualquier tipo de contexto puede implicar lucha, frustración o entusiasmo. Entra dentro de lo frecuente la aparición de fuertes sentimientos generados en las relaciones entre profesor y alumno y entre los propios alumnos. Por tanto, una de las labores del profesor es la de guiar a los alumnos en el proceso del aprendizaje emocional, para lo cual deberán utilizar su propia inteligencia emocional. El profesorado dispone en este sentido de un gran poder en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado, ya que al margen de la pedagogía utilizada puede llegar más allá de la mera transmisión de los conocimientos. También pueden multiplicar la efectividad del proceso a través de la comunicación de ciertos valores y actividades, que estimulan y motivan al alumnado en la dirección en la que el valor humano cobra gran relevancia.

Existen dos líneas básicas de actuación en las que a nuestro parecer deberían trabajar y progresar los docentes dentro de la realidad educativa actual. Indudablemente es importante la actualización de los conocimientos en

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Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

la materia que concierne a su especialidad, pero también es necesario un buen nivel de conocimiento sobre la inteligencia emocional y sus implicaciones en la educación. En un primer lugar para la obtención de los beneficios con su uso propio, y en segundo lugar, para incorporar dichos conocimientos en el funcionamiento diario del aula e integrarlos en el currículo. Reflexionar sobre este tema, autodiagnosticarse y trazar líneas de mejora es posible, positivo y además necesario para el desarrollo de la docencia bajo la perspectiva de la aplicación de la inteligencia emocional en el aula. Atendiendo a estas consideraciones, es necesaria la autoconciencia y la gestión emocional para obtener la clave de las diversas relaciones que pudieran existir entre emociones y los procesos de aprendizaje, “todos sabemos por experiencia propia que nuestras decisiones y nuestras acciones dependen tanto y a veces más de nuestros sentimientos como de nuestros pensamientos” (Goleman, 1996: 23).

Durante este programa de formación del profesorado se estudiarán, practicarán e investigarán las teorías y técnicas más importantes para realizar un análisis de la inteligencia emocional del profesor y de los alumnos. Por una parte, se analizan las consecuencias conscientes e inconscientes de la inteligencia emocional y por otra parte, se presentan alternativas prácticas para mejorar la inteligencia emocional propia y de los alumnos. Adentrándonos en estas ideas esperemos que sirvan de reflexión y de interrogante sobre nuestro propio comportamiento, los sentimientos hacia nosotros mismos y hacia las demás personas que se relacionan con nosotros.

En la actualidad, tenemos la impresión de que todavía es reducido el número de profesores que reconocen la importancia de la inteligencia emocional en la enseñanza, aunque hemos observado que de manera intuitiva

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Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

existe un determinado sector que considera a las emociones como un elemento importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aún así, exponen la falta de recursos a la hora de desarrollar la inteligencia emocional en el aula, ya sea por falta de aprendizaje de los recursos durante la formación inicial o durante la formación permanente.

El programa PIEC es el resultado de un proceso en el que se ha buscado la detección de las necesidades formativas del profesorado a través del diálogo con el claustro de profesores de un conservatorio de música. A partir de las ideas recogidas y como resultado de dicho proceso de recolección de datos se pueden establecer tres líneas de demanda:

•

Conocer el funcionamiento emocional del profesor.

•

Adquirir competencias necesarias sobre inteligencia emocional para la relación del profesor con el entorno educativo.

•

Adquirir competencias necesarias sobre inteligencia emocional para la relación entre profesor y alumno.

6.2. Bases teóricas del Programa PIEC.

En los siguientes apartados se exponen las diferentes fases que conforman el programa PIEC. El diseño, el desarrollo y la evaluación del mismo son descritos de manera en la que pueda entenderse la idea general con facilidad. El modelo tomado como guía en la elaboración del programa corresponde a la estructura básica con la que se desarrollan la mayoría de los programas de intervencion educativa.

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Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

Evaluación  de  las   necesidades   formativas  

Objetivos  del   programa  de   formación  

Proceso  de   formación  

Diseño  del   programa,  y   desarrollo  de   criterios.  

Uso  de  los   modelos  de   evaluación.  

  Figura 36: Modelo del programa de formación PIEC. Fuente: Elaboración propia.

 

6.2.1. El proceso de formación.

La formación permanente del profesorado es un aspecto fundamental para el proceso de cambio en la educación. En este caso la palabra proceso adquiere un papel muy relevante ya que, del latín processus, representa la acción de ir hacia delante a través de una serie de fases sucesivas. El ámbito educativo está lleno de procesos en los diferentes elementos que lo conforman, el proceso de aprendizaje del alumnado o el proceso de enseñanza del docente, derivan a su vez en procesos educativos de gran complejidad.

Dentro de este marco, consideramos el proceso de formación de los docentes como un factor clave al que hay que prestar verdadera atención, ya que no se trata de un conjunto de acciones formativas inconexas, sino que es un proceso que desde nuestro punto de vista ha de cumplir los siguientes requisitos:

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Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

•

Carácter progresivo.

•

Continuado en el tiempo.

•

Desarrollo de manera metódica.

•

Evaluado de manera crítica.

Los procesos de aprendizaje en la educación se caracterizan por su dinamismo, que está presente tanto en los procesos experimentados por el alumnado como los vividos por el profesorado a través de los programas de formación. El modelo realista que proponemos a través del PIEC es una alternativa a los programas tradicionales de formación del profesorado, ya que en virtud de la innovación se establece un claro nexo entre la teoría, la práctica, la realidad del aula y la investigación. En este caso el modelo de formación parte desde el propio profesor y no únicamente desde los conocimientos adquiridos a través del programa. Por esta razón consideramos que el modelo realisata es uno de los modelos más recomendables para el cambio y la transformación directa de la enseñanza dado que se genera desde la propia figura del docente.   CAMBIO

TRANSFORMACIÓN

PROFESOR

  Figura 37: El profesor como protagonista del cambio educativo. Fuente: Elaboración propia.

      Sobre las bases de las ideas expuestas, consideramos que los programas de formación del profesorado que toman como referente el modelo realista, han

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Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

de cumplir una serie de características que garanticen la diferencia sobre los modelos tradicionales de formación. Dichos elementos han de ser desarrollados tanto en la fase de diseño del programa como en la fase de aplicación, con la finalidad de obtener los mayores beneficios sobre las características nombradas a continuación:

Tabla 49: Características de los modelos fundamentados en el enfoque realista.

  CARÁCTER GRUPAL EXPERIMENTAL

DESCRIPCIÓN Desarrolla la importancia del aprendizaje colaborativo. Desarrolla las habilidades de investigación del profesorado y promueve la investigación-acción en el aula.

CREATIVO

Desarrolla la capacidad expresiva y creativa del profesorado.

PRÁCTICO

Activa el aprendizaje a través de la práctica.

REFLEXIVO

Ayuda a la conceptualización de conocimientos extraídos de la práctica y en los procesos en los que está implicado el ensayo y error.

CONSCIENTE CRÍTICO

Desarrolla en el profesorado la consciencia de su propio proceso. Como elemento evaluador y para el establecimiento de nuevos objetivos.

Fuente: Elaboración propia.

    Por otra parte, un aspecto fundamental que caracteriza el programa PIEC es el carácter reflexivo del mismo, durante todo el proceso de aprendizaje del profesorado se establecen una serie de actividades que permiten la reflexión. Este acto de arduo análisis puede realizarse sobre los propios temas tratados durante el programa o temas complementarios que vayan surgiendo de manera espontánea durante el transcurso de la formación. Ejemplo de ello es la lectura de artículos, el debate de ideas o la exposición pública sobre los propios procesos personales en el aula. Dicha reflexión promueve el cambio en el propio profesor ya que facilita el análisis sobre sí mismo tan necesario para elaborar la información recabada a través de su observación, formular los diversos juicios de valor y diseñar acciones educativas futuras producto de dicha reflexión.

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Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los

Elementos de la reflexión educativa del profesorado.

conservatorios de música.

Análisis.

Juicios de valor.

Desarrollo de nuevas acciones educativas.

  Figura 38: Carácter reflexivo del programa PIEC. Fuente: Elaboración propia.

Por último, debemos nombrar la formación del profesorado en el propio centro educativo como el vehículo idóneo para los procesos de cambio a través de la reflexión y de la aparición de redes de colaboración entre la comunidad docente. El objetivo primordial del programa de formación está fundamentado en los cambios cambios que han de sucederse en el contexto educativo. El programa PIEC ha sido diseñado con el objeto de dinamizar el proceso de aprendizaje del profesorado en su propio centro de enseñanza y al mismo tiempo fomentar el desarrollo de proyectos, así como potenciar grupos transmisores de buenas prácticas al resto de la comunidad educativa.   6.2.2. Los objetivos de la formación.

A través del PIEC se pretende contribuir al desarrollo de las habilidades emocionales del profesorado en el contexto educativo de los conservatorios de música. Las señas de identidad del mismo responden al desarrollo del papel del profesor como investigador y al impulso del trabajo colaborativo. La educación emocional recibida por el profesorado participante revertirá de forma directa en

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Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

el alumnado mejorando la calidad de la enseñanza. Como resultado de la aplicación práctica del programa de formación a través de las diversas actividades diseñadas para el aprendizaje, el programa PIEC cumple un doble objetivo, la formación del profesorado y a su vez la formación del alumnado en el ámbito de la inteligencia emocional. Cabe destacar que los objetivos podrán ser adaptados al contexto situacional donde se va a realizar el programa, de manera que serán flexibles y ajustables al entorno donde se desarrolle.

Los objetivos generales se precisan en los objetivos específicos acordes a los resultados que se pretenden obtener, son los siguientes:

•

Tomar conciencia del valor que la inteligencia emocional posee en las personas y su implicación educativa en el ámbito musical.

•

Desarrollar habilidades emocionales tales como: el autoconocimiento, el autocontrol, la automotivación, la empatía y las habilidades sociales.

•

Mejora del proceso enseñanza-aprendizaje a través de los componentes que integran la inteligencia emocional.

•

Relacionar la inteligencia emocional con los diferentes estilos de aprendizaje y modalidades sensoriales del aprendizaje de la música.

•

Fomentar actitudes positivas y optimistas en el aula.

•

Programar, diseñar y aplicar “tareas integradas” para el trabajo que atiende a las competencias nombradas en el aula.

•

Fomentar en el profesorado su faceta de investigador, desarrollando capacidades como la observación, el análisis y la sistematización.

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Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

La acotación de los objetivos del programa PIEC es el resultado de un extenso trabajo sobre las necesidades formativas del profesorado en el ámbito de la inteligencia emocional dentro del contexto de los conservatorios de música. Dicho trabajo proviene, como hemos aclarado antes, del diálogo directo con el profesorado.

6.2.3. Fases del Programa PIEC.

Las fases del programa de formación están delimitadas por un modelo formativo singular que toma como referencia el modelo de investigación-acción y el enfoque realista de la formación del profesorado. Ambos modelos son descritos en el marco teórico de la tesis y conforman las bases teóricas que hemos tomado como referencia para la construcción de nuestro propio modelo. El programa cuenta con cinco fases diferenciadas agrupadas en tres bloques, cada una de las fases está conformada por actividades específicas para su desarrollo.

El primer bloque comprende las dos primeras fases del programa, posee un carácter preliminar y tiene como actividades principales la recopilación de datos y en el diseño preciso del programa de formación. En el segundo bloque podemos encontrar las dos fases pertenecientes al desarrollo propiamente dicho y en el que se pone en práctica el programa. En un último bloque encontramos la fase en la que se produce la evaluación del programa y se establecen una serie de conclusiones a la vez que se observan las limitaciones y el impacto del mismo.

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Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

Tabla 50: Fases del programa PIEC.

  BLOQUE I: DISEÑO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN FASE I. PRELIMINAR.

1. Sondeo de las necesidades formativas del profesorado. 2. Elaboración de ideas para el diseño de la formación 1. Análisis de la información.

FASE II. ANÁLISIS Y DISEÑO. 2. Diseño del programa de formación. BLOQUE II: DESARROLLO DEL PROGRAMA FORMACIÓN FASE III. FORMACIÓN TEÓRICA DEL PROFESORADO.

1. Evaluación inicial de la inteligencia emocional en el profesorado. 2. Desarrollo de las sesiones teóricas. 1. Sesiones de trabajo colaborativo.

FASE IV. APLICACIÓN PRÁCTICA. 2. Aplicación práctica en el aula. BLOQUE III: EVALUACIÓN DEL PROGRAMA FORMACIÓN 1. Evaluación del programa. FASE V. EVALUACIÓN. 2. Conclusiones.

Fuente: Elaboración propia.

La primera fase de sondeo de las necesidades formativas se ha realizado a través de las reuniones establecidas con los diversos profesores participantes. En dichos encuentros el coordinador y ponente del programa ha recabado la información necesaria para detectar las necesidades formativas reales, con objeto de convertirlas en contenido fundamental para el desarrollo de las sesiones. Tras esta primera fase de recolección de datos, se realiza el análisis de la información obtenida y se elaboran las ideas propias que van a establecer el diseño del programa. Tanto la recogida de información como el análisis de los datos se ha realizado con la triangulación de instrumentos propuesta por Pourtois y Desmet (1992).

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Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

La segunda fase corresponde al análisis de la información y al diseño del programa de formación. Es una etapa en la que se busca a través de la teorización, el modelo más conveniente para ajustar las acciones que se pretenden realizar a la realidad específica que se ha determinado con el diagnóstico de las necesidades de formación.

En cuanto a los tiempos de evolución del primer bloque del programa, exponemos que la primera fase se ha desarrollado durante el final del curso académico 2012-2013 y principios del curso académico 2013-2014. Por un lado, se han realizado sesiones en las que han participado los docentes y a través de las cuales se ha abierto un debate sobre las dificultades que pueden acontecer en el aula con relación a dos aspectos fundamentales: el conocimiento propio de la inteligencia emocional y las herramientas específicas que serían convenientes desarrollar en cuanto al uso de la inteligencia emocional en el aula. Con ello el profesorado desea mejorar su estado emocional durante su actividad diaria, y a su vez, mejorar el desarrollo emocional del alumnado a través de las enseñanzas del profesor. También en esta fase se ha registrado un borrador preliminar del diseño del programa y la preparación de la estructura de las diferentes sesiones que se han previsto.

En la segunda fase correspondiente al inicio del presente curso académico, se ha concretado el modelo teórico a utilizar partiendo del modelo de investigación-acción a través del enfoque realista. Igualmente, se ha revisado el borrador del diseño del programa, realizando los cambios oportunos para adaptarlo a las novedades y conseguir un resultado óptimo. Las dos primeras fases, han tenido lugar durante el transcurso de dos cursos académicos, sin contar la fase exploratoria en al que tuvieron lugar las dos investigaciones

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Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

empíricas ofrecidas en el quinto apartado de la presente tesis, las cuales se desarrollaron durante los dos años anteriores. Por tanto, se ha de cuantificar en cuatro años, el proceso de recogida de información y elaboración del programa.

El proceso de desarrollo de la formación, también ha constado de dos fases: la tercera fase en la que se ha proporcionado al profesorado los conceptos teóricos pertinentes y una cuarta fase en la que a través de la estructura de pequeños grupos de trabajo bajo la supervisión del coordinador del programa, se ha han llevado a la práctica los conocimientos teóricos con el diseño de actividades aplicadas al aula.

La tercera fase corresponde a la del apartado de la formación teórica del profesorado. En una primera instancia se ha realizado una evaluación inicial sobre el nivel del conocimiento que el profesorado participante tiene sobre la inteligencia

emocional

y

sus

implicaciones

educativas

en

el

aula.

Posteriormente y a través de las diferentes sesiones teóricas se consigue obtener un nivel de conocimientos homogéneo sobre el tema, de manera que facilitará el desarrollo de la siguiente fase de carácter grupal y colaborativo.

La cuarta fase corresponde a la aplicación práctica de los conocimientos y al diseño de actividades para su utilización en situaciones concretas del aula, a través del trabajo colaborativo en pequeños grupos de trabajo. A las sesiones de trabajo de esta fase, se le suman aquellas en las que todos los grupos realizan una puesta en común de los resultados obtenidos y desarrollan ideas para ir avanzando en el trabajo de experimentación en el aula.

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Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

La quinta y última fase se ha dedicado a la evaluación final del programa de formación y la elaboración de las conclusiones finales. Para ello se han utilizado medios cualitativos y cuantitativos. La evaluación del programa adquiere tal importancia que destinamos un apartado entero más adelante para su explicación. 6.2.4. Secuenciación de las diversas actuaciones.

Como ya hemos detallado en el marco teórico, la aplicación del programa PIEC ha sido posible a través de la modalidad de autoformación del profesorado. La formación en centros ha sido el vehículo que ha dado respuesta a las necesidades formativas planteadas por los docentes. Dado que dicha formación en centros ha de cumplir una serie de requisitos en cuanto a la secuenciación de actuaciones, aportamos aquellas realizadas durante la fase de diseño, desarrollo y evaluación del programa PIEC. Tabla 51: Fase de diseño y comienzo del desarrollo del programa. Fase  de  diseño  y  comienzo  

Actuaciones

Aplicación

Duración

• • • •

Análisis de la realidad del centro. Fundamentación teórica del trabajo sobre inteligencia emocional. Comparativa entre la práctica de aula y la fundamentación teórica. Diseño y evaluación de tareas integradas.

• Trabajo inicial de reflexión: DAFO, Análisis reflexivo de la propia práctica (técnicas grupo). • Elaboración de un documento sincrético sobre la aportación teórica del trabajo sobre inteligencia emocional. • Tabla comparativa entre la práctica de aula y la fundamentación teórica. • Dejar constancia en la plataforma virtual Colabora de lo realizado. De octubre a enero. Duración aproximada 20 horas. Indicadores para la evaluación de los resultados que se pretenden obtener:

Evaluación

• Documentos elaborados (análisis de la realidad, documento teórico, tabla comparativa, elementos de la tarea integrada y su evaluación y documento colaborativo sobre acuerdos tomados). • Participación en la plataforma virtual Colabora.

Fuente: Elaboración propia.

 

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Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

Tabla 52: Fase del desarrollo del programa. Fase  de  desarrollo  

Actuaciones

Aplicación Duración

Evaluación

• Sesiones específicas (metodología, trabajo colaborativo y estrategias de evaluación con el alumnado). • Diseño de tareas integradas para su aplicación en el aula. • Puesta en práctica de las tareas diseñadas. (Incorporando los contenidos de las sesiones específicas e indicar cursos en los que se aplica). De febrero a marzo. Duración aproximada 20 horas. Registro de asistencia a las sesiones. Evidencias en la plataforma virtual Colabora: • Diario (detalle de resultados que se esperan alcanzar, dificultades, resultados alcanzados y conclusiones). • Materiales elaborados y participación en foros propuestos (de la tarea integrada).

Fuente: Elaboración propia.

  Tabla 53: Fase Final de evaluación del programa.

  Fase  de  evaluación  

Actuaciones

• Evaluar el proceso de la puesta en práctica de las tareas integradas. Diseño, programación, desarrollo, recursos utilizados ,etc. • Evaluación del programa y detección de necesidades.

Aplicación

• Reflexión del proceso seguido. • Realización del cuestionario de evaluación que recoja la evaluación del proyecto y sesión de detección de necesidades en el Centro.

Duración Evaluación

De abril a junio 30 horas aproximadamente. Evaluación del proceso según el modelo consensuado. Asistencia a las sesiones, realización de los cuestionarios y asistencia a la sesión de detección de necesidades.

Fuente: Elaboración propia.

  6.2.5. La evaluación del programa.

Consideramos que la evaluación del programa ha de realizarse durante todo el proceso formativo, de manera que todas las fases puedan ser analizadas a tiempo real. De este modo se podrá garantizar la mejora el proceso adaptándose a las peculiaridades que puedan surgir mediante las diversas

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revisiones continuadas. Como ya hemos nombrado con anterioridad la evaluación educativa se encuentra fuertemente relacionada con la calidad de la enseñanza, ya que es un proceso de mejora continua que incrementa la calidad de otros procesos paralelos que se suceden. Para Tenbrink (2006: 17-19) la evaluación es “el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que a su vez se utilizarán para tomar decisiones……y en el ámbito de la educación, normalmente, quiere decir juzgar a un estudiante, profesor o programa educativo”. En este caso para la evaluación general del programa se ha tomado como modelo la propuesta evaluativa determinada por Pérez Juste (2006) en tres fases:

•

Evaluación inicial: en la que se establece la calidad técnica del programa, la facilidad de su uso y su forma de evaluación.

•

Evaluación del proceso de implantación del programa: en la que se trata de mejorar el desarrollo del programa a través de la toma de decisiones.

•

La evaluación de los resultados de la aplicación del programa: en la que se analiza la eficacia y el impacto del programa con la finalidad de establecer mejoras para el futuro.

Consideramos importante el uso de técnicas cualitativas y cuantitativas en el ámbito de la evaluación, para ello es fundamental el conocimiento de diversos instrumentos de recogida de datos, puesto que podremos aplicar aquellos que consideremos convenientes dependiendo del contexto en el que nos encontremos. Para la evaluación del programa PIEC proponemos dos modalidades, una primera que evalúa los procesos de aprendizaje del profesorado que se suceden a tiempo real y la segunda que determina la eficacia del programa con el fin de obtener datos objetivos que concluyan si el

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programa es efectivo. Para la evaluación continua de los procesos generados por el programa proponemos dos instrumentos válidos, el Ciclo Deming y la Taxonomía de Bloom. Con el primero podemos evaluar los procesos generales del programa y con el segundo evaluamos los procesos que se suceden tras aplicar las actividades diseñadas en el aula.   EVALUACIÓN CONTÍNUA DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN CICLO DEMMING (General)

TAXONOMÍA DE BLOOM (En el aula)

EVALUACIÓN FINAL ESTUDIO EXPERIMENTAL O CUASI EXPERIMENTAL

  Figura 39: Evaluación del programa PIEC. Fuente: Elaboración propia.

El Ciclo Demming 98 está concebido para la mejora de la calidad y resultados de los procesos a través de la mejora continua. Para ello se utilizan cuatro pasos Planificar, Hacer, Verificar y Actuar. La interpretación de este ciclo es relativamente sencilla: cuando se busca obtener un objetivo, el primer paso es planificar el modo de conseguirlo, posteriormente se realizan las acciones que se habían planificado, y a continuación se verifica si el resultado es acorde al objetivo marcado. El último paso del ciclo se refiere a los cambios que se han de introducir para no incurrir en los mismos errores. Una vez terminado el primer ciclo volverá a repetirse las veces que se considere necesarias, introduciendo las mejoras que se han determinado en el ciclo anterior.

                                                                                                                98

O la también conocida como espiral de mejora continua es una técnica desarrollada por el Dr. Williams

Edwards Deming a través del concepto ideado por Walter A. Shewhart.

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• Reconocer  las   necesidades.   • Delimitar   obje?vos.   • Diseñar   ac?vidades.  

• Realizar  lo   planeado.   • Obtener   información  y   evidencias.  

PLANIFICAR  

HACER  

ACTUAR  

VERIFICAR  

• Analizar  los   resultados.   • Proponer  los   cambios.  

• Estudiar  las   evidencias.   • Evaluar  el   cumplimiento.  

  Figura 40: El Ciclo Demming en la educación. Fuente: Elaboración propia.

Etapas del Ciclo Demming aplicadas al PIEC:

•

PLANIFICAR: Establecer los objetivos y procesos necesarios para conseguir resultados de acuerdo con la mejora de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

•

HACER: Efectuar los procesos diseñados.

•

VERIFICAR: Seguimiento y evaluación de los procesos del programa acorde a los objetivos.

•

ACTUAR: Determinar las acciones necesarias para la mejora continua del programa.

Para realizar las diferentes valoraciones sobre progreso en cada una de las fases del programa de formación, el formador ha contado con un modelo de ficha aplicable tanto para la fase de desarrollo como para la fase final.    

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Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

Tabla 54: Ficha de valoración.

  Nº ACTUACIÓN RESULTADOS

VALORACIÓN PROPUESTAS

Reflejar el grado de consecución de los resultados que se pretendían conseguir con la actuación valorada. Valoración de la actuación en relación con el grado de realización de las tareas previstas y del compromiso del profesorado implicado en las mismas. Indicar los ajustes que deben hacerse al proyecto y las propuestas de mejora.

Fuente: Elaboración propia.

  La Taxonomía de Bloom revisada por Anderson y Krathwohl (2001) es aplicable a la parte del programa que tiene relación con la utilización de los conocimientos adquiridos en el aula. Con ella sugerimos la evaluación del resultado de las actividades diseñadas para el desarrollo de la educación emocional. Su importancia reside en ser herramienta muy completa para el ámbito educativo, por un lado sirve para establecer los objetivos de las actividades a realizar, y por otro lado para evaluar las habilidades del aprendizaje en el alumnado.   CREAR

  EVALUAR ANALIZAR

APLICAR

COMPRENDER

RECORDAR

  Figura 41: Taxonomía de Bloom revisada. Fuente: Anderson y Krathwohl (2001).

   

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Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

Dentro de la categorización obtenida a través de la Taxonomía de Bloom utilizaremos el concepto de dominio afectivo para establecer los objetivos del aprendizaje anteriormente nombrados. Podremos evaluar los resultados acorde al nivel de dominio de las emociones, dependiendo de las reacciones emocionales a diversas situaciones de aprendizaje.

INFLUENCIAR  

• Internalizar.   • Interpersonal  

FORMULAR  

• Organizar.   • Resolver  conYlictos.  

DIFERENCIAR  

• Valorar   • Apreciar  

PARTICIPAR  

• Responder   • Cambiar  actitudes.  

ESCUCHAR  

• Recibir.   • Empatizar  

 

Figura 42: Grados de dominio afectivo durante el aprendizaje. Fuente: Anderson y Krathwohl (2001).

Del mismo modo que hemos evaluado el propio proceso del programa debemos evaluar la eficacia final del mismo, a fin de conocer si se obtienen resultados efectivos en el profesorado participante. Consideramos que la evaluación final puede realizarse a través de diversos formas. Primeramente proponemos la observación, mediante el método descriptivo–observacional, ya que con este modelo es posible describir, analizar, interpretar y registrar las situaciones naturales no modificadas.

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No obstante, para evaluar los resultados del programa desde una perspectiva científica sugerimos la importancia de realizar estudios de carácter experimental o cuasi experimental estableciendo un grupo de control para tal efecto. El grupo experimental, sería aquel en el que los sujetos participan del programa de formación y el grupo de control, aquel que está conformado por sujetos no participantes en el programa. La investigación cuasi experimental o experimental puede arrojar datos cuantitativos sobre la efectividad del PIEC, encontrando diferencias sustanciales entre los sujetos a quienes se les ha aplicado el programa y los sujetos que no.

En todo caso, es necesario realizar mediciones sobre ambos grupos durante la investigación a través de algunos instrumentos de recolección de datos. Como mínimo se deberá realizar un primer análisis antes comenzar el programa de formación y un último análisis una vez concluido. Para tal efecto se pueden utilizar una serie de cuestionarios, proponemos el TMMS-2499 para analizar los factores de percepción, reparación y adecuación de las emociones de cada individuo y el cuestionario PEYDE100 que evalúa la aplicación de la inteligencia emocional en el aula por parte del profesorado. No obstante, los cuestionarios se podrán modificar en función de las variables que necesitemos investigar.

Desde esta perspectiva podemos concluir que la evaluación es muy necesaria, ya que los resultados obtenidos pueden servir para la toma de                                                                                                                 99

Extremera y Fernández-Berrocal (2001) adaptan el Trait Meta-Mood Scale (TMMS) de Salovey y Mayer,

obteniendo el actual TMMS-24. Véase Anexo III. 100

Gallego, D.J. y Gallego, M.J. (2004). Cuestionario PEYDE: Práctica Educativa y Desarrollo Emocional. En

D. Gallego y M.J. Gallego. Educar la inteligencia emocional en el aula. Madrid: PPC.

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Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

decisiones con respecto al programa de formación. Pongamos como ejemplo la ayuda que los datos recabados pueden significar para realizar decisiones específicas, tales como mejoras en ciertos aspectos, o plantear la continuidad o validez de dicho programa. Este planteamiento produce un aumento en las probabilidades de que se produzcan cambios significativos, ya que se realiza una evaluación y valoración constante conforme a objetivos específicos del programa de formación.

Para concluir este apartado, nos gustaría presentar de manera anexa algunas reflexiones sobre del programa PIEC, publicadas en la plataforma virtual Colabor@101. Los comentarios hechos por el profesorado participante del programa de formación, aportan por sí mismos una visión óptima del valor y la efectividad del programa102.

6.2.5. Características del formador.

Denominamos formador a aquella persona que forma o que educa a otras personas. Por lo general, es especialista en un tipo de materia y ha de ser capaz de realizar una serie funciones tales como, planificación y desarrollo de las acciones de formación, evaluación de los procesos de aprendizaje, o el análisis crítico tanto de su labor como del programa de formación que está utilizando.                                                                                                                 101

Colabor@ es el entorno colaborativo de la Consejería de Educación destinado a la formación del

profesorado andaluz. Este entorno permite compartir recursos, publicar noticias, debatir en foros, colaborar en blogs y wikis en comunidades de usuarios que comparten un entorno común de trabajo vía web. La creación de las comunidades se realizarán bajo demanda a los Centros del Profesorado. Acceso a través del siguiente enlace: http://colaboraeducacion.juntadeandalucia.es/educacion/colabora/web/guest 102

Véase Anexo V.

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Son formadores idóneos aquellos que poseen las competencias anteriormente nombradas y que además con capaces de transmitir los diferentes contenidos formativos tanto de carácter teórico como de carácter práctico.

Son muchos los autores que han descrito las competencias y características adecuadas que ha de reunir un formador, sin embargo, en este apartado nos gustaría expresar el perfil específico de formador que consideramos idóneo para la aplicación del programa. Hemos de tener en cuenta que el PIEC es un programa de formación para la educación emocional en los conservatorios de música, por tanto, el formador deberá ser un referente claro para el profesorado en diversos niveles. Nuestra concepción del formador es la de un guía que ha de conducir el proceso de aprendizaje de las personas que reciben el programa, pero que al mismo tiempo ha de encontrar una forma planificada y sistemática de llevarlo a la práctica. Para ello consideramos interesante que el formador cumpla los siguientes requisitos:

•

Desarrollar su actividad pedagógica desde una zona neutra, es decir, sin interferir en los procesos naturales del aprendizaje.

•

Prestar los conocimientos teóricos que el profesorado demande durante su proceso de aprendizaje pero sin interferir en el trascurso natural del mismo.

•

Gestionar el trabajo con los diferentes grupos de aprendizaje, aplicando diversas técnicas de dinamización.

•

Acompañar a los profesores en su proceso de aprendizaje sin ningún tipo de actitud impositiva.

•

Saber escuchar y aconsejar.

•

Despertar en el profesorado la motivación, inquietud y anhelo de desarrollo a través de diferentes elementos.

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6.3. Metodología del Programa PIEC.

Podemos resaltar un aspecto fundamental de la metodología empleada en la elaboración del PIEC: su carácter eminentemente práctico. Pese a su parte teórica el objetivo primordial se fundamenta en la participación y en la actitud activa del profesorado. De este modo, queremos obtener un positivo desarrollo de las diversas competencias emocionales del profesorado con un carácter significativo y funcional.

El programa se ha diseñado con una alta adaptación al contexto de la enseñanza musical en el conservatorio de música. De manera que la aplicación de los conocimientos adquiridos sobre inteligencia emocional se puede extrapolar con facilidad a la realidad del aula. Las sesiones están planteadas para aprender conocimientos teóricos en cada una de ellas, pero siempre con la disposición de un amplio espacio de tiempo para la experimentación y el diálogo. Esto quiere decir que los conceptos nuevos aprendidos son interiorizados y puestos en práctica desde diferentes perspectivas, con la finalidad de activar la creatividad y la consciencia del profesorado.

El trabajo realizado es sencillo ya que las actividades son asequibles para todos los participantes. Por una parte se desarrolla una profundización sobre cada una de las habilidades de la inteligencia emocional tomando como referencia ciertas dificultades que pueden aparecer en la vida cotidiana de cada profesor y después se trabajan esas mismas habilidades aplicadas al aula bajo la perspectiva educacional. No debemos olvidar que el programa PIEC también desarrolla dentro de sus actividades las diferentes modalidades y estilos tanto

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de enseñanza como de aprendizaje, algo fundamental para la consecución de una enseñanza más individualizada y de mayor calidad. Todas las tareas son grupales y buscan establecer un diálogo constante en el profesorado. Como resultado de esta intención se genera una actitud colaborativa entre los participantes. El fin último de las actividades realizadas en el proceso de aprendizaje del programa es que el profesorado pueda desarrollar las suyas propias aplicadas al aula, a través de propuestas integradas en el currículo y proyectos interdisciplinares con otros profesores.

El proceso que deseamos alcanzar en el profesorado a través de la metodología que hemos planteado se podría resumir en el siguiente esquema:

Autoconocimiento  del  profesor.   Consciencia  e  interiorización  de  los  nuevos  conceptos.   Aplicación  en  el  aula.  

 

Figura 43: Proceso obtenido con la metodología del PIEC. Fuente: Elaboración propia.

   

El programa es aplicable a la totalidad del profesorado del conservatorio independientemente de la especialidad que imparta y del carácter colectivo o individual de la clase. De este modo, consideramos que la metodología empleada puede ser la idónea para la formación del profesorado en el ámbito de la inteligencia emocional dada su generalidad. Su carácter práctico y grupal consigue que se pueda desarrollar con facilidad el aprendizaje de nuevas

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habilidades, el intercambio de nuevas ideas y la motivación del docente para alcanzar nuevas metas.   A continuación, enumeramos los elementos materiales que pueden conformar un programa de formación del profesorado de estas características. Reza (1997) establece los siguientes:   •

Carta descriptiva del proyecto.

•

La guía para los participantes.

•

El manual del participante.

•

Los materiales complementarios.

•

La bibliografía.

En este caso, se ha realizado una adaptación de dichos elementos a las necesidades específicas del programa de formación, 103:

•

Documento en el que se describe el proyecto de formación: Recoge los elementos esenciales del programa, una introducción en la que se expone la importancia del mismo, una descripción general y la explicación de las diferentes fases de desarrollo. Igualmente, se detalla el material necesario para poner en práctica el programa, el cronograma y su evaluación.

•

Guion para el formador: Está dirigido a la persona que conducirá la formación y en el que se establecen los objetivos, contenidos y actividades para realizar durante el proceso de formación. Se trata del texto necesario para abordar todos los temas incluidos en el programa, a

                                                                                                                103

Véase Anexo I.

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través de capítulos y subapartados específicos. Incluye las actividades que pondrá en práctica con el profesorado.   •

La guía del participante: Es un documento sencillo en el que se detalla una idea general sobre la temática del programa, se enumeran las diferentes secciones sobre las que se va a desarrollar y se precisan los objetivos y contenidos.

  •

El manual del participante: está conformado por los diferentes textos que apoyan el desarrollo de las diferentes secciones. En él se proporciona la información necesaria a través de contenidos fundamentales para que el participante comprenda los mismos. En estos manuales se incluyen apuntes bibliográficos.

  •

Los materiales complementarios: Son los que facilitan al formador las diferentes actividades para las que son necesarios. Encontramos como elementos básicos los cuestionarios, los materiales audiovisuales y de comunicación.

  •

La bibliografía: Cada guion del participante incluye un apartado bibliográfico en el que se especifican las notas y referencias de interés. No obstante, se recomiendan una serie de libros básicos de consulta que se recomienda se dispongan en formato físico para uso de los participantes. De manera anexa se puede facilitar referencias de hemeroteca o webgrafía para complementar la búsqueda documental.

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6.4. Contenidos del Programa PIEC.

La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que nos rodea. En nuestro entorno hemos de manejar sentimientos y habilidades como la autoconciencia, la motivación, el control de los impulsos, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc., instrumentos indispensables para una buena y creativa adaptación social. Por tanto, el diseño de este programa de formación sobre inteligencia emocional está planteado para satisfacer, en lo posible, las diversas necesidades de los profesores participantes.

Los contenidos del PIEC se encuentran agrupados en cuatro secciones. La secuenciación de los mismos se fundamenta en el proceso de formación que comienza en los contenidos generales teóricos y culmina en la práctica de los conocimientos adquiridos. Los contenidos de la primera sección abordan el tema de la inteligencia y la emoción desde una perspectiva práctica y sencilla. A través del análisis de los diferentes modelos de inteligencia y las inteligencias múltiples, el profesorado puede experimentar la diversidad de aprendizaje existente tanto en alumnos como en los profesores.

En la segunda sección se desarrollan los elementos básicos de la inteligencia emocional y su aplicación en el aula. Las características que ha de cumplir un profesor emocionalmente inteligente son el punto de partida para el entrenamiento de las diversas habilidades emocionales, primero desde una perspectiva general y una vez comprendida la habilidad se practica desde el prisma de su aplicación educativa.

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La tercera sección de contenidos es de carácter eminentemente práctico, en ella se trata de adaptar a la realidad de la educación musical muchos de los aspectos ya estudiados en los contenidos de las secciones anteriores. Los estilos de aprendizaje y enseñanza, y las modalidades sensoriales de aprendizaje en música son elementos fundamentales que han de combinarse con la inteligencia emocional en el aula dado que son complementarias. Por tal razón, ocupan un lugar esencial en esta sección ya que en muchas ocasiones las conductas emocionalmente incorrectas van ligadas a dificultades concretas del aprendizaje y viceversa.

La cuarta y última sección es la dedicada al trabajo colaborativo en grupos de aprendizaje. Al igual que la sección anterior, la práctica es el objetivo fundamental. Los contenidos versan sobre las diferentes técnicas de trabajo colaborativo, el diseño de actividades aplicadas al aula y la puesta en común de ideas, proyectos y conocimientos.

Tabla 55: Contenidos de la I Sección.

  I SECCIÓN: INTELIGENCIA Y EMOCIÓN. 1. La Inteligencia. 2. Modelos de Inteligencia. 3. Las inteligencias múltiples. 4. La Inteligencia emocional. 5. Habilidades y comportamientos.

Fuente: Elaboración propia.

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Tabla 56: Contenidos de la II Sección.

  II SECCIÓN: LOS ELEMENTOS BÁSICOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y APLICACIÓN EN EL AULA. 1. El profesor emocionalmente inteligente. 2. Autoconciencia. 3. Autorregulación. 4. Motivación y Automotivación. 5. Empatía. 6. Habilidades sociales.

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 57: Contenidos de la III Sección.

  III SECCIÓN: APLICACIÓN PRÁCTICA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. 1. Las Inteligencias múltiples. 2. Estilos de Aprendizaje. 3. Estilos de Enseñanza. 4. Modalidades Sensoriales del aprendizaje de la música. 5. Cómo educar las capacidades de la Inteligencia emocional. 6. Sugerencias prácticas para el aula.

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 58: Contenidos de la IV Sección.

  IV SECCIÓN: TRABAJO COLABORATIVO EN GRUPOS DE APRENDIZAJE. 1. Técnicas de trabajo colaborativo. 2. Diseño de actividades aplicadas al aula. 3. Diseño de proyectos interdisciplinares. 4. Puesta en común de ideas, proyectos y conocimientos.

Fuente: Elaboración propia.

 

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6.4.1. Guion orientativo para el desarrollo de las sesiones.

En este apartado ofrecemos la secuenciación de contenidos aproximada que se ha realizado en las diferentes sesiones, ya que todas ellas han de ser planificadas tomando en cuenta la evolución del propio desarrollo del proceso. En todas las sesiones es fundamental que el formador delimite los contenidos que se van a tratar, las actividades y los materiales que van a ser utilizados. La duración aproximada de cada una de ellas será de dos horas. Tabla 59: Estructura de la Primera Sesión.

  BLOQUE   I  

CONTENIDOS  

ACTIVIDADES  

Presentación  del  programa  PIEC.   Guía  del  participante.   Resolución  de  dudas.  

     

La  Inteligencia.   Modelos  de  Inteligencia.  

    Cuestionario  sobre  las  inteligencias   múltiples.   Actividad  que  desarrolla  las  inteligencias   múltiples  con  menos  puntuación.  

II     Las  inteligencias  múltiples.  

III  

Mesa  redonda  y  puesta  en  común.  

Técnica  del  Sharing  circle.  

Explicación  de  las  próximas  sesiones.  

 

Fuente: Elaboración propia.

    Tabla 60: Estructura de la Segunda Sesión.

  BLOQUE   I  

CONTENIDOS   Debate  inicial.   Seguimiento  individualizado  de  cada  participante.   Resolución  de  dudas.  

ACTIVIDADES        

La  Inteligencia  Emocional.   II    

III  

Habilidades  y  comportamientos.   La  inteligencia  emocional  en  el  aula.  

   

Mesa  redonda  y  puesta  en  común.  

Técnica  del  Sharing  circle.  

Explicación  de  las  próximas  sesiones.  

Fuente: Elaboración propia.

 

340

Cuestionario  sobre  el  nivel  de  inteligencia   emocional  global.   Cuestionario  TMMS-­‐24.  

Por: Laura López-Bernad

 

Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

Tabla 61: Estructura de la Tercera Sesión.

  BLOQUE   I  

CONTENIDOS  

ACTIVIDADES  

Debate  inicial.   Seguimiento  individualizado  de  cada  participante.   Resolución  de  dudas.   Clases  y  categoría  de  emociones   El  profesor  emocionalmente  inteligente.  

     

La  autoconciencia.  

  La  autoconciencia  en  general.   Aplicaciones  educativas  de  la   autoconciencia.  

Mesa  redonda  y  puesta  en  común.  

Técnica  del  Sharing  circle.  

II    

III  

El  círculo  de  las  emociones  de  Plutchik.  

Explicación  de  las  próximas  sesiones.  

 

Fuente: Elaboración propia.

  Tabla 62: Estructura de la Cuarta Sesión.

  BLOQUE  

I  

CONTENIDOS  

ACTIVIDADES  

Debate  inicial.   Seguimiento  individualizado  de  cada   participante.   Resolución  de  dudas.  

      La  autorregulación  en  general.   Aplicaciones  educativas  de  la  autorregulación.   La  motivación  en  general.  Aplicaciones  educativas  de  la   motivación.   La  autoconciencia  en  general.   Aplicaciones  educativas  de  la  autoconciencia.  

 Autorregulación.   II    

Motivación  y  Automotivación.   Empatía.  

III  

Mesa  redonda  y  puesta  en  común.   Explicación  de  las  próximas  sesiones.  

Técnica  del  Sharing  circle.    

Fuente: Elaboración propia.

  Tabla 63: Estructura de la Quinta Sesión. BLOQUE   I  

CONTENIDOS   Debate  inicial.   Seguimiento  individualizado  de  cada  participante.   Resolución  de  dudas.  

ACTIVIDADES        

Empatía.   II    

III  

Habilidades  sociales.  

La  empatía  en  general.   Aplicaciones  educativas  de  la  empatía.   Las  habilidades  sociales  en  general.   Aplicaciones  educativas  de  las  habilidades   sociales.  

Enseñar  con  inteligencia  emocional.  

Aplicación  del  cuestionario  PEYDE.  

Mesa  redonda  y  puesta  en  común.  

Técnica  del  Sharing  circle.  

Explicación  de  las  próximas  sesiones.  

 

Fuente: Elaboración propia.

 

Por: Laura López-Bernad

341

Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

Tabla 64: Estructura de la Sexta Sesión.

  BLOQUE  

CONTENIDOS   Debate  inicial.  

I  

 

Seguimiento  individualizado  de  cada  participante.   Resolución  de  dudas.    Estilos  de  Aprendizaje.    Estilos  de  Enseñanza.  

II     Modalidades  Sensoriales     del  aprendizaje  de  la  música.  

III  

ACTIVIDADES  

    Cuestionario  CHAEA  sobre  estilos  de   aprendizaje.     Cuestionario  sobre  modalidades   sensoriales.   Trabajo  sobre  las  recomendaciones  para   las  diferentes  modalidades.  

Mesa  redonda  y  puesta  en  común.  

Técnica  del  Sharing  circle.  

Explicación  de  las  próximas  sesiones.  

 

Tabla 65: Estructura de la Séptima Sesión.

  BLOQUE   I  

II    

III  

CONTENIDOS   Debate  inicial.   Seguimiento  individualizado  de  cada  participante.   Resolución  de  dudas.   Técnicas  de  trabajo  colaborativo.   Diseño  de  actividades  aplicadas  al  aula.  

ACTIVIDADES        

Diseño  de  proyectos  interdisciplinares.  

    .  

Mesa  redonda  y  puesta  en  común.  

Técnica  del  Sharing  circle.  

Explicación  de  las  próximas  sesiones.  

 

Fuente: Elaboración propia.

    El resto de sesiones donde se desarrolle el trabajo colaborativo a través de pequeños grupos de trabajo, podrán efectuarse según el guion que los miembros estimen oportuno. Muchas de las actividades reflejadas en las tablas de las sesiones anteriores se encuentran en los anexos para facilitar la labor del formador.

El programa PIEC también atiende los estilos de aprendizaje del profesorado participante, con lo que la elaboración de los materiales para el desarrollo del programa, ha de atender a todas las preferencias de aprendizaje

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Por: Laura López-Bernad

Parte III. Capítulo VI: Programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música.

ya sea auditiva, visual o kinestésico-táctil. Por tanto, se utilizarán materiales diversos para atender a la totalidad del espectro: guiones escritos, esquemas, apoyo a la explicación a través de powerpoint o instrucciones orales y dinámicas de grupo en las que se utilice la experiencia física. El estilo de enseñanza del formador también deberá ser cuidado para encontrar el equilibrio entre los estilos de aprendizaje reflexivos, activos, teóricos y pragmáticos.

Por: Laura López-Bernad

343

Parte IV.

Capítulo VII: Conclusiones y futuras líneas de investigación.

                                                                                   

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Por: Laura López-Bernad

Parte IV.

Capítulo VII: Conclusiones y futuras líneas de investigación.

           

PARTE IV CONCLUSIONES.                                                            

Por: Laura López-Bernad

345

Parte IV.

Capítulo VII: Conclusiones y futuras líneas de investigación.

             

                                                           

346

Por: Laura López-Bernad

Parte IV.

Capítulo VII: Conclusiones y futuras líneas de investigación.

                 

CAPITULO VII: CONCLUSIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN.  

Por: Laura López-Bernad

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Parte IV.

348

Capítulo VII: Conclusiones y futuras líneas de investigación.

Por: Laura López-Bernad

Parte IV.

Capítulo VII: Conclusiones y futuras líneas de investigación.

CAPITULO VII: CONCLUSIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN.  

7.1. Conclusiones finales.

A modo de síntesis y como colofón al trabajo realizado hemos tratado de recopilar las conclusiones más significativas derivadas de la investigación, desde una perspectiva rigurosa y determinada. Las ideas vertidas en este apartado tratan de reflejar la totalidad de los conceptos expuestos, así como las propuestas derivadas de los diferentes estudios. Por ello, estas conclusiones finales son fruto de la disertación abierta en cada uno de los estudios realizados en la parte empírica. De esta forma, tratamos de alcanzar la comprensión de la totalidad del trabajo de investigación, a través de la integración de todas sus partes y de la deducción de ideas y conclusiones principales.

La síntesis de los cuatro primeros capítulos nos muestra la relación existente entre la inteligencia emocional y la música a través del recorrido que enlaza el mundo de las emociones y el pensamiento musical en el ser humano. Esta relación puede ser muy beneficiosa en el ámbito educativo, como herramienta para la formación integral del alumnado. Con esta finalidad, es necesaria la formación permanente del profesorado como educador emocional, ya que transmitir a los discentes las diferentes habilidades emocionales, la motivación necesaria para el desempeño de la tarea o las diversas estrategias para el aprendizaje, mejorará el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula y por tanto, repercutirá en la mejora de la calidad de la enseñanza. El modo de llegar a las conclusiones planteadas en este capítulo está determinado por un pensamiento muy concreto que deriva de las realidades

Por: Laura López-Bernad

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Parte IV.

Capítulo VII: Conclusiones y futuras líneas de investigación.

siguientes: la educación emocional en las aulas desarrolla numerosas capacidades del individuo, en el ámbito de las enseñanzas musicales el desarrollo de las habilidades emocionales es fundamental para el bienestar del alumno y del profesor. De algún modo, la formación en estas capacidades debe estar integrada en el currículo, por tanto, es el profesorado aquel que tras una adecuada formación en el marco de la formación permanente, facilite el desarrollo de la inteligencia emocional en las aulas de los conservatorios. Por esta razón, es necesario la creación y actualización de los programas de formación sobre inteligencia emocional.

La presentación de las conclusiones se estructura en diferentes apartados derivados del análisis sobre los siguientes aspectos: los fundamentos teóricos, las hipótesis y objetivos, y el objetivo general del trabajo de investigación.

7.1.1. Conclusiones derivadas de la fundamentación teórica.

La información que hemos revisado en el marco teórico de la tesis procedente de los diversos estudios analizados, resalta que la inteligencia emocional es un aspecto fundamental para la inteligencia humana siendo muy útil su desarrollo. Del mismo modo, su implicación en la educación es necesaria para la consecución de numerosos objetivos beneficiosos tanto para el alumno como para el profesor.

En el capítulo referente a la Inteligencia Emocional, hemos visto como el desarrollo histórico de las teorías sobre la inteligencia humana han desembocado en las teorías actuales sobre la inteligencia emocional. Las figuras de Gardner y Sternberg son el nexo de unión que conectan las teorías clásicas

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Por: Laura López-Bernad

Parte IV.

Capítulo VII: Conclusiones y futuras líneas de investigación.

sobre la inteligencia desde Binet, hasta las teorías sobre la inteligencia emocional más contemporáneas como las de Salovey y Mayer o Goleman. (Apartado 1.2)

Las nuevas teorías sobre la inteligencia emocional han tenido que determinar muchos elementos necesarios para su comprensión, como el origen de las emociones y sus diferentes tipos. En este caso las investigaciones realizadas sobre la inteligencia emocional han estado ligadas y han transcurrido de manera pareja al desarrollo de la neurociencia. El estudio del cerebro en toda su profundidad es algo relativamente novedoso, de forma que los hallazgos encontrados desde ramas como la neurobiología o la neurociencia cognitiva han revolucionado conceptos como el origen de las emociones o aclarado otros como los procesos mentales y sus manifestaciones conductuales (Apartado 1.3).

No obstante, el término inteligencia emocional todavía es algo controvertido ya que desde sus inicios se ha cuestionado su validez desde el punto de vista científico, dada la falta de estudios empíricos que apoyen ciertas afirmaciones. Existe un sector que todavía considera la inteligencia emocional como una serie de libros de autoayuda fundamentados en la observación, sin embargo, otro sector se esfuerza por la integración científica de las nuevas teorías a través de estudios cada vez más rigurosos. Dentro de las teorías sobre la inteligencia emocional se encuentran diferencias significativas, la más notable es aquella que relaciona la inteligencia emocional y la personalidad. Es en este punto donde adquieren gran relevancia el correcto uso de las medidas de evaluación tales como las escalas o las medidas de autoinforme para establecer de forma rigurosa la diferencia entre la inteligencia emocional y la personalidad en los estudios empíricos. (Apartado 1.4)

Por: Laura López-Bernad

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Parte IV.

Capítulo VII: Conclusiones y futuras líneas de investigación.

En la actualidad se ha observado que la inteligencia emocional tiene un gran impacto tanto en la vida personal como en la vida laboral del individuo. En cuanto a su uso en la educación, son abundantes las investigaciones han evidenciado una influencia notable en el rendimiento académico y el desarrollo general del alumno. Ejemplo de ello son los estudios que analizan el impacto de las emociones positivas y negativas en el aprendizaje y el rendimiento, o la relación entre la inteligencia emocional y la motivación de logro. Desde hace cuarenta años se desarrollan múltiples programas para la educación emocional en las escuelas con excelentes resultados. Los inicios de estos programas se sitúan en Estados Unidos, en Europa la llegada de los mismos ha sido algo más reciente al igual que en España. Por ello, consideramos que todavía es necesario el desarrollo de más programas de educación emocional para los estudiantes, actualizarlos para adaptarlos al contexto. De esta forma, buscamos que la inteligencia emocional quede completamente integrada en el currículo. (Apartado 1.5.)

En el capítulo referente a la Inteligencia Emocional y la Música, concluimos que la relación entre la inteligencia emocional y la música es muy estrecha y que ambos elementos se complementan y retroalimentan dentro del ámbito educativo. No obstante, aunque la ley actual de educación deja espacio para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música, este aspecto no queda completamente delimitado. De forma que el profesor es aquel que tiene la capacidad de dirigir su docencia incluyendo la educación emocional como contenido transversal. (Apartado 2.2)

Son indudables los beneficios que el aprendizaje de la música ocasiona en el desarrollo del cerebro. La música afecta de forma muy positiva al desarrollo cognitivo y emocional del individuo, y su aprendizaje supone la

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Por: Laura López-Bernad

Parte IV.

Capítulo VII: Conclusiones y futuras líneas de investigación.

adquisición de un lenguaje diferente y paralelo al lenguaje hablado. Este nuevo lenguaje musical aglutina gran cantidad de características del pensamiento abstracto y del mundo emocional, muy interesantes para el desarrollo cerebral. (Apartado 2.3).

Pese a dichas evidencias, nuestro sistema educativo a través de la aprobación de la Ley de Calidad de la Enseñanza (LOMCE), vuelve a dirigir su mirada al desarrollo casi exclusivo de las competencias lingüísticas y matemáticas, devaluando los beneficios del aprendizaje de la música en las aulas. Aún así, debemos ser conscientes de los numerosos hallazgos e investigaciones que afirman la estrecha relación entre la inteligencia musical y la inteligencia general, destacando los beneficios que esta aporta al desarrollo integral del individuo y por tanto, evidenciando la necesidad de desarrollarla en las escuelas (Apartado 2.4.).

Como ya hemos comentado, la música es una herramienta para desarrollar la inteligencia emocional, pero también se puede plantear el concepto

de

manera

inversa.

Sugerimos

cuestionar

las

herramientas

emocionales que un músico necesita para desarrollar su actividad, valiéndose de los recursos propios de la inteligencia emocional. Por tanto, la relación entre la inteligencia emocional y la música ha de ser fluida en el caso de los músicos, debido a que la interacción de ambos elementos es bidireccional. Atendiendo a estas consideraciones, encontramos fundamental el desarrollo de los dos elementos nombrados de forma pareja y equilibrada en las aulas de los conservatorios de música (Apartado 2.6.).

Por: Laura López-Bernad

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Parte IV.

Capítulo VII: Conclusiones y futuras líneas de investigación.

En el capítulo referente a la Formación Permanente del Profesorado, concluimos que la formación en los propios centros de enseñanza es el vehículo más efectivo para la puesta en marcha de este tipo de programas dirigidos al profesorado. Consideramos que la formación en centros ha de guardar una estrecha relación con el proyecto educativo y contribuir a la mejora de la práctica docente. En el caso de los profesores que imparten su docencia en los conservatorios de música creemos necesaria la formación permanente en el ámbito de la educación emocional, ya que encontramos insuficiente la formación inicial que se recibe en los conservatorios superiores de música (Apartado 3.2.).

Indicamos asimismo, que el enfoque realista en la formación del profesorado fundamentado en el aprendizaje colaborativo, el equilibrio de la teoría y la práctica, y el desarrollo del concepto de profesor como investigador, es el marco teórico adecuado para el desarrollo del programa PIEC. A través de este programa buscamos la formación del profesorado en las emociones y la mejora en el desarrollo de la inteligencia emocional en las aulas a través de su figura de educador emocional (Apartado 3.3).

7.1.2. Conclusiones derivadas de las hipótesis y objetivos.

Siguiendo los resultados obtenidos a lo largo de la investigación creemos necesario realizar un repaso sobre las hipótesis que planteamos en un principio con la finalidad de validarlas en consecuencia de los mismos:

Hipótesis 1: Existe un desconocimiento generalizado del profesorado en los conservatorios de música sobre la inteligencia emocional.

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Por: Laura López-Bernad

Parte IV.

Capítulo VII: Conclusiones y futuras líneas de investigación.

La hipótesis resulta válida. En nuestra investigación hemos encontrado que los profesores entrevistados desconocen el concepto de inteligencia emocional y las habilidades emocionales. Así mismo, un alto número demandan formación en ese sentido ya que aun no teniendo pleno conocimiento relativo a la inteligencia emocional, consideran que ocupa un puesto importante en su docencia.

Los datos obtenidos evidencian que la mayoría del profesorado entrevistado considera la inteligencia emocional como una capacidad en lugar de una habilidad adquirida. El 62% de los docentes estima que la inteligencia emocional ocupa un lugar importante en su docencia, aunque llama la atención su falta de autoconciencia durante el transcurso de las clases, y la ausencia de este tema en las tutorías con los padres. La mayoría del profesorado no ha hablado sobre inteligencia emocional con los padres y más de la mitad de la muestra no reparan sus estados emocionales en el aula si no son los correctos. De este modo, cabría preguntarse si existe una incoherencia entre el posible sesgo y la situación real del aula, es decir, entre lo que el profesor considera que sería necesario y la realidad sobre el conocimiento de la inteligencia emocional aplicada al aula.

La necesidad formativa requerida por los docentes sobre el tema de la inteligencia emocional es una realidad. Cada vez es más común observar en las demandas formativas que se tramitan cada curso académico en los centros del profesorado, que existe un incremento en la solicitud de cursos relacionados con la inteligencia emocional aplicada a la música.

Por: Laura López-Bernad

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Parte IV.

Capítulo VII: Conclusiones y futuras líneas de investigación.

Según hemos constatado, la mayoría del profesorado es consciente de que la inteligencia emocional reporta grandes beneficios en la enseñanza y en su bienestar personal. Sin embargo, hemos detectado la existencia de un gran desconocimiento sobre el tema, evidenciado por las respuestas del profesorado acerca de: qué es la inteligencia emocional y cómo se puede trabajar en el ámbito personal y de aplicación en el aula. Como consecuencia de los datos obtenidos en la investigación, consideramos necesaria la formación sobre inteligencia emocional dirigida a los profesores del conservatorio de música dentro del ámbito de la formación permanente.

Hipótesis 2: La aplicación de la inteligencia emocional en las aulas de los conservatorios por parte del profesorado no es significativa.

En la investigación hemos observado que no existe una aplicación significativa de la inteligencia emocional en las aulas del conservatorio, debido al desconocimiento sobre la misma. De esta forma, la hipótesis resulta válida ya que viene derivada como resultado de la hipótesis anterior, la falta de formación del profesorado evidencia una falta del desarrollo de la inteligencia emocional en el aula.

Casi dos tercios del profesorado entrevistado muestran falta de autoconocimiento de las emociones y autorregulación de las mismas en el aula. Dicha evidencia nos sugiere que es necesaria la formación del profesorado para que de forma paralela el alumnado desarrolle su inteligencia emocional en el aula. La razón principal que justifica este hecho reside en el binomio profesoralumno que existe de manera especial en las enseñanzas de los conservatorios. La ratio del alumnado en las enseñanzas regladas es muy superior a la de las

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Por: Laura López-Bernad

Parte IV.

Capítulo VII: Conclusiones y futuras líneas de investigación.

enseñanzas de régimen especial. Las clases del conservatorio son en su mayoría individuales, en aquellas que son colectivas está establecido el número de alumnos por clase hasta un máximo de 15, a excepción de las asignaturas de coro, banda y orquesta. Por tanto, la relación del profesor con el alumno es muy estrecha.

Al binomio profesor-alumno hemos de sumarle un aspecto característico de las enseñanzas artísticas: la relación entre maestro-discípulo. Las enseñanzas musicales son de carácter artístico, de manera que cada profesor transmite sus conocimientos de una forma muy personal e individualizada. Es muy frecuente que el profesor pase a ser un modelo importante en la vida del alumno, ya que en el aprendizaje de la música pueden darse dentro del aula múltiples vínculos emocionales relacionados con ese modelo que el alumno desea alcanzar.

Por un lado, consideramos que el profesorado ha de ser un modelo claro para el alumno y por otro vemos necesario situarlo como figura principal para el desarrollo de la inteligencia emocional en las aulas de los conservatorios de música. En consecuencia, creemos fundamental la formación del profesorado en este aspecto, de manera que pueda mejorar como referente y como educador emocional.

En todo caso, nos gustaría matizar que no existe una falta categórica de inteligencia emocional en la enseñanza que se imparte en los conservatorios de música, sino que esa existencia por el momento es insuficiente para concluir que en términos generales se está utilizando la inteligencia emocional como elemento innovador en la educación, de manera que reporte resultados satisfactorios y conscientes tanto para los docentes como para los alumnos.

Por: Laura López-Bernad

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Parte IV.

Capítulo VII: Conclusiones y futuras líneas de investigación.

Hipótesis 3: El desarrollo de la inteligencia emocional en el aula mejora el rendimiento académico de los estudiantes de música del conservatorio.

Como resultado de las investigaciones realizadas hemos observado que la inteligencia emocional es algo que se puede entrenar y desarrollar, y que de algún modo mejora el rendimiento del alumnado debido a su influencia significativa en diversos aspectos en el proceso enseñanza-aprendizaje. Debido a estas evidencias consideramos que la hipótesis resulta válida.

La motivación de logro es un aspecto fundamental en el proceso del aprendizaje y las expectativas del alumnado son necesarias para el establecimiento de objetivos y su posterior consecución. Pese a que no se ha demostrado una relación causal entre la baja motivación de logro y el bajo rendimiento escolar, consideramos que la motivación es un elemento que debe potenciarse trabajarse en las aulas de los conservatorios para conseguir el desempeño exitoso de una actividad.

La inteligencia emocional percibida del alumnado también es un elemento interesante dentro del aula, ya que a través de ese dato el profesor puede obtener cierta información importante sobre la percepción que el alumno tiene relativa a las emociones. En ocasiones el bajo índice de inteligencia emocional percibida está ligado a una baja motivación de logro y ambos elementos a un bajo rendimiento escolar.

Consideramos que tanto la inteligencia emocional percibida así como la motivación de logro son factores que pueden influir en el rendimiento

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Por: Laura López-Bernad

Parte IV.

Capítulo VII: Conclusiones y futuras líneas de investigación.

académico, ya que son susceptibles a mejorar y por tanto proporcionar beneficio a los resultados escolares. Por ello, incidimos una vez más en la idea que considera la labor de los docentes como un elemento fundamental para el desarrollo de estos aspectos, siendo necesaria la formación permanente del profesorado para dotar de recursos a los docentes.

7.1.3. Conclusiones derivadas del objetivo general.    

La elaboración de la presente tesis ha transcurrido a través del

interesante camino de la investigación, el descubrimiento de nuevos conocimientos y el anhelo por elaborar un material útil cuya aplicación sea de interés a la comunidad científica y sobre todo a la educativa. Como ya nombramos con anterioridad, la investigación realizada en estos últimos años se ha fundamentado en un objetivo primordial: el diseño de un programa específico de desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música. Para ello, las hipótesis marcadas han sido una guía importante que ha orientado el camino, a través de ellas hemos establecido un punto de partida considerando que en la actualidad no existe un desarrollo significativo de la educación emocional en las aulas de los conservatorios de música. Así mismo, se ha corroborado la idea de que el profesorado carece de la formación necesaria para ponerla en práctica a través de tareas integradas para la educación emocional y la educación musical.

Concluimos que la formación permanente del profesorado junto con los programas de intervención que en la actualidad se están diseñando son herramientas excelentes para los diferentes problemas a los que se enfrenta el sistema educativo actual. El diseño de la ley educativa, los diferentes decretos y órdenes que la desarrollan, son elementos que contienen una serie de conceptos

Por: Laura López-Bernad

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Parte IV.

Capítulo VII: Conclusiones y futuras líneas de investigación.

que sin duda hay que llevar a la práctica. Este proceso no es una tarea fácil ya que la eficacia del profesorado y la eficiencia de las instituciones ha de ser un elemento clave para llevar a buen puerto los conceptos desarrollados en los textos legislativos y normativos anteriormente nombrados.

El programa para la educación emocional en los conservatorios de música (PIEC) tiene como finalidad primordial establecer un marco formativo en el que se puedan adquirir y mejorar las competencias docentes a nivel emocional. Es el resultado de una profunda búsqueda de soluciones para la integración de la educación emocional en las aulas de los conservatorios de música, facilitando la formación del profesorado como elemento de unión entre el currículo ya diseñado y la contextualización individual con el alumno.

7.2. Limitaciones.

La realidad educativa posee una naturaleza compleja que depende del cambio social y de la diversidad de factores que la constituyen. De esta forma, la investigación en este campo puede sufrir de una serie de inconvenientes que limiten los trabajos realizados. En el caso de nuestra investigación este hecho no ha sido una excepción, con lo que nombramos a continuación las limitaciones encontradas:

Limitaciones de índole ambiental, con las que detectamos una dificultad para la generalización de los datos y en consecuencia extrapolarlos a otros contextos. Hemos encontrado problemas en el acceso al alumnado dada la negativa de algunos padres a la colaboración de sus hijos en uno de los estudios

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Por: Laura López-Bernad

Parte IV.

Capítulo VII: Conclusiones y futuras líneas de investigación.

realizados. La muestra del profesorado ha sido muy heterogénea y con un sesgo muy marcado ya que la investigación ha sido realizada por una persona conocida y no por un investigador anónimo. No obstante, hemos de tener en cuenta que es razonable encontrar la heterogeneidad en cualquier grupo de personas objeto de estudio dada su variada procedencia sociocultural.

Limitaciones técnicas: en este caso la recopilación de la información se ha hecho del modo más riguroso y objetivo posible. Los instrumentos de recolección de datos han sido tanto cualitativos como cuantitativos para cubrir un amplio espectro que considerábamos necesario en relación con el objeto de estudio. Pese a que los instrumentos han sido correctamente empleados y han resultado suficientes para nuestra investigación, hemos detectado una falta de cuestionarios o medidas de autoinforme adaptadas a la investigación específica de la educación musical dirigidas al conservatorio de música.

Limitaciones sobre el propio objeto de estudio: en el trascurso de la investigación hemos encontrado ciertas limitaciones procedentes del propio objeto de estudio. Debido a la complejidad del tema a veces ha resultado complicado conseguir el rigor deseado a través de la propia realidad empírica, ya que de alguna manera las hipótesis o la intuición han desempeñado un papel muy importante para la consecución de los resultados de la investigación. También nos gustaría nombrar en este apartado las limitaciones encontradas en cuanto a las investigaciones realizadas sobre la inteligencia emocional y sus implicaciones educativas en el ámbito musical, dado que la bibliografía específica es bastante reducida al respecto. Encontramos que el tema está más desarrollado fuera de nuestras fronteras y por tanto es necesario el conocimiento de la lengua inglesa para tener acceso a la mayoría de las investigaciones y trabajos realizados en otros países.

Por: Laura López-Bernad

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Parte IV.

Capítulo VII: Conclusiones y futuras líneas de investigación.

7.3. Futuras líneas de investigación.  

El trabajo de investigación que hemos realizado nos ha ayudado a

despejar algunas de las incógnitas relacionadas con la inteligencia emocional y la música. No obstante, durante la elaboración de la tesis han surgido numerosas ideas que podrían desarrollarse en futuras líneas de investigación. Atendiendo a los resultados y las conclusiones obtenidas, establecemos las futuras líneas de investigación que podrían dividirse en dos apartados: las futuras líneas directamente relacionadas y las líneas relacionadas con temas paralelos y complementarios.

En relación al programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música podemos encontrar varias líneas que podrían ayudar a la evolución de dicho programa. Por un lado, hemos constatado que la enseñanza individualizada, tal y como se desarrolla en los conservatorios de música, exige un alto grado de cualificación en los docentes sobre el tema de la inteligencia emocional. En la actualidad existe una falta formación sobre los nuevos aspectos de la inteligencia emocional que la sociedad actual exige y que por tanto es necesario transmitir a los alumnos. Esta cuestión se ha abordado con la creación del programa PIEC, pero sin duda su diseño abierto permite que se puedan y se deban realizar actualizaciones sobre su contenido además de adaptaciones contextuales en un futuro.

Ahora bien, hemos de tener en cuenta que la educación del individuo no es solamente responsabilidad de los docentes, sino que el entorno escolar y el familiar son fundamentales para el desarrollo íntegro de los estudiantes formando parte importante de su proceso de aprendizaje. Dada la magnitud del proyecto inicial que consideraba un proyecto integral de educación emocional

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Por: Laura López-Bernad

Parte IV.

Capítulo VII: Conclusiones y futuras líneas de investigación.

para profesores, alumnos y padres, decidimos centrarnos únicamente en los primeros y crear un programa inicial de formación permanente dirigido al profesorado.

De este modo, dejamos abierta la línea de investigación que

pueda desarrollar un programa específico para el alumnado, en el que su formación pueda provenir directamente del profesorado ya instruido en inteligencia emocional, y se desarrolle a través de talleres o actividades integradas en las que el aprendizaje provenga del aspecto colaborativo.

Igualmente, consideramos que los padres ejercen una gran influencia sobre los estudiantes de música, siendo esenciales para su educación del talento. Es necesario un trabajo con los padres para que sepan valorar y dirigir el trabajo de sus hijos en sintonía con los docentes que les guían en el conservatorio de música. Asimismo, los padres como educadores en casa necesitan comprender su importancia en la educación musical de sus hijos, debido a que el trabajo que han de hacer los alumnos en este tipo de estudios artísticos trascurre mayormente en el hogar familiar. Por esta razón dejamos abierta la investigación a un posible programa de intervención sobre inteligencia emocional dirigido de manera específica a los padres de los alumnos.

El currículo de las enseñanzas artísticas y las programaciones de los conservatorios de música, no incluyen un espacio suficiente para el desarrollo de la inteligencia emocional en este tipo formación educativa. Por ello, dejamos también abiertas futuras líneas de investigación sobre temas complementarios como hemos nombrado al comienzo de este apartado. La innovación curricular en los conservatorios, la didáctica musical o la formación del profesorado son temas que resultan muy interesantes y sobre los que se debería seguir indagando en futuras investigaciones.

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Parte IV.

Capítulo VII: Conclusiones y futuras líneas de investigación.

7.4. Reflexiones finales.

Probablemente esta tesis haya respondido ciertas preguntas, aunque es posible que también haya generado preguntas nuevas. Por tanto, no queremos concluir esta parte sin realizar una serie de reflexiones finales. Estas van dirigidas a un asunto que sin duda nos inquieta y que responde a la siguiente cuestión ¿Cuál es el nexo entre la teoría y la práctica?

La educación es un aspecto fundamental en cualquier sociedad, la política educativa es un asunto importante en cada uno de los países de nuestro entorno. En el ámbito académico se realizan numerosas investigaciones para la innovación educativa, con el fin de mejorar la educación de las personas adaptándola a las nuevas realidades sociales y contextuales del mundo en el que vivimos.

A lo largo de la tesis hemos visto que la formación inicial y permanente del profesorado incide directamente en la calidad de la enseñanza. A modo de ejemplo, el III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado insiste en esa idea y de alguna forma establece que los docentes son, en un porcentaje relativamente alto, los responsables de dicha calidad de la enseñanza.

En este punto hemos de plantearnos las siguientes cuestiones ¿cómo se lleva a la práctica todo aquello que se dispone en los diversos planes de formación del profesorado? ¿están funcionando de manera correcta los nexos establecidos para que dichos planes de formación sean efectivos? En la actualidad existen numerosas investigaciones, programas de intervención o

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Por: Laura López-Bernad

Parte IV.

Capítulo VII: Conclusiones y futuras líneas de investigación.

cuantiosos textos que teorizan sobre múltiples mejoras aplicables a los entornos educativos. ¿Llegan estas aportaciones a dichos centros? ¿existen personas cualificadas que pongan en práctica estas herramientas? ¿se destinan los fondos económicos necesarios para la mejora de la formación continua del profesorado y por tanto, para la mejora de la calidad de la enseñanza?

Bajo nuestro punto de vista y sobre todo desde la experiencia vivida dentro del campo de las enseñanzas de régimen especial, en las que se encuadran los conservatorios de música, la respuesta es negativa a la mayoría de las preguntas planteadas. El sentido de esta tesis es su aplicación eminentemente práctica y podrá adquirir su cometido final cuando sea utilizada de manera provechosa por el profesorado de los conservatorios de música.

El equilibrio entre la episteme y phronesis, entre lo vivencial y lo teórico es aquello que debemos tener en cuenta para la integración de las diversas innovaciones que pueden ser beneficiosas en el campo de la educación. Por ello, buscamos avanzar en esa dirección a través de la presente tesis doctoral, confiando en que poco a poco los nexos entre la teoría legislativa y la práctica educativa sean más efectivos.

Por: Laura López-Bernad

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Parte V: Bibliografía

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Por: Laura López-Bernad

Parte V: Bibliografía

PARTE V BIBLIOGRAFÍA.

Por: Laura López-Bernad

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Parte V: Bibliografía

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Por: Laura López-Bernad

Parte V: Bibliografía

CAPITULO VIII: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Por: Laura López-Bernad

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Parte V: Bibliografía

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Por: Laura López-Bernad

Parte V: Bibliografía

CAPITULO VIII: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.  

8.1. BIBLIOGRAFÍA.

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Parte VI: Anexos

PARTE VI APÉNDICE DOCUMENTAL.

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Parte VI: Anexos

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Por: Laura López-Bernad

Parte VI: Anexos

ANEXO I CARTA DESCRIPTIVA DEL PROGRAMA PIEC. MANUAL PARA LOS PARTICIPANTES.

Por: Laura López-Bernad

407

Parte VI: Anexos

CARTA DESCRIPTIVA DEL PROGRAMA PIEC DE EDUCACIÓN EMOCIONAL.

El

Programa

para

el

desarrollo

de

la

Inteligencia

Emocional

en

los

Conservatorios de música (PIEC) es el resultado de diversas investigaciones en las que se ha observado el beneficio que reporta el uso de la inteligencia emocional en el aula. Este mejora el rendimiento académico de los estudiantes y el bienestar del profesorado, por lo que ambos aspectos afectan de forma evidente a la mejora de la calidad de la enseñanza. La educación emocional del profesorado a través del PIEC revertirá directamente en el alumnado, ya que los docentes obtendrán los conocimientos necesarios para desarrollar su función de educadores emocionales en el aula.

Objetivos generales del programa PIEC:

•

Tomar conciencia del valor que la inteligencia emocional posee en las personas y su implicación educativa en el ámbito musical.

•

Desarrollar habilidades emocionales tales como: el autoconocimiento, el autocontrol, la automotivación, la empatía y las habilidades sociales.

•

Mejora del proceso enseñanza-aprendizaje a través de los componentes que integran la inteligencia emocional.

•

Relacionar la inteligencia emocional con los diferentes estilos de aprendizaje y modalidades sensoriales del aprendizaje de la música.

•

Fomentar actitudes positivas y optimistas en el aula.

•

Programar, diseñar y aplicar “tareas integradas” para el trabajo que atiende a las competencias nombradas en el aula.

•

Fomentar en el profesorado su faceta de investigador, desarrollando capacidades como la observación, el análisis y la sistematización.

408

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Parte VI: Anexos

Contenidos del Programa:

I Sección: Inteligencia y Emoción. 1. Inteligencia. 2. Modelos de inteligencia. 3. Las inteligencias múltiples. 4. La inteligencia emocional. 5. Habilidades y comportamientos.

II Sección: Los Elementos Básicos de la Inteligencia Emocional y Aplicación en el aula. 1. El profesor emocionalmente inteligente. 2. Autoconciencia. 3. Autocontrol. 4. Motivación y Automotivación. 5. Empatía. 6. Habilidades sociales.

III Sección: Aplicación Práctica de la Inteligencia Emocional. 1. Las Inteligencias múltiples. 2. Estilos de aprendizaje. 3. Estilos de enseñanza. 4. Modalidades sensoriales del aprendizaje de la música. 5. Cómo educar las capacidades de la inteligencia emocional. 6. Sugerencias prácticas para el aula.

IV Sección: Trabajo Colaborativo en Grupos de Aprendizaje. 1. Técnicas de trabajo colaborativo. 2. Diseño de actividades aplicadas al aula. 3. Diseño de proyectos interdisciplinares. 4. Exposición de ideas.

Metodología. El programa busca el equilibrio entre la teoría y la práctica a través del enfoque realista de la formación del profesorado. La metodología es activa y busca la participación constante de los participantes. El trabajo está enfocado al desarrollo de las competencias emocionales y su posterior aplicación en el aula.

Por: Laura López-Bernad

409

Parte VI: Anexos

Dirigido a: Profesores del conservatorio de música, o cualquier centro donde se impartan enseñanzas musicales.

Duración del Programa: La duración del programa será flexible, dependerá del contexto donde se desarrolle. Se aconseja un mínimo de 30 horas para la parte teórica y otras 30 horas para la parte práctica.

410

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

MANUAL PARA LOS PARTICIPANTES. El presente manual tiene como objetivo establecer una guía con la que el participante se pueda orientar durante las cuatro secciones que conforman el programa de formación. Las tres primeras secciones se encuentran en este texto, la cuarta

sección

se

desarrollará

a

través

de

materiales

complementarios

proporcionados por el formador. La estructura de cada sección del manual se compone por un índice, desarrollo, materiales complementarios y bibliografía.

SECCIÓN I. Contenidos:

1. La Inteligencia. 2. Modelos de inteligencia. 3. Las inteligencias múltiples. 4. La inteligencia emocional. 5. Habilidades y comportamientos.

1. LA INTELIGENCIA.

Binet elabora en el año 1905 el primer test de inteligencia como encargo del ministerio de educación pública francés. La finalidad del mismo era determinar los retrasos escolares atribuibles a un déficit intelectual y diferenciarlos de aquellos en los que pudieran ser debidos a factores ambientales o a una deficiente escolarización. A partir de este momento se comienza a hablar de la medición de la inteligencia, de forma inevitable se establece una tendencia en la que se consideraba que el nivel de inteligencia dependía de la rápida respuesta a problemas que implicaban habilidades lingüísticas y lógicas.

Años más tarde, estudios neurocientíficos sobre la diferenciación de las funciones

de

los

dos

hemisferios

cerebrales

fueron

Por: Laura López-Bernad

un

gran

avance

para

411

ANEXOS

profundización de las teorías sobre el aprendizaje. De algún modo, la educación tradicional ha dirigido la manera de enseñar en las escuelas en el desarrollo casi único del hemisferio izquierdo, dejado de lado al hemisferio derecho.

2. LOS MODELOS DE INTELIGENCIA.

A modo de resumen, podemos establecer una clasificación de los modelos teóricos sobre la inteligencia, que responden al desarrollo cronológico de la evolución del constructo.

!

Estructuración-­‐ Composición  de  la   Inteligencia.  

Funcionamiento   Cognitivo  de  la   Inteligencia.  

Comprensión  Global  del   desenvolvimiento  social  de   las  personas.  

 

 

 

Los Modelos que se fundamentan en la composición y la estructura de la inteligencia. Estos modelos tratan de buscar el factor o factores que componen y que dominan en el constructo inteligencia. Explican las relaciones entre factores, y realizan mediciones de los mismos para describir las posibles diferencias. Sus representantes más destacados son, Binet, Simon o Spearman.

!

Los modelos que se fundamentan en el funcionamiento cognitivo de la inteligencia. Estos modelos tratan de conocer los procesos mentales que se producen para dirigir las diferentes acciones humanas. Buscan la manera de modificar cognitivamente la estructura de dichos pensamientos para intervenir en el aprendizaje de las personas. Son modelos que a diferencia de los anteriores presentan un carácter cualitativo. Piaget es un claro representante de estos modelos.

!

Los Modelos fundamentados en la comprensión global de las personas desde su perspectiva social. A través de estos modelos se busca la comprensión del funcionamiento social de las personas desde la observación de la cognición y

412

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

el sentimiento. Gardner es el precursor de este enfoque, al que le siguen teóricos que desarrollan la misma línea y desembocan en la llamada Inteligencia emocional como Salovey y Mayer o Goleman.

3. LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

En el año 1983, Howard Gardner publica su revolucionaria obra "Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences", a través de la cual, expone su teoría sobre las Inteligencias Múltiples. Realiza la propuesta de un modelo diferente, totalmente opuesto a los modelos que consideran la inteligencia general individual. Su teoría surge y se construye a través de la síntesis de las intuiciones y experiencias de los educadores, que apreciaban en los niños y adolescentes diferentes capacidades de aprender. Gardner identificó inicialmente (1983) un total de siete inteligencias diferentes:

lingüística,

lógico-matemática,

espacial,

musical,

kinésico-corporal,

interpersonal e intrapersonal; a las que posteriormente en su reformulación de la teoría (1999) añadió la naturalista, dejando la puerta abierta a nuevas inteligencias. En la actualidad considera dos inteligencias en fase de estudio, la inteligencia pedagógica y la espiritual.

LINGÜÍSTICA   LÓGICO-­‐MATEMÁTICA   KINESTÉSICO-­‐CORPORAL  

 INTELIGENCIAS    MÚLTIPLES  

ESPACIAL   MUSICAL   INTERPERSONAL   INTRAPERSONAL   NATURALISTA  

•

La Inteligencia Lingüística: es la capacidad para utilizar las palabras de una forma efectiva. Esta capacidad puede estar desarrollada de manera oral o de manera escrita. Se sitúa en los lóbulos temporal izquierdo y frontal. Aparece en

Por: Laura López-Bernad

413

ANEXOS

la primera infancia y permanece sólida hasta la vejez sin encontrar ninguna alteración. •

La Inteligencia Lógico-Matemática: es la capacidad para realizar un uso efectivo de los números, igualmente atiende a la capacidad de razonar de una manera adecuada. Se sitúa en el lóbulo frontal izquierdo y parietal derecho. Adquiere su máximo desarrollo en el periodo adolescente de las personas y se observa un deterioro de la misma a partir de los cuarenta años.

•

La Inteligencia Kinestésico-corporal: es la capacidad para usar todo el cuerpo en su faceta expresiva, al igual que el uso eficiente de las manos para producir o transformar cosas. Se sitúa en el cerebelo, ganglios basales y córtex motor. Su desarrollo varía según sus diversos componentes como la flexibilidad o la fuerza y el ámbito en el que se desarrolla dicha inteligencia.

•

La Inteligencia Espacial: es la habilidad para percibir de una forma lo más fidedigna posible el mundo visual y espacial. Contempla también las transformaciones que la persona puede realizar sobre dichas percepciones. Se sitúa en las regiones posteriores del hemisferio derecho. Se desarrolla desde la primera infancia del individuo.

•

La Inteligencia Musical: es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Se sitúa en el lóbulo temporal derecho. Es la primera inteligencia que se desarrolla en los seres humanos.

•

La Inteligencia Interpersonal: es la capacidad de percibir los sentimientos de las personas a través de la discriminación de los estados de ánimo y las diferentes intenciones o motivaciones. Se sitúa en los lóbulos frontales, el lóbulo temporal y el sistema límbico. Para su desarrollo es fundamental la presencia de vínculos afectivos durante los tres primeros años de edad.

•

La Inteligencia Intrapersonal: es el conocimiento personal de uno mismo. Del mismo modo, se trata de la habilidad para adaptar las diferentes conductas a partir de dicho conocimiento. Se sitúa en los lóbulos frontales, parietales y sistema límbico. Su desarrollo al igual que la inteligencia interpersonal es fundamental en los tres primeros años de vida en los que se establece la diferencia entre el individuo y las demás personas.

414

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

•

La Inteligencia Naturalista: es la capacidad de observar y estudiar la naturaleza. La comprensión de la misma se establece a partir de la percepción de las diferencias entre los numerosos elementos del medioambiente y su clasificación. Se sitúa en áreas del lóbulo parietal izquierdo. Comienza desde la niñez aunque puede llegar a incrementarse según la experiencia vivida por la persona.

4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

La acotación del concepto de inteligencia emocional suscitó gran interés a partir de la publicación del artículo de Salovey y Mayer (1990), donde aparece por primera vez la definición del término. Si analizamos las múltiples definiciones sobre el concepto, encontramos que la que más la delimita y es más aceptada en los entornos académicos es la que proponen precisamente estos autores: “la habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y la de los demás promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1999: 10).

Esta definición responde al modelo teórico en el que el procesamiento de la información emocional se centra en el manejo de las habilidades emocionales básicas: la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual. La popularización del término inteligencia emocional se alcanzó concretamente a través la publicación del libro superventas “La inteligencia emocional” (1996). En esta primera obra el psicólogo y periodista Daniel Goleman, destaca la relevancia de la inteligencia emocional por encima del cociente intelectual, para alcanzar el éxito tanto profesional como personal. Asimismo, el éxito del libro reside en la combinación de la perspectiva académica y la idea particular que expone el autor sobre lo que puede ser la inteligencia emocional.

Por: Laura López-Bernad

415

ANEXOS

Citando numerosos estudios Goleman concluye que el coeficiente intelectual no es un buen ejemplo del desempeño exitoso. La inteligencia pura no garantiza un buen manejo de los sucesos que se presentan y que son necesarios para enfrentar y tener éxito en la vida. No propone solo su teoría, sino que muestra la práctica para alcanzar el éxito tan deseado. Capacidades como la de motivarse y persistir frente a decepciones, controlar el impulso, regular el humor, evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empatía, etc., constituyen un tipo de inteligencia distinta a la racional y que influyen más significativamente en el desempeño en la vida.

Al conjunto de habilidades de carácter socioemocional es lo que Goleman definió como inteligencia emocional. Las divide en dos áreas: la Inteligencia Intrapersonal: que consiste en formar un modelo realista y preciso de uno mismo, teniendo acceso a los propios sentimientos, y usarlos como guías en la conducta; y la Inteligencia Interpersonal: que es capacidad de comprender a los demás, qué los motiva, cómo operan y cómo relacionarse con ellos adecuadamente, reconociendo y reaccionando ante el humor, el temperamento y las emociones de los otros.

5. HABILIDADES Y COMPORTAMIENTOS.. Clases y categoría de

Si enumeramos sintéticamente algunas de las habilidades que se recogen en la teoría de la inteligencia emocional nos encontramos con una amplia clasificación. La mayoría de teóricos coinciden en la clasificación de las diferentes competencias emocionales, Goleman (1996) establece cinco, materializadas en habilidades más concretas:

416

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ANEXOS

COMPETENCIA EMOCIONAL

HABILIDADES Conciencia emocional

LA CONCIENCIA DE UNO MISMO

Valoración adecuada de uno mismo Confianza en uno mismo Autocontrol Fiabilidad Responsabilidad Adaptación Innovación

LA AUTORREGULACIÓN

Motivación de logro Compromiso Iniciativa y optimismo

LA MOTIVACIÓN

Compresión de los demás Desarrollo de los demás Orientación hacia el servicio Aprovechamiento de la diversidad Comprensión social

LA EMPATÍA

Influencia Comunicación Liderazgo Catalización del cambio Resolución de conflictos Establecimiento de vínculos Colaboración y cooperación Habilidades de equipo

LAS HABILIDADES SOCIALES

6. CLASES Y CATEGORÍAS DE LAS EMOCIONES.

El intento por dividir las emociones en grupos todavía no ha aunado el criterio de los diferentes teóricos. Aunque no han llagado a una clasificación coincidente, sí que consideran esta taxonomía básica de las emociones.

•

Emociones

primarias

o

básicas, que poseen una expresión facial

determinada y son reconocidas en todas las culturas del mundo. •

Emociones secundarias, algo más complejas ya que son desarrolladas por el individuo, dejando de generarse de manera innata.

•

Emociones sociales, como base de la pirámide, son de gran importancia debido a la condición social del individuo.

Por: Laura López-Bernad

417

ANEXOS

BIBLIOGRAFÍA: • • • • • •

418

Goleman, D. (1996) Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós. Gardner, H. (1983) The Frames of Mind: The Theory of multple Intelligences. London: Fontana Press. Sternberg, R. J. (1997) Inteligencia exitosa. Paidós. Barcelona. Sternberg, R. J. (1999) Estilos de pensamiento. Barcelona: Paidós. Mayer, J. D., Salovey, P. y Caruso, D. (2000) “Models of emotional intelligence” en R.J. Sternberg (Ed.) Handbook of Human Intelligence. New York: Cambridge. Gallego, D. J. y Gallego, M. J. (2004) Educar la Inteligencia Emocional en el aula. Madrid: PPC. Vivas, M. y Gallego, D. J. (2006) Educar las emociones. Madrid: Dykinson.

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ANEXOS

SECCIÓN II. Contenidos:

1. El profesor emocionalmente inteligente. 2. Autoconciencia. 3. Autorregulación. 4. Motivación y Automotivación 5. Empatía 6. Habilidades sociales

1. EL PROFESOR EMOCIONALMENTE INTELIGENTE.

Todo aprendizaje es dependiente del estado en el que se encuentra el alumno. Durante el proceso de aprendizaje es beneficioso un estado de relajación, motivación, curiosidad o seguridad, ya que dichas sensaciones afectan a los diferentes procesos fisiológicos que se suceden en el cerebro para el aprendizaje. Hemos de tener en cuenta que ambiente emocional está determinado por muchos factores. Los más importantes son : •

La actitud del profesor.

•

La actitud de los compañeros.

•

El desarrollo del lenguaje no verbal del profesor.

•

El registro del idioma usado por el profesor.

•

Los materiales y la manera en la que se utilizan en clase.

•

Las actividades que realizan los alumnos en clase.

Para Bisquerra y Pérez (2007) el concepto de competencia emocional se refiere a la capacidad de manejar diversas habilidades necesarias para realizar ciertas actividades de manera eficaz. Destacan que todas las competencias poseen las siguientes características: •

Se pueden utilizar de manera individual o grupal en las personas.

Por: Laura López-Bernad

419

ANEXOS

•

Implican unos conocimientos, habilidades, actitudes y conductas que interaccionan entre sí.

•

Se desarrollan a lo largo de la vida.

No obstante, las competencias emocionales son variables, ya que dependen del contexto, la misma competencia no funciona igual en un contexto que en otro.

2. AUTOCONCIENCIA.

Para Goleman (1996), la autoconciencia significa reconocer los propios estados de ánimo, los recursos propios y las intuiciones. Podemos dividir la autoconciencia en tres apartados:

•

La conciencia emocional: identificar sus propias emociones y sus posibles efectos.

•

La correcta autovaloración: conocer las propias fortalezas y limitaciones.

•

La autoconfianza: un fuerte sentido del propio valor y capacidad.

La autoconciencia, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales son necesarias en las enseñanzas musicales impartidas en los conservatorios de música. La autoconciencia así como el desarrollo del autoconcepto son fundamentales para el estudio del instrumento principal y el desarrollo de las capacidades exigidas en el aprendizaje del lenguaje musical. La práctica instrumental individual requiere de un importante grado de autoconciencia ya que a través de la misma, el alumno va delimitando los puntos de mejora en los que ha de trabajar, igualmente dicha autoconciencia es necesaria para reconocerse como individuo dentro del grupo.

420

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

3. AUTORREGULACIÓN.

A través de la autorregulación obtenemos un buen manejo sobre los propios estados de ánimo, impulsos y recursos. Dentro de la autorregulación observamos las siguientes habilidades:

•

El autocontrol: vigilar los impulsos y las emociones.

•

La confiabilidad: mantener patrones adecuados de honestidad e integridad.

•

La conciencia: asumir las responsabilidades de los actos.

•

La adaptabilidad: flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio.

•

La innovación: sentirse a gusto con nueva información, nuevas ideas y situaciones.

La autorregulación y la motivación son habilidades esenciales para la adquisición de la disciplina necesaria que requiere el estudio individual. A través de la autorregulación el alumno podrá hacer frente tanto a los problemas individuales en el aula como a aquellos que puedan surgir en el trabajo conjunto con los demás.

4. MOTIVACIÓN Y AUTOMOTIVACIÓN.

La motivación es el impulso hacia el logro, el esfuerzo por perfeccionar. Según Goleman (1996) la intensidad y dirección de las emociones que facilitan el cumplimiento de los objetivos establecidos. Encontramos tres componentes de la motivación: •

El compromiso: implicación con las metas del un grupo.

•

La iniciativa: actuar ante las oportunidades.

•

El optimismo: persistencia en el logro de objetivos aunque haya obstáculos.

Por: Laura López-Bernad

421

ANEXOS

Dentro de un grupo de alumnos se pueden encontrar gran variedad de personalidades, desde personas curiosas y entusiasmadas, a personas con ansiedad y numerosos temores. Pero todos ellos coinciden en las expectativas sobre lo que va a suceder en la clase y en las expectativas para consigo mismo a la hora de responder a lo que el profesor demanda. En el primer caso es fundamental tener en cuenta las expectativas del alumnado, facilitando la información sobre las actividades que se van a desarrollar y cual es el planteamiento a corto, medio y largo plazo. Con ello conseguiremos, hacerles partícipes de un proyecto conjunto, utilizar la energía de una manera más efectiva y evitar situaciones de ansiedad y estrés, así como la mejora del conocimiento del alumnado a través de la escucha sobre sus propias actitudes.

Para tal fin, el profesor debe cuestionarse si verdaderamente está tomando en cuenta las expectativas de los alumnos. A modo de reflexión, el profesorado puede preguntarse si da la oportunidad al alumnado de expresar sus inquietudes, si les hace partícipes de sus planes en el aula o si se considera flexible para llegar a acuerdos sobre las cosas que se van a realizar en clase.

En cuanto a las expectativas de logro del alumnado, podemos apuntar que educar emocionalmente a un alumno se convierte en una tarea importante, ya que se ha demostrado que en muchos casos los alumnos conocedores de sus emociones, gozan de un mayor bienestar personal y expectativas de logro, influyendo notablemente en la motivación para aprender.

Tomemos en cuenta que la expectativa de logro es la anticipación cognitiva del resultado de la conducta, por lo tanto, la motivación para conseguir el objetivo adquiere una gran importancia. Pese a ser una palabra muy utilizada, la definición del término motivación es algo en lo que los teóricos no coinciden en su totalidad. No obstante, si atendemos al significado etimológico de la palabra, encontramos que la palabra motivación hace referencia a todos los motivos o alicientes que nos mueven a actuar para la consecución de un objetivo. Para Goleman (1996) "en la medida que estemos motivados por el entusiasmo y el gusto por lo que hacemos - o incluso por un grado óptimo de ansiedad- los convertiremos en excelentes estímulos para el logro"

422

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

Una buena motivación o emoción positiva es fundamental para la adquisición de nuevos conocimientos a través de la memoria, ya que estos no se almacenan como hechos aislados sino que van asociados a las emociones positivas o negativas que existían en el momento de su aprendizaje.

En la motivación intervienen factores fundamentales que son importantes para comprender el término, son los siguientes: •

El motivo, o lo que nos mueve a actuar.

•

Las expectativas o la capacidad de asumir la consecución de la acción y los resultados.

•

La atribución, o la explicación de nuestros logros o de nuestros fracasos.

•

La iniciativa y el optimismo como aliados para enfrentarnos a las adversidades.

•

El

estado

de

"flujo" que se sucede cuando la persona se implica

profundamente en una actividad.

El docente ha de tener en cuenta que el alumno debe ser motivado por el medio social en que se desenvuelve. Los dos principales factores son la familia y el profesor, que deberán trabajar para lograr que ellos presten atención y logren un mayor aprendizaje. De algún modo los educadores tienen la oportunidad de ayudar a los alumnos con expectativas bajas o no reales para que adquiriran confianza y automotivación. Pueden hacerlo a través de:

•

Descomponer los objetivos en metas más asequibles de alcanzar.

•

El feedback positivo.

•

La reconstrucción de los procesos mentales que llevan al alumno al sentimiento de incompetencia.

•

La objetiva explicación de los éxitos y los fracasos.

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423

ANEXOS

5. EMPATÍA.

La empatía está considerada una habilidad en la que el individuo adquiere conciencia de los sentimientos, vicisitudes e inquietudes de los demás. Encontramos tres componentes que la conforman:

•

La comprensión de los otros: percibir los sentimientos y perspectivas de los demás.

•

El desarrollo de los otros: estar atentos a las necesidades de desarrollo de los otros y reforzar sus habilidades.

•

La conciencia política: ser capaz de captar y comprender las corrientes emocionales de un grupo, así como el poder de las relaciones entre sus miembros.

Es en la práctica de grupo donde son fundamentales la empatía y las habilidades sociales para conseguir una relación óptima con los demás, una comunicación fluida y un buen desarrollo de la asertividad.

6. HABILIDADES SOCIALES.

En el apartado de las habilidades sociales, Goleman (1996) considera que estas promueven ciertas respuestas deseadas en los otros. Se conforman por los siguientes componentes: •

La influencia: idear y realizar adecuadamente tácticas efectivas de persuasión.

•

La comunicación: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes convincentes.

•

El manejo de conflictos: saber negociar y resolver los desacuerdos que se presenten dentro de un grupo.

•

El liderazgo: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y un grupo en su conjunto.

•

Construir lazos: alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo.

•

Colaborar y cooperar: trabajar con otras personas para conseguir metas comunes.

424

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

BIBLIOGRAFÍA: Balsera, F. J. y Gallego, D. J. (2010) Inteligencia emocional y enseñanza de la música. Barcelona: Dinsic. Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós. Goleman, D. (1999) La Práctica de la Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós. Marina, J. A. (2010). La educación del talento. Barcelona: Ariel. Marina, J. A. (2011). Los secretos de la motivación. Barcelona: Ariel. Marina, J. A. y López Penas, M. (2000) Diccionario de los Sentimientos. Barcelona: Anagrama.

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ANEXOS

SECCIÓN III. Contenidos:

1. Los estilos de aprendizaje: definición, funcionalidad y tipos. 2. Los estilos de enseñanza. 3. Modos de aprendizaje de la práctica instrumental en música.

1. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE: DEFINICIÓN, FUNCIONALIDAD Y TIPOS. Keefe (1988) considera que los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Para Martínez (2007) la funcionalidad de los estilos de aprendizaje adquiere gran importancia cuando se realiza un análisis del papel que estos desempeñan dentro del mundo de la enseñanza. Su primera y fundamental acción es la pedagógica ya que con su aplicación, favorece la individualidad del alumno dentro de la diversidad existente. Los estilos de aprendizaje se desarrollan dentro de un marco de interculturalidad existente en el propio sistema educativo y basado en el principio pedagógico de la atención a la diversidad cultural.

De igual manera, los estilos de aprendizaje influyen sustancialmente en la formación permanente del profesorado, que ha de ser actualizada para enfrentarse al nuevo papel que el docente ha de desempeñar dentro de las continuas reformas educativas y los nuevos planteamientos de desarrollo en el aula. El autoanálisis, la reflexión y la crítica son el fundamento del trabajo en la formación continua del profesorado, la cual está fuertemente ligada a la innovación e investigación educativa. La puesta en práctica de los estilos de aprendizaje dentro del aula conlleva un excelente trabajo de análisis e investigación a la hora de identificar los problemas y establecer soluciones, utilizando para ello los nuevos planteamientos provenientes de las teorías de los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza.

426

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

Tipos de estilos de aprendizaje.

•

Activo: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontáneo.

•

Reflexivo: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico, Exhaustivo.

•

Teórico: Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estructurado.

•

Pragmático: Experimentador, Práctico, Directo, Eficaz, Realista.

Activos: Les gusta las nuevas experiencias. Son de mente abierta, no escépticos y les agrada emprender nuevas tareas. Son personas que viven en el aquí y el ahora. Reflexivos: Prefieren observar las experiencias desde diferentes perspectivas. Reúnen datos para analizarlos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Prefieren ser prudentes y mirar bien antes de actuar. Teóricos: Suelen ser perfeccionistas. Por lo general, buscan integrar los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Para ellos, la racionalidad y la objetividad son aspectos prioritarios. Pragmáticos: Su principal característica se relaciona con la aplicación práctica de las ideas. Son realistas cuando se trata de tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es: si funciona, es bueno.

El esquema del proceso de aprendizaje por la experiencia, dividido en cuatro etapas, coincide de alguna manera con los cuatro estilos de aprendizaje ordenados de la siguiente forma.

•

Vivir la experiencia: Estilo Activo.

•

Reflexión: Estilo Reflexivo.

•

Generalización, elaboración de hipótesis: Estilo Teórico.

•

Aplicación: Estilo Pragmático.

2. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA. Martínez (2007) acota el término estilos de enseñanza como: las categorías de comportamiento en la enseñanza que el docente utiliza habitualmente en cada fase o momento de la actividad. Para ello de fundamenta en actitudes personales que le son inherentes, que han sido abstraídos por su experiencia académica y profesional,

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427

ANEXOS

que no dependen de los contextos en los que se muestran o que pueden aumentar o disminuir los desajustes entre la enseñanza y el aprendizaje.

•

El Estilo de Enseñanza ABIERTO favorece el Estilo de Aprendizaje ACTIVO.

•

El Estilo de Enseñanza FORMAL favorece el Estilo de Aprendizaje REFLEXIVO.

•

El Estilo de Enseñanza ESTRUCTURADO favorece el Estilo de Aprendizaje TEÓRICO.

•

El Estilo de Enseñanza FUNCIONAL favorece el Estilo de Aprendizaje PRAGMÁTICO.

A modo de resumen, dado que las características propias de cada estilo de enseñanza son muy amplias destacamos que:

•

El Estilo de Enseñanza Abierto tiene sus pilares en: la novedad, la libertad el feedback y el trabajo en equipo.

•

El Estilo de Enseñanza Formal tiene sus pilares en: la planificación, la profundidad, la escucha y la reflexión.

•

El estilo de Enseñanza Estructurado tiene sus pilares en: la objetividad, el orden, el valor intelectual y la lógica.

•

El Estilo de Enseñanza Funcional tiene sus pilares en: la técnica, la experiencia, la efectividad y la recompensa.

3. MODOS DE APRENDIZAJE DE LA PRÁCTICA INSTRUMENTAL EN MÚSICA.

La modalidad es cualquier canal sensorial a través del que se recibe y retiene la información. En niños, la modalidad dominante es el canal más eficiente para recibir y retener la información. Los estudiantes frecuentemente muestran una segunda modalidad, que refuerza de una manera excelente el almacenamiento de la información.

428

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ANEXOS

Tres modalidades de aprendizaje:

•

Modalidad visual: Un estudiante que posee esta modalidad como primaria, es aquel que piensa en imágenes y transforma la información a fotogramas mentales. Suelen ser meticulosos y practican el orden, en su aspecto musical son alumnos que interpretan de manera muy precisa, aunque suelen tener dificultades para tocar de manera expresiva o memorizar la música.

•

Modalidad auditiva: Las personas que destacan en esta modalidad son aquellas que aprenden de una mejor manera, a través de la audición y son capaces de repetir lo que acaba de escuchar. Se suelen distraer fácilmente con los sonidos que les rodean y pueden tener dificultades a la hora de escribir. En el aspecto musical les puede resultar complicado leer un texto simple de música, incluso cambiar notas o ritmos que acaban prefiriendo a la versión original del compositor.

•

Modalidad kinestésico-táctil: Los estudiantes que tengan desarrollada esta modalidad de una manera destacada son aquellos que aprenden a través de las sensaciones de su cuerpo o aquellas que perciben cuando palpan o tocan cualquier objeto. La mejor forma de aprender de estos alumnos, es de una manera activa, usando materiales, manipulando objetos o realizando cualquier tipo de actividad corporal como la danza o los deportes. Pueden parecer desorganizados o hiperactivos, por eso muchas veces encuentran dificultades a la hora de integrarse dentro de la dinámica de la clase. Son muy fáciles de reconocer en el entorno musical, ya que pueden estar interpretando la misma pieza durante muchísimas veces sin cansarse, y en muchos de los casos interrumpiendo las indicaciones del profesor, o no atendiendo en exclusiva sin dejar de tocar el instrumento, por su necesidad de mantener una actividad exterior constante.

El profesor debe ser capaz de determinar la modalidad dominante de cada alumno y por tanto investigar sobre las estrategias que puede utilizar en su enseñanza. El docente ha de ser versátil para adaptarse al estilo de aprendizaje del alumno, esto conlleva un gran dominio sobre los diferentes estilos. La flexibilidad hará posible el manejo del estilo propio del alumno, incluso si no coincide con el del profesor, consiguiendo los resultados deseados.

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429

ANEXOS

BIBLIOGRAFÍA:

Alonso C. M., Gallego, D. J. y Honey, P. (1999) Estilos de aprendizaje. Bilbao: Mensajero. Alonso C. M. y Gallego, D. J. (2003). Cómo diagnosticar y mejorar los estilos de aprendizaje. Madrid: UNED. Alonso C. M. y Gallego, D. J. (2004) Estilos de Aprendizaje: teoría y práctica. Madrid: UNED. Bloom, B. (1976) Human Characteristics and Learning. New York: McGraw-Hill. Dunn, R. y Dunn, K. (1984). La Enseñanza y el Estilo Individual de Aprendizaje. Madrid: Anaya. Martínez Geijo, P. (2007). Aprender y enseñar: los estilos de aprendizaje desde la práctica del aula. Bilbao: Mensajero Ediciones.

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ANEXOS

ANEXO II  

FICHAS DE TRABAJO: Las Inteligencias Múltiples. Las Competencias Emocionales. Estilos de Aprendizaje. Estilos de Enseñanza. Modalidades de aprendizaje. Actividades para potenciar los estilos de aprendizaje.

Por: Laura López-Bernad

431

ANEXOS

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Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

Ficha De Trabajo I

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. INFORMACIÓN:

 INTELIGENCIAS    MÚLTIPLES  

LINGÜÍSTICA   LÓGICO-­‐MATEMÁTICA   KINESTÉSICO-­‐CORPORAL   ESPACIAL   MUSICAL   INTERPERSONAL   INTRAPERSONAL   NATURALISTA  

ACTIVIDADES: Para el desarrollo personal de las diversas inteligencias, comienza por aquellas en las que hayas obtenido puntajes menores. A las actividades propuestas se podrán añadir todas aquellas que se nos ocurran.

LINGÜÍSTICA

LÓGICO-MATEMÁTICA

KINESTÉSICO-CORPORAL

Cuenta historias. Aprende y recita en voz alta palabras nuevas. Escribe un diario. Realiza una presentación de un tema en concreto. Lee en voz alta.

Descifra códigos u operaciones matemáticas. Resuelve problemas lógicos. Usa el método de interrogación socrática. Realiza experimentos. Aprende y utiliza unidades relacionadas con las matemáticas o las ciencias como simetría o probabilidad.

Si eres diestro o zurdo, prueba a utilizar el lado contrario del cuerpo para actividades cotidianas. Aprende coreografías. Realiza trabajos manuales. Experimenta habilidades físicas como, saltar, trepar, juegos de manos, percusión corporal, etc. Usa la mímica y el lenguaje corporal.

Por: Laura López-Bernad

433

ANEXOS

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ESPACIAL

Narra un cuento imaginario con diferentes escenarios. Usa gráficos en tus trabajos, combinando colores y formas. Procura guiarte a través de mapas. Dibuja, pinta, esculpe… Usa tu imaginación para la resolución de problemas espaciales.

MUSICAL

Crea ritmos con percusión corporal. Escucha música de fondo cuando trabajes Inventa canciones. Tararea melodías que escuchas en la televisión o la radio. Reproduce los sonidos de ambiente.

INTERPERSONAL

Trabaja en equipo. Asume diferentes papeles dentro de un debate. Trata de intuir los sentimientos de los demás. Enseña algo nuevo a otra persona. Proporciona y recibe Feedbacks.

INTRAPERSONAL

Describe tus propias cualidades. Reflexiona silenciosamente sobre algo que necesites resolver. Busca un espacio propio para el desarrollo de las tareas de aprendizaje. Establece tus objetivos personales a corto, medio y largo plazo. Explica tu punto de vista sobre un tema concreto.

NATURALISTA

Trata de observar lo que te rodea como si se tratase de un investigador. Realiza paseos en el exterior por lugares diferentes. Imagina que eres un explorador, trata de clasificar cuantos objetos encuentras. Realiza visitas de interés a museos, zoológicos, jardines botánicos, etc. Colecciona objetos de tu interés.

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

Ficha De Trabajo II

LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES. INFORMACIÓN:

COMPETENCIA EMOCIONAL

HABILIDADES Conciencia emocional

LA CONCIENCIA DE UNO MISMO

Valoración adecuada de uno mismo Confianza en uno mismo Autocontrol Fiabilidad Responsabilidad Adaptación Innovación

LA AUTORREGULACIÓN

Motivación de logro Compromiso Iniciativa y optimismo

LA MOTIVACIÓN

Compresión de los demás Desarrollo de los demás Orientación hacia el servicio Aprovechamiento de la diversidad Comprensión social

LA EMPATÍA

Influencia Comunicación Liderazgo Canalización del cambio Resolución de conflicos Establecimiento de vínculos Colaboración y cooperación Habilidades de equipo

LAS HABILIDADES SOCIALES

ACTIVIDADES: En grupos vamos a realizar actividades sobre las diferentes habilidades que conforman las competencias emocionales. Las actividades podrán estar enfocadas de dos formas. A. Aplicadas a nosotros mismos. B. Aplicadas al aula. Y deberán tener la siguiente estructura: 1. Título 2. Desarrollo.

Por: Laura López-Bernad

435

ANEXOS

Ficha De Trabajo III

ESTILOS DE APRENDIZAJE INFORMACIÓN: ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO

CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONA Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontáneo

REFLEXIVO

Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico, Exhaustivo

TEÓRICO

Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estructurado

PRAGMÁTICO

Experimentador, Práctico, Directo, Eficaz, Realista

Activos: Necesitan vivir la experiencia para el aprendizaje. Son de mente abierta, no escépticos y les agrada emprender nuevas tareas. Son personas que viven el momento presente. Reflexivos: Aprenden a través de la reflexión. Prefieren observar las experiencias desde diferentes perspectivas. Reúnen datos para analizarlos con detenimiento antes de establecer una conclusión. Prefieren ser prudentes y pensar muy bien antes de actuar. Teóricos: Aprenden generalizando y elaborando sus propias hipótesis. Suelen ser perfeccionistas. Les gusta analizar y sintetizar. Son personas que se sienten seguras con la objetividad y la necesitan como aspecto prioritario. Pragmáticos: Aprenden aplicando sus ideas a la práctica. Son realistas cuando se trata de tomar una decisión o resolver un problema. Son personas que buscan la funcionalidad en lo que hacen.

ACTIVIDADES: 1. Determina el estilo de aprendizaje o estilos de aprendizajes preferentes de una muestra de tus alumnos. Para ello utiliza el cuestionario CHAEA. 2. Realiza una puesta en común con el grupo y anotad las conclusiones obtenidas.

436

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

Ficha De Trabajo IV

ESTILOS DE ENSEÑANZA INFORMACIÓN: EL ESTILO DE ENSEÑANZA:

FAVORECE EL ESTILO DE APRENDIZAJE:

ABIERTO

ACTIVO

FORMAL

REFLEXIVO

ESTRUCTURADO

TEÓRICO

FUNCIONAL

•

PRAGMÁTICO

El Estilo de Enseñanza Abierto tiene sus pilares en: la novedad, la libertad el feedback y el trabajo en equipo.

•

El Estilo de Enseñanza Formal tiene sus pilares en: la planificación, la profundidad, la escucha y la reflexión.

•

El estilo de Enseñanza Estructurado tiene sus pilares en: la objetividad, el orden, el valor intelectual y la lógica.

•

El Estilo de Enseñanza Funcional tiene sus pilares en: la técnica, la experiencia, la efectividad y la recompensa.

ACTIVIDADES: 1. Diagnostica tu propio estilo de aprendizaje utilizando el cuestionario CHAEA. 2. Relaciona los puntajes obtenidos en el cuestionario con el tipo de estilo de enseñanza que le correspondería. 3. Establece una serie de propuestas para aplicar en el aula con alumnos con estilo diferente al tuyo. 4. Comparte los resultados con el grupo.

Por: Laura López-Bernad

437

ANEXOS

Ficha De Trabajo V (a)

MODALIDADES DE APRENDIZAJE. INFORMACIÓN: VISUAL

AUDITIVO

KINESTÉSICO-TÁCTIL

Buen lector. Interpreta las notas correctas.

Gran facilidad para tocar de oído. Cambia notas de la partitura porque le suenan mejor.

Necesita sentir la música en sus dedos. Puede presentar dificultades lectoras.

No le gusta tocar de oído.

Le gusta improvisar.

Le encanta tocar piezas, que ha aprendido, una y otra vez.

No demuestra sensibilidad sobre aspectos del sonido como la calidad o el fraseo, interpreta de una manera mecánica.

Intérprete expresivo y cuidadoso sobre el sonido que está produciendo.

Interpreta con gran entusiasmo. Lo más importante, es como se siente a la hora de tocar.

Problemas con la memoria.

Memoriza bien, aunque puede hacer otras versiones de la partitura.

Memoriza fácilmente, pero de una manera exclusivamente táctil.

Presta poca atención a los digitados.

Es capaz de cambiar los digitados para conseguir un mejor sonido.

Una vez aprendidos los digitados es prácticamente imposible cambiarlos.

Se concentra en los detalles, prefiere empezar desde el principio y trabajar hasta el final.

Le gusta tener un concepto general de la pieza.

Le gusta tener un sentido general de la pieza.

No es consciente de las reacciones de su cuerpo cuando está tocando.

Generalmente está dispuesto a realizar trabajo técnico.

Se siente muy cómodo con el instrumento y es muy consciente de sus reacciones corporales.

Aprende a través de instrucciones y música escrita.

Aprende a través de la demostración y la imitación.

Aprende a través de la demostración y la repetición.

ACTIVIDAD: A través de la observación detecta la modalidad sensorial de aprendizaje de tus alumnos.

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Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

Ficha De Trabajo V (b)

ACTIVIDADES PARA POTENCIAR LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE. INFORMACIÓN: Las siguientes acciones pueden guiar al profesor para atender exitosamente y potenciar estilos de aprendizaje.

• • • • • • • • • • •

• •

APRENDIZ AUDITIVO: Cantar la melodía o el nombre de las notas. Cantar las palabras de un texto y crear palabras para una línea melódica. Cantar, palmear, zapatear y decir los patrones rítmicos. Escuchar las instrucciones del profesor. Escuchar, analizar y discutir grabaciones. Crear melodías para ayudar la memorización. Discutir y exponer verbalmente los propios puntos de vista sobre una interpretación, a través de preguntas abiertas. Dictar las instrucciones mientras el estudiante las escribe. Grabar la clase de instrumento para escucharla en casa. Estimular las analogías verbales para describir la atmósfera de una pieza. Contar historias como inspiración para la interpretación. APRENDIZ VISUAL Poner atención a la notación musical. Elaborar recursos visuales, tales como dibujos, gráficos, mapas, cuadros, y utilizar recursos multimedia que apoyen la visualización.

• • • •

Observar demostraciones del maestro u otros estudiantes.

• •

Tomar descansos frecuentes al estudiar. Estimular el movimiento, alternando con trabajo al escritorio escuchando música al mismo tiempo. Usar colores llamativos para resaltar las instrucciones y partituras. Discutir, actuar, o dramatizar al analizar una partitura. Actuar la historia o atmósfera que sugiere una pieza. Bailar la música. Hacer tareas pequeñas y en períodos de tiempo no muy largos. Llevar a cabo actividades físicas y participar en juegos de roles.

• • • • • •

Usar colores brillantes para resaltar instrucciones en la partitura. Decorar el ambiente con carteles o material visual llamativo. Tomar notas o instrucciones que el estudiante podrá revisar posteriormente. APRENDIZ KINESTÉSICO-TÁCTIL.

Por: Laura López-Bernad

439

ANEXOS

440

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

ANEXO III  

CUESTIONARIOS: Cuestionario PEYDE: práctica educativa y desarrollo emocional. Cuestionario: TMMS-24: Trait Meta Mood Scale. Cuestionario EAML: Escala Atribucional de Motivación de Logro.  

Cuestionario sobre las Inteligencias Múltiples (H. Gardner). Cuestionario: Estilos de Aprendizaje (Test Chaea). Cuestionario: Diagnóstico de la Modalidad Sensorial Preferente para el Aprendizaje (O'Brien, 1990).

Por: Laura López-Bernad

441

ANEXOS

                                   

442

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

CUESTIONARIO PEYDE: PRÁCTICA EDUCATIVA Y DESARROLLO EMOCIONAL AUTORES: DOMINGO J. GALLEGO GIL Y MARÍA JOSÉ GALLEGO ALARCÓN (REPRODUCIDO CON EL PERMISO DE LOS AUTORES)

Con el objeto de saber si tus prácticas educativas habituales desarrollan inteligencia emocional en el alumnado se ha elaborado este cuestionario, de forma que te permita explicitar y reflexionar sobre si tus actuaciones habituales en el desarrollo de la actividad escolar cotidiana facilitan el desarrollo de inteligencia emocional en tus alumnos y alumnas. A continuación, encontrarás una serie de frases referidas a tu forma de sentir, pensar y reaccionar en tu práctica educativa. A la derecha de cada frase tienes cuatro casillas con diferentes posibilidades de respuesta, que corresponden a:

S:

Corresponde a “siempre”.

AM: Corresponde a “a menudo”. AV: N:

Corresponde a “a veces”. Corresponde a “nunca”.

Marca con un aspa (x) la casilla que describa el comportamiento habitual más cercano a tu forma de ser. Este cuestionario es de autoaplicación y autocorrección, por lo que cuanto más sincero seas en tus respuestas, más útil te resultará.

Por: Laura López-Bernad

443

ANEXOS

S S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Reconozco mis signos físicos cuando voy a reaccionar bruscamente. Procuro reconocer y nombrar mis sentimientos. Reflexiono sobre mis sentimientos hacia los demás. Intuyo cuando voy a tener problemas. Mis corazonadas con lo que sucede suelen ser ciertas. Dedico tiempo en clase a reflexionar sobre nuestros sentimientos. Reconozco cuando alguien va a reaccionar violentamente. Me preocupa conocer las motivaciones e inquietudes del alumnado. Alabo el trabajo de los alumnos y alumnas. Si he cometido un error con algún/a alumno/a lo admito. Rellenar al final. Puntuación obtenida en la corrección.

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Aunque algo me disguste soy capaz de tranquilizarme. Tiendo a autocontrolarme. Respiro profundamente antes de reaccionar cuando me invade la ira. Trato de tranquilizarme ante una situación de ansiedad. Observo la capacidad de autocontrol de mi alumnado. Procuro no hablar a gritos a los demás aunque me ponga nervioso/a. Puedo disimular que un/a alumno/a me cae mal. En clase busco tiempo para trabajar cómo controlar nuestros impulsos. Cuando un/a alumno/a se altera intento no perder la calma. Reacciono con tranquilidad, aunque me hagan algo que me ofenda. Rellenar al final. Puntuación obtenida en la corrección.

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Ayudo a un/a alumno/a a superar su autoestima negativa. Tengo mi forma de ser y me preocupa que me aprecien. Las reacciones de mis alumnos/as tienen gran importancia. Elogio las actuaciones adecuadas de mis alumnos/as. Procuro darles la impresión de que me preocupo por ellos/as. Adivino lo que sienten aunque no me hablen de ello. Les alabo cuando empiezan a tener un comportamiento adecuado. Soy sincero con mis alumnos/as. Me gusta sentirme cercano/a a mis alumnos/as. Me preocupo por mis alumnos/as con interés y muestras de afecto. Rellenar al final. Puntuación obtenida en la corrección.

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Procuro que los/as otros/as me vean como una persona tolerante. Soy flexible con los/as demás. Los/as demás me entienden. Confio en mí mismo/a a la hora de comunicarme. En una discusión puedo comprender los puntos de vista de otros/as. Procuro acercarme a la gente. Relaciono los sentimientos con lo que pasa en el aula. En clase tengo tiempo para hablar de cualquier cosa que sea necesaria. Recojo las sugerencias de mi alumnado. Animo al alumnado a participar en clase. Rellenar al final. Puntuación obtenida en la corrección.

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

Cualquier problema se resuelve si lo intentas de verdad. Anticipo posibles soluciones a los problemas. Considero las alternativas antes de decidir cómo resolver un conflicto. Ante un problema busco la solución que pueda ser más eficaz. En un conflicto resuelvo las cosas sin dejarlo pasar. Busco tiempo para reflexionar con mis alumnos/as sobre lo que pasa. Me gusta ayudar al alumnado a encontrar solución a un problema. Fomento un clima agradable de trabajo en clase. Si hay un conflicto me resulta fácil buscar la solución y aplicarla. En un problema con un/a alumno/a intento solucionarlo conjuntamente. Rellenar al final. Puntuación obtenida en la corrección.

444

Por: Laura López-Bernad

AM

AV

N

ANEXOS

OBSERVACIONES QUE DESEES AÑADIR:

Por: Laura López-Bernad

445

ANEXOS

FORMA DE CORRECCIÓN:   La puntuación será: Siempre:

3 puntos.

A menudo:

2 puntos.

A veces:

1 punto.

Nunca:

0 puntos.

El cuestionario está formado por cinco factores que se corrigen separadamente. Sume sus puntuaciones en la última fila de cada uno de ellos, donde pone “Rellenar al final. Puntuación obtenida en la corrección”. Cuando tenga todas escríbalas en el siguiente cuadro:

FACTORES

PUNTUACIÓN

Ítems del 1 a 10. CONCIENCIA EMOCIONAL Ítems del 11 a 20. CONTROL EMOCIONAL Ítems del 21 a 30. EMPATÍA Ítems del 31 a 40. CAPACIDAD DE RELACIÓN Ítems del 41 a 50. CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

AHORA VALORE SUS RESULTADOS: Factor Conciencia Emocional: De 21-30 puntos: Es una persona que tiene conciencia de su estado emocional y las reacciones físicas que le produce. También suele observar a los demás más allá de lo que le dicen, conoce su estado de ánimo y se preocupa por el de los otros. Hace caso de su intuición. Reflexiona sobre sus propios sentimientos y los de los/as demás. Considera todo ello a la hora de actuar. De 11 a 20 puntos: Algunas veces se da cuenta de que se producen en usted reacciones emocionales, sin embargo, las desatiende en otras muchas ocasiones. Debe dejar fluir sus emociones y estar atento a los mensajes que le mandan los/as demás; si lo hace, se conocerá mejor a sí mismo y su comunicación con los otros se verá favorecida.

446

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

De 0 a 10 puntos: No suele ocuparse de sus emociones ni reflexionar sobre ellas. Tampoco suele prestar mucha atención a las de los/as otros/as. Debe aprender a escuchar sus emociones y a atender a sus sentimientos, dejar fluir su intuición y observar a los/as demás en sus reacciones. Piense sobre todo ello, y se conocerá mejor a sí mismo y a los demás.

Factor Control emocional: De 21 a 30 puntos: Es una persona que suele tranquilizarse ante un problema o contrariedad. Tiene buen control de su estado emocional y de las reacciones físicas que se producen. También suele ayudar a las personas de su alrededor a serenarse y a controlar sus impulsos. Se preocupa por mejorar el clima de convivencia en su clase. De 11 a 20 puntos: Algunas veces es capaz de controlar sus reacciones emocionales, sin embargo, otras veces se le escapan de las manos. Le cuesta serenarse y pierde los nervios en ocasiones, aunque luego reflexiona sobre lo ocurrido y desearía que no hubiera sucedido. Trabaja poco en su vida cotidiana el control emocional suyo y de los que le rodean. De 0 a 10 puntos: A veces sufre auténticos embargos emocionales. En ese momento pierde el control y después se arrepiente de ello. Debe tratar de controlar su primer impulso, respire profundamente y deje pasar unos veinte minutos tras el suceso que le ha contrariado o enfadado, sin actuar ni decir nada, luego todo será más fácil de afrontar. Puede aprender a controlarse emocionalmente trabajándolo a diario. Factor Empatía: De 21-30 puntos: Es una persona que se relaciona adecuadamente con los/as demás. Le gusta que le consideren y que los/as demás sepan que se preocupa por ellos y por sus necesidades. Está atento a los sentimientos de los/as otros/as y siempre ofrece su apoyo. Ayuda a los que le rodean a estar contentos consigo mismos. De 11 a 20 puntos: Procura relacionarse con los demás, pero no siempre las relaciones que establece son tan fluidas como le gustaría. A veces no entiende a los/as otros/as y los/as otros/as tampoco le comprenden. Puede mejorar sus relaciones trabajando su capacidad de comunicación con los demás, demostrando la preocupación que tiene por ellos/as y mostrando el lado afectuoso que todos tenemos. De 0 a 10 puntos: Le cuesta mucho relacionarse y mostrarse cercano a los/as demás, teme que los/as otros/as sepan que se preocupa por ellos y lo utilicen en su contra. Sin embargo, mostrar su lado afectuoso y comprensivo siempre mejorará sus relaciones. Todos disfrutamos cuando las relaciones con nuestro entorno son fluidas y cálidas. Factor Capacidad de relación: De 21-30 puntos: Es una persona comunicativa. Le gusta que las relaciones con los/as demás sean fluidas. Para conseguirlo intenta comprender a los/as otros/as, entendiendo su punto de vista, y procura ser claro a la hora de exponer el suyo. No le importa dedicar el tiempo necesario para conseguirlo. De 11 a 20 puntos: Intenta comunicarse con los/as demás, pero no siempre lo consigue. Mantiene relaciones discretas con los/as otros/as, justas en cada relación, sin necesidad de implicarse demasiado para mantener la fluidez de la comunicación, a menos que resulte necesario; entonces, hace un esfuerzo por hacerse entender. Puede llegar a comprender el punto de vista de otros/as, si desea realmente hacerlo.

Por: Laura López-Bernad

447

ANEXOS

De 0 a 10 puntos: Tal vez pueda resultar una persona demasiado intransigente. Su falta de tolerancia y el poco deseo de acercamiento a los/as demás que demuestra le pueden llevar a que sus relaciones con otras personas no resulten tan fluidas como realmente le gustarían. Su capacidad comunicativa y de relación puede mejorar si se trabaja especialmente y con interés. Factor Capacidad de resolución de problemas: De 21-30 puntos: Muestra interés por resolver los conflictos cotidianos buscando soluciones eficaces, y si no resultan, es capaz de inventar nuevas soluciones que le permitan solventar cualquier situación problemática. Suele contar con la ayuda del/la otro/a para resolver cualquier conflicto entre ambos. Le gusta que las cosas funcionen con armonía a su alrededor. De 11 a 20 puntos: Le gustaría resolver los conflictos de cada día, pero no siempre tiene éxito a la hora de hacerlo. Le resulta difícil encontrar soluciones y no siempre da con la más eficaz. A veces cuenta con el/la otro/a para solucionar el problema, pero confía más en su propio criterio. Si persevera en la búsqueda, junto con los/as demás, de soluciones imaginativas para sus problemas conseguirá solucionarlos satisfactoriamente. De 0 a 10 puntos: Resolver los conflictos le resulta muy difícil, se pone nervioso/a y procura evitarlos, en lo posible, para no tener que enfrentarte a ellos. A veces preferiría que las cosas siguieran su curso y se resolvieran solas, sin necesidad de intervenir. Sin embargo, ante la imposibilidad de vivir sin conflictos opta por buscar soluciones rápidas para eliminarlos cuanto antes, aunque no siempre sean las más eficaces.

RESULTADO FINAL: Para ver gráficamente cuál es su resultado final, debe anotar los resultados en la gráfica que está en blanco, marcando con un aspa (x) la franja de puntuación que haya obtenido en cada factor. Uniéndolas todas en orden del 1 al 5 conseguirá un perfil de sus actuaciones con influencia en el desarrollo emocional dentro del mundo laboral. A continuación, vamos a ver un ejemplo: Imagine que la puntuación que ha obtenido sea: Factor 1: Conciencia emocional: 22 Factor 2: Control emocional: 18 Factor 3: Empatía: 9 Factor 4: Capacidad de relación: 12 Factor 5: Capacidad de resolución de problemas: 19

448

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

SU PERFIL SERÁ: FACTOR

30-21

1. CONCIENCIA EMOCIONAL

•

20-11

10-0

X

X

2. CONTROL EMOCIONAL

X

3. EMPATÍA

X

4. CAPACIDAD DE RELACIÓN 5. CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

X

Ahora anote y dibuje aquí su perfil: FACTOR

30-21

20-11

10-0

1. CONCIENCIA EMOCIONAL 2. CONTROL EMOCIONAL 3. EMPATÍA 4. CAPACIDAD DE RELACIÓN 5. CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Cuanto más elevadas hayan sido sus puntuaciones, mejor será la educación emocional que genera en el mundo laboral. El perfil ideal sería una línea vertical en la columna 30-21. Si en algún factor presenta picos a la derecha (zona 0-10) no se preocupe, las habilidades de inteligencia emocional se desarrollan mediante el aprendizaje. Y puede hacerse a lo largo de toda la vida.

Por: Laura López-Bernad

449

ANEXOS

 

CUESTIONARIO: TMMS-24. (TRAIT META MOOD SCALE) _____________________________________________________________________________ INSTRUCCIONES: A continuación, encontrará algunas afirmaciones sobre sus emociones y sentimientos. Lea atentamente cada frase e indique el grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las mismas. Señale con una “X” la respuesta que más se aproxime a sus preferencias. No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas.

1.

Presto mucha atención a los sentimientos.

1

2

3

4

5

2.

Normalmente me preocupo mucho por lo que siento.

1

2

3

4

5

3.

Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones.

1

2

3

4

5

4.

Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado de ánimo.

1

2

3

4

5

5.

Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos.

1

2

3

4

5

6.

Pienso en mi estado de ánimo constantemente.

1

2

3

4

5

7.

A menudo pienso en mis sentimientos.

1

2

3

4

5

8.

Presto mucha atención a cómo me siento.

1

2

3

4

5

9.

Tengo claros mis sentimientos.

1

2

3

4

5

10.

Frecuentemente puedo definir mis sentimientos.

1

2

3

4

5

11.

Casi siempre sé cómo me siento.

1

2

3

4

5

12.

Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas.

1

2

3

4

5

13.

A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones.

1

2

3

4

5

14.

Siempre puedo decir cómo me siento.

1

2

3

4

5

15.

A veces puedo decir cuáles son mis emociones.

1

2

3

4

5

16.

Puedo llegar a comprender mis sentimientos.

1

2

3

4

5

17.

Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista.

1

2

3

4

5

18.

Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables.

1

2

3

4

5

19.

Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida.

1

2

3

4

5

20.

Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal.

1

2

3

4

5

21.

Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de calmarme.

1

2

3

4

5

22.

Me preocupo por tener un buen estado de ánimo.

1

2

3

4

5

23.

Tengo mucha energía cuando me siento feliz.

1

2

3

4

5

24.

Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo.

1

2

3

4

5

450

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

La TMMS-24 está fundamentada en la Trait Meta-Mood Scale (TMMS) del grupo de investigación de Salovey y Mayer. La escala original es una escala rasgo que evalúa el metaconocimiento de los estados emocionales mediante 48 ítems. En concreto, las destrezas con las que podemos ser conscientes de nuestras propias emociones así como de nuestra capacidad para regularlas. La TMMS-24 contiene tres dimensiones clave de la IE con 8 ítems cada una de ellas: Atención emocional, Claridad de sentimientos y Reparación emocional. En la tabla 1 se muestran los tres componentes.

Componentes de la IE

Definición

Atención

Soy capaz de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada

Claridad

Comprendo bien mis estados emocionales

Reparación

Soy capaz de regular los estados emocionales correctamente

Componentes de la IE en el test

EVALUACIÓN: Para corregir y obtener una puntuación en cada uno de los factores, sume los ítems del 1 al 8 para el factor atención emocional, los ítems del 9 al 16 para el factor claridad emocional y del 17 al 24 para el factor reparación de las emociones. Luego mire su puntuación en cada una de las tablas que se presentan. Se muestran los puntos de corte para hombres y mujeres, pues existen diferencias en las puntuaciones para cada uno de ellos. Recuerde que la veracidad y la confianza de los resultados obtenidos dependen de lo sincero que haya sido al responder a las preguntas.

Por: Laura López-Bernad

451

ANEXOS

Atención

Puntuaciones Hombres Debe mejorar su atención: presta poca atención < 21

Puntuaciones Mujeres Debe mejorar su atención: presta poca atención < 24

Adecuada atención 22 a 32

Adecuada atención 25 a 35

Debe mejorar su atención: presta demasiada atención

Debe mejorar su atención: presta demasiada atención

> 33

> 36

Puntuaciones Hombres Debe mejorar su claridad < 25

Puntuaciones Mujeres Debe mejorar su claridad < 23

Adecuada claridad 26 a 35

Adecuada claridad 24 a 34

Excelente claridad > 36

Excelente claridad > 35

Puntuaciones Hombres Debe mejorar su reparación < 23

Puntuaciones Mujeres Debe mejorar su reparación < 23

Adecuada reparación 24 a 35

Adecuada reparación 24 a 34

Excelente reparación > 36

Excelente reparación > 35

 

Claridad

 

Reparación

452

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

CUESTIONARIO EAML: ESCALA ATRIBUCIONAL DE MOTIVACIÓN DE LOGRO (Adaptación de Manassero y Vázquez) Instrucciones para la realización del cuestionario: 1.

Tiempo estimado 20 minutos máximo. No emplees mucho tiempo en cada respuesta,lo primero que pienses es lo que vale.

2.

No hay respuestas buenas ni malas. Según sea tu opinión marca el número que corresponda a la opción que más se asemeja a lo que piensas. Pudiéndote quedar en los extremos o moverte por el centro de los números.

3.

Marca el número elegido con un círculo.

4.

Si tienes alguna pregunta consulta a tu profesor.

5.

Rellena en este espacio la edad:__________, curso_______________,instrumento___________ sexo___y nota obtenida en la segunda evaluación_________.

1. Valora el grado de satisfacción que tienes en relación con la nota de [Asignatura] de la evaluación pasada: NADA SATISFECHO

9

8

7

6

5

4

3

2

1

TOTALMENTE SATISFECHO

2. Valora la influencia de la suerte en tu nota de [Asignatura]: INFLUYE

1

2

3

4

5

6

7

8

9

NO INFLUYE MUCHO NADA

3. Valora la relación existente entre la nota que obtuviste y la nota que esperabas obtener en [Asignatura]: MEJOR DE LO QUE ESPERABAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1 PEOR DE LO QUE ESPERABAS 4. Valora el grado de subjetividad en la calificaciones de evaluación del profesor de [Asignatura] NADA SUBJETIVO

1

2

3

4

5

6

7

8

9

TOTALMENTE SUBJETIVO

5. Valora la justicia de la nota de [Asignatura] en relación a tus merecimientos: TOTALMENTE JUSTAS

9

8

7

6

5

4

3

2

1

TOTALMENTE INJUSTAS

6. Valora el esfuerzo que tú haces actualmente para sacar buenas notas en [Asignatura]: NINGUN ESFUERZO

1

2

3

4

5

6

7

8

9

MUCHO ESFUERZO

7. Valora la confianza que tienes en sacar buena nota en [Asignatura]: MUCHA CONFIANZA

9

8

7

6

5

4

3

2

1

NINGUNA CONFIANZA

8. Valora la facilidad/dificultad de las tareas escolares que realizas en [Asignatura]: MUY DIFÍCILES

1

2

3

4

5

6

7

8

9

MUY FÁCILES

Por: Laura López-Bernad

453

ANEXOS 9. Valora la probabilidad de aprobar la [Asignatura] que crees que tienes este curso: MUCHA PROBABILIDAD

9

8

7

6

5

4

3

2 1 NINGUNA PROBABILIDAD

10. Valora tu propia capacidad para estudiar [Asignatura]: MUY MALA

1

2

3

4

5

6

7

8

9

MUY BUENA

11. Valora la importancia que das a las buenas notas de [Asignatura]: MUY IMPORTANTES PARA MI 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NADA IMPORTANTES PARA MI 12. Valora el interés que te tomas por estudiar [Asignatura]: NINGUN INTERÉS

1

2

3

4 5

6

7

8

9

MUCHO INTERÉS

13. Valora la cantidad de satisfacciones que te proporciona estudiar [Asignatura]: MUCHAS SATISFACCIONES 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA SATISFACCIÓN 14. Valora el grado en que los exámenes influyen en aumentar o disminuir la nota que merecerías en [Asignatura]: DISMINUYEN MI NOTA

1 2 3 4 5 6 7 8 9

AUMENTAN MI NOTA

15. Valora el afán que tú tienes de sacar buenas notas: MUCHO AFÁN 9 8 7 8 5 4 3 2 1

NINGÚN AFÁN

16. Valora la capacidad pedagógica de tu profesor de [Asignatura]: MAL PROFESOR

1

2

3

4 5

6

7

8

9

BUEN PROFESOR

17. Valora tu persistencia después que no has conseguido hacer una tarea de [Asignatura] o esta te ha salido mal: SIGO ESFORZÁNDOME AL MÁXIMO 9 8 7 8 5 4 3 2 1 ABANDONO LATAREA 18. Valora las exigencias que te impones a tí mismo respecto al estudio de [Asignatura]: EXIGENCIAS MUY BAJAS 1 2 3 4 5 6 7 8

9 EXIGENCIAS MUY ALTAS

19. Valora tu conducta cuando haces un problema difícil de [Asignatura]: SIGO TRABAJANDO HASTA EL FINAL 9 8 7 8 5 4 3 2 1 ABANDONO RÁPIDAMENTE 20. Valora tus ganas de aprender [Asignatura]: NINGUNAS GANAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHÍSIMAS GANAS 21. Valora la frecuencia de terminar con éxito una tarea de [Asignatura] que has empezado: SIEMPRE TERMINO CON ÉXITO 9 8 7 8 5 4 3 2 1 NUNCA TERMINO CON ÉXITO 22. Valora tu aburrimiento en las clases de [Asignatura]: SIEMPRE ME ABURRO 1 2 3 4 5 6 7 8 9

454

NUNCA ME ABURRO

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

CUESTIONARIO SOBRE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (H. GARDNER)

El cuestionario ayuda al conocimiento de las áreas más destacadas de tu inteligencia.

INSTRUCCIONES: Lee cuidadosamente las siguientes afirmaciones.

•

Si crees que refleja una característica tuya y te parece que la afirmación es verdadera, escribe "V".

•

Si crees que no refleja una característica tuya y te parece que la afirmación es falsa, escribe una "F".

•

Si estás dudoso porque a veces es verdadera y a veces falsa no escribas nada y déjala en blanco.

Procura responder las preguntas con sinceridad.

1.- _________Prefiero hacer un mapa que explicarle a alguien como tiene que llegar a un lugar determinado. 2.- _________Si estoy enojado o contento generalmente sé la razón exacta de por qué es así. 3.- _________Sé tocar, o antes sabía, un instrumento musical. 4.- _________Asocio la música con mis estados de ánimo. 5.- _________Puedo sumar o multiplicar mentalmente con mucha rapidez. 6.- _________Puedo ayudar a un amigo(a) a manejar y controlar sus sentimientos, porque yo lo pude hacer antes en relación a sentimientos parecidos 7.- _________Me gusta trabajar con calculadora y computadoras. 8.- _________Aprendo rápidamente a bailar un baile nuevo 9.- _________No me es difícil decir lo que pienso durante una discusión o debate. 10.- ________¿Disfruto de una buena charla, prédica o sermón? 11.- ________Siempre distingo el Norte del Sur, esté donde esté. 12.- ________Me gusta reunir grupos de personas en una fiesta o evento especial. 13.- ________Realmente la vida me parece vacía sin música 14.-________Siempre entiendo los gráficos que vienen en las instrucciones de equipos o instrumentos. 15.- ________Me gusta resolver puzles y entretenerme con juegos electrónicos. 16.- ________Me fue fácil aprender a andar en bicicleta o patines

Por: Laura López-Bernad

455

ANEXOS 17.- ________Me enojo cuando escucho una discusión o una afirmación que me parece ilógica o absurda. 18.- ________Soy capaz de convencer a otros que sigan mis planes o ideas. 19.- ________Tengo buen sentido del equilibrio y de coordinación. 20.- ________A menudo puedo captar relaciones entre números con mayor rapidez y facilidad que algunos de mis compañeros. 21.- ________Me gusta construir modelos, maquetas o hacer esculturas. 22.- ________Soy bueno para encontrar el significado preciso de las palabras. 23.- ________Puedo mirar un objeto de una manera y con la misma facilidad verlo dado vuelta o al revés. 24.- ________Con frecuencia establezco la relación que puede haber entre una música o canción y algo que haya ocurrido en mi vida. 25.- ________Me gusta trabajar con números y figuras. 26.- ________Me gusta sentarme muy callado y pensar, reflexionar sobre mis sentimientos más íntimos. 27.- ________Solamente con mirar las formas de las construcciones y estructuras me siento a gusto. 28.- ________Cuando estoy en la ducha, o cuando estoy solo me gusta tararear, cantar o silbar. 29.- ________Soy bueno para el atletismo 30.- ________Me gusta escribir cartas largas a mis amigos. 31.- ________Generalmente me doy cuenta de la expresión o gestos que tengo en la cara. 32.- ________Muchas veces me doy cuenta de las expresiones o gestos en la cara de las otras personas. 33.- ________Reconozco mis estados de ánimo, no me cuesta identificarlos. 34.- ________Me doy cuenta de los estados de ánimo de las personas con quienes me encuentro. 35.- ________Me doy cuenta bastante bien de lo que los otros piensan de mí.

Ahora revisa las siguientes preguntas en el orden dado, si pusiste verdadero asignales un punto a cada una y suma los puntos A) 9 -10-17-22-30 = B) 5-7-15-20-25 = C) 1-11-14-23-27= D) 8-16-19-21-29= E) 3-4-13-24-28= F) 2-6-26-31-33= G)12-18-32-34-35= Ahora suma los resultados en cada fila. Aquellas filas que te den sobre 4 tienes la habilidad marcada y 5 eres sobresaliente.

456

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

CUESTIONARIO: ESTILOS DE APRENDIZAJE (Test CHAEA) ____________________________________________________________

 

Edad: Género: Especialidad: Instrucciones: Contesta con una

según sea tu respuesta es decir: Si está más de

acuerdo que en desacuerdo con el ítem marca en Mas (+); Si, por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, marca en Menos (-). No hay respuestas correctas o erróneas, será útil en la medida que sea sincero/a en tus respuestas.

Ítem

Más (+)

Menos (-)

1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos. 2. Estoy seguro lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal. 3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias. 4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso 5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas. 6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan. 7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente. 8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen. 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora. 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente. 12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica 13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas. 14. Admito y me ajusto a las normas solo si me sirven para lograr mis objetivos. 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles. 16. Escucho con más frecuencia que hablo. 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas. 18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión. 19. Antes de tomar una decisión estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes. 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.

Por: Laura López-Bernad

457

ANEXOS

21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo. 22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos. 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes. 24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas. 25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras. 26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas. 27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento. 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas. 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas. 30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades. 31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones. 32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor. 33. Tiendo a ser perfeccionista. 34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía. 35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente. 36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes. 37. Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas. 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico. 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo. 40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas. 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro. 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas. 43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión. 44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición. 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás. 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas. 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas. 48. En conjunto hablo más que escucho. 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas. 50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento. 51. Me gusta buscar nuevas experiencias. 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.

458

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas. 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras. 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías. 56. Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en las reuniones. 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente. 58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo. 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los demás a mantenerse centrados en el tema, evitando divagaciones. 60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y desapasionados en las discusiones. 61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor. 62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas. 63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión. 64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro. 65. En los debates prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el líder o el que más participa. 66. Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico. 67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas. 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos. 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas. 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo. 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan. 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos. 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo. 74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas. 75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso. 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos. 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones. 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden. 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente. 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros. TOTALES:

 

Por: Laura López-Bernad

459

ANEXOS

Instrucciones: Rodee con una línea cada uno de los números que ha señalado solo en la casilla con el signo más (+). Sume el número de círculos que hay en cada columna y finalmente coloque estos totales en los casilleros inferiores.

  I

II

III

IV

Activo

Reflexivo

Teórico

Pragmático

3

10

2

1

5 7

16 18

4 6

8 12

9

19

11

14

13 20

28 31

15 17

22 24

26

32

21

30

27

34

23

38

35

36

25

40

37 41

39 42

29 33

47 52

43

44

45

53

46

49

50

56

48 51

55 58

54 60

57 59

61

63

64

62

67 74

65 69

66 71

68 72

75

70

78

73

77

79

80

76

   

Alonso et al. (1994). Consideran que para la interpretación de los datos obtenidos a través del cuestionario CHAEA se debe tener en cuenta la relatividad de las puntuaciones obtenidas en cada Estilo de Aprendizaje. Ya que no significa lo mismo

460

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

obtener una puntuación en un estilo que en otro. Proponen las puntuaciones de cada uno de los Estilos de Aprendizaje por cada una de las preferencias. De esta forma, se obtiene el grado de cada una de ellas ya que los resultados no son coincidentes como se muestra en la siguiente tabla:

Preferencia

Muy Baja

Baja

Moderada

Alta

Muy Alta

Activo

0-6

7-8

9-12

13-14

15-20

Reflexivo

0-10

11-13

14-17

18-19

20

Teórico

0-6

7-9

10-13

14-15

16-20

Pragmático

0-8

9-10

11-13

14-15

16-20

                                   

Por: Laura López-Bernad

461

ANEXOS

CUESTIONARIO: DIAGNÓSTICO DE LA MODALIDAD SENSORIAL PREFERENTE PARA EL APRENDIZAJE. (O'Brien,1990) ____________________________________________________________ Instrucciones: Lea cuidadosamente cada oración y piense de qué manera se aplica a usted. En cada línea escriba el número que mejor describe su reacción a cada oración. Recuerde que no hay respuestas ni buenas ni malas.

Casi siempre: 5

Frecuentemente: 4

A veces: 3

Rara vez: 2

Casi nunca: 1.

1.

Puedo recordar algo mejor si lo escribo: ____

2.

Al leer, oigo las palabras en mi cabeza o las leo en voz alta: ___

3.

Necesito hablar las cosas para entenderlas mejor: ____

4.

No me gusta leer o escuchar instrucciones, prefiero simplemente comenzar a hacer las cosas ____

5.

Puedo visualizar imágenes en mi cabeza. ____

6.

Puedo estudiar mejor si escucho música. ____

7.

Necesito recesos frecuentes cuando estudio. ____

8.

Pienso mejor cuando tengo la libertad de moverme, estar sentado detrás de un escritorio no es para mi. ____

9.

Tomo muchas notas de lo que leo y escucho. ____

10. Me ayudad mirar a la apersona que está hablando. Me mantiene enfocado. ____ 11. Se me hace difícil entender lo que una persona está diciendo si hay ruido alrededor. ____ 12. Prefiero que alguien me diga cómo tengo que hacer las cosas que leer las instrucciones. ____ 13. Prefiero escuchar una conferencia o una grabación que leer un libro. ____ 14. Cuando no puedo pensar en una palabra específica, uso mis manos y llamo al objeto “esa cosa”. ____ 15. Puedo seguir fácilmente a una persona que está hablando aunque mi cabeza esté hacia abajo o me encuentre mirando por la ventana. ____

462

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

16. Es más fácil para mí hacer un trabajo en un lugar tranquilo. ___ 17. Me resulta fácil entender mapas, tablas y gráficos. ____ 18. Cuando comienzo un artículo o un libro, prefiero espiar la última página. ___ 19. Recuerdo mejor lo que la gente dice que su aspecto. ___ 20. Recuerdo mejor si estudio en voz alta con alguien. ___ 21. Tomo notas, pero nunca vuelvo a releerlas. ___ 22. Cuando estoy concentrado leyendo o escribiendo, la radio me molesta. ___ 23. Me resulta difícil crear imágenes en mi cabeza. ____ 24. Me resulta útil decir en voz alta las tareas que tengo que hacer. ____ 25. Mi cuaderno y escritorio pueden verse un desastre, pero sé exactamente dónde está cada cosa. _____ 26. Cuando estoy en un examen, puedo recordar con exactitud la página en el libro y la respuesta. ____ 27. No puedo recordar un chiste lo suficiente para contarlo luego. ____ 28. Al aprender algo nuevo, prefiero escuchar la información, luego leer y luego hacerlo. ____ 29. Me gusta completar una tarea antes de comenzar otra.____ 30. Uso mis dedos para contar y muevo los labios cuando leo.____ 31. No me gusta releer mi trabajo.___ 32. Cuando estoy tratando de recordar algo nuevo, por ejemplo, un número de teléfono, me ayuda formarme una imagen mental para lograrlo. ____ 33. Para obtener una nota extra, prefiero grabar un informe a escribirlo. ____ 34. Fantaseo en clases. ____ 35. Para obtener una calificación extra, prefiero crear un proyecto a escribir un informe. ____ 36. Cuando tengo una gran idea, debo escribirla inmediatamente, o la olvido con facilidad. ____

Por: Laura López-Bernad

463

ANEXOS

Resultado del Test del Canal de Aprendizaje de preferencia Cuidadosamente transfiera los resultados en cada línea

1._____

2._____

4._____

5._____

3._____

6._____

9._____

12.____

7._____

10.____

13.____

8._____

11.____

15.____

14.____

16.____

19.____

18.____

17.____

20.____

21.____

22.____

23.____

25.____

26.____

24.____

30.____

27.____

28.____

31.____

32.____

29.____

34.____

36.____

33.____

35.____

Total Visual: _____

Total Auditivo: _____

Total Kinestésico: ____

Total de las 3 categorías: ________

Convierta cada categoría en un porcentaje y haga un gráfico de su perfil

Visual = puntaje visual puntaje total

= ________%

Auditivo = puntaje auditivo puntaje total

= ________%

Kinestésico = puntaje kinestésico puntaje total

464

= _______%

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

ANEXO IV  

MATERIAL COMPLEMENTARIO: Ficha de trabajo para las sesiones grupales. Ficha para la propuesta de una actividad de inteligencia emocional para el aula. Ficha de seguimiento de la actividad.                                      

Por: Laura López-Bernad

465

ANEXOS

                                                                                             

466

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

 

PROGRAMA PIEC. EDUCACIÓN EMOCIONAL EN LOS CONSERVATORIOS DE MÚSICA.

GRUPO: DÍA: HORA DE LA SESIÓN:

Información general

Materiales

El presente guion, sirve como referencia para dirigir el trabajo durante la sesión. En él se establece una secuenciación y una serie de actividades. Los participantes podrán ampliar dicho guion como consideren oportuno. La sesión será conducida por la persona coordinadora del grupo, quien deberá de tomar nota sobre las ideas acordadas, con el fin de dejar constancia escrita de la actividad. Se utilizarán las sesiones necesarias para la realización del trabajo.

•

Apuntes sobre las tres secciones en las que está dividido el programa de formación .

•

Dos artículos para su lectura y debate.

•

Actividades modelo para seguir.

•

Guión para el diseño y seguimiento de las actividades.

Secuenciación. •

• • • •

Puesta en común sobre las necesidades que se tienen en el aula, con respecto a la Inteligencia Emocional se refiere. (El portavoz toma nota de las ideas surgidas) Lectura del material proporcionado. Debate sobre el material. (El portavoz toma nota de las ideas surgidas) Repaso sobre la parte teórica facilitada en las sesiones. Diseño de actividades. (Ficha de actividad y seguimiento de la actividad)

 

Por: Laura López-Bernad

IMPORTANTE La guía de la sesión junto con los anexos de las actividades diseñadas deberán ser entregados al coordinador cuando se hayan cumplimentado.

467

ANEXOS

  Actividades 1. Cada persona tomará nota de cada punto desarrollado en la reunión, puesto que dichas impresiones deberán ser expuestas en la plataforma COLABOR@. 2. En la puesta en común de las necesidades que se tienen en el aula, se realiza un debate sobre las herramientas que queremos obtener sobre el uso de la Inteligencia Emocional en el aula. IMPORTANTE (El portavoz toma nota de las ideas surgidas) 3. Lectura y debate sobre los artículos proporcionados. Uno está relacionado con los nuevos modelos de formación permanente del profesorado, y el otro sobre la necesidad de la formación en Inteligencia Emocional de los docentes. Se recomienda hacerlo en alto y comentar las impresiones de cada participante. IMPORTANTE (El portavoz toma nota de las ideas surgidas) 4. Repaso de la parte teórica que ha sido facilitada en las sesiones ya que va a ser fundamental para el desarrollo de las actividades en el aula que vamos a diseñar. 5. Diseño de CUATRO actividades de la Inteligencia Emocional en el aula. Se hará un análisis de los aspectos que deseamos trabajar, pongamos como ejemplo, la autoconciencia, la motivación o la empatía. Para ello se facilitan las actividades extraídas del libro guía. Para el diseño y la aplicación en el aula se utilizará la plantilla facilitada. Cada persona elegirá una para su aplicación en el aula.

         

468

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

PROPUESTA DE ACTIVIDAD DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL AULA 1. Titulo de la actividad: ………………………………………………………………………………………………………………… 2. Justificación de la actividad: ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… 3. Objetivos de la actividad: ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… 4. Procedimiento: ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… 5. Material: ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………

Por: Laura López-Bernad

469

ANEXOS

HOJA DE SEGUIMIENTO DE LA ACTIVIDAD:   Fecha

………/………/…………

Grupo o alumno de aplicación:

…………………………………………

Observaciones: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

Fecha

………/………/…………

Grupo o alumno de aplicación:

…………………………………………

Observaciones: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………     Fecha

………/………/…………

Grupo o alumno de aplicación:

…………………………………………

Observaciones: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

470

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

                   

ANEXO V  

RESULTADOS DEL PROGRAMA PIEC: Opiniones personales del profesorado participante en la plataforma virtual Colabor@. Propuestas elaboradas por el profesorado para desarrollar la inteligencia emocional en el aula.                                              

Por: Laura López-Bernad

471

ANEXOS

                         

472

 

Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

OPINIONES RECOGIDAS DE LA PLATAFORMA COLABOR@. Las siguientes opiniones seleccionadas han sido vertidas por los profesores participantes en el programa de formación (PIEC) en la plataforma virtual Colabor@, a través de la cual se hace el seguimiento de los grupos de trabajo y formaciones en centros que se realizan en los diferentes centros educativos de la Junta de Andalucía.

Fase de inicio y desarrollo del programa de formación: 1.

¿Conocía usted cómo gestionar la Inteligencia Emocional antes del programa de formación?

2.

¿Son útiles los contenidos de la formación para su práctica docente en el aula?

3. ¿Podría comentar algún caso práctico en el aula en el que le haya ayudado los conocimientos adquiridos sobre Inteligencia Emocional? Por favor, coméntelo en pocas palabras.

“Yo no tenía nada de conocimiento respecto a este tema

“Estoy convencido de que las capacidades humanas son inmensas y la

y me esta pareciendo interesantísimo. Lo que hemos

inteligencia es siempre sorprendente. En nuestro momento que es

trabajado hasta ahora es muy útil y muy teórico y hay

ahora Internet es tal vez lo que más nos identifica como sociedad: de

que dedicarle tiempo a su comprensión y asimilación.

consumo... , tecnológica, globalización, de la información... Pero me

Estoy deseando trabajar de una manera más práctica el

hago algunas preguntas, ¿tenemos todos la misma velocidad?, ¿nos

tema, hasta ahora no he experimentado nada de lo

identificamos del mismo modo? y ¿con los mismos aspectos y

aprendido en mi aula porque debo saber a donde nos

situaciones? La educación está totalmente ligada al desarrollo del

lleva y como enfocarlo...Por último, decir q este tipo de

individuo y considero muy importante tener en cuenta las diversas

formación me parece de vital importancia ahora que se

maneras de aprender como también la de enseñar. Esto tiene mucho

están haciendo tantos descubrimientos sobre como

que ver con las diferentes inteligencias que todos tenemos y lo entiendo

funciona nuestro cerebro y sobre la importancia de las

como las distintas maneras que tenemos cada individuo de

emociones en todos los ámbitos.”

relacionarnos con el mundo.”

 

“Mis conocimientos en la materia que nos concierne, la inteligencia emocional, eran muy pobres antes del comienzo del curso. A medida que transcurren las sesiones, me va resultando cada vez mas interesante a la vez que necesario para nosotros los docentes. Además, en un tipo de enseñanzas como las nuestras, la parte emocional juega un papel determinante, ya que a través de la interpretación musical podemos expresar cómo somos y qué sentimos en cada momento. El conocer cómo es un alumno desde el punto de vista de la inteligencia emocional nos puede ayudar a conseguir mejores resultados para orientar nuestra forma de enseñar en el aula. Todavía no he aplicado los tests entre mis alumnos, pero es cierto que en las clases me planteo cada vez mas aspectos relacionados con las emociones que pueden repercutir en la forma de evolucionar, en sus progresos o dificultades.”

 

  “Al igual que alguno de vosotros mis conocimientos en relación a la "inteligencia emocional" no dejaban de ser intuitivos y, en algunos aspectos erróneos. […] Basta leer el siguiente fragmento extraído del libro de D. Goleman para darse cuenta de cuan importante es la formación del profesorado en Inteligencia Emocional, y lo lejos que está el sistema educativo actual de adaptarse a las nuevas necesidades del alumnado: "...En el mejor de los casos, el CI parece aportar tan sólo el 20% de los factores determinantes del éxito (lo cual supone que el 80% restante depende de otra clase de factores)..." Esos "otros factores" en la mayoría de los casos son descuidados tanto por padres como por docentes... la formación en centros, bajo mi humilde opinión, es sólo un primer paso hacia el lugar prioritario que deberían tener este tipo de factores en la formación y educación del alumnado actual. Con respecto a los casos prácticos decir que estoy realizando algunas actividades comentadas durante las sesiones así como pasando test a mis alumnos para saber de manera objetiva sus formas preferentes de aprendizaje y poder mejorar así el proceso de enseñanza-aprendizaje.” […]”

Por: Laura López-Bernad

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ANEXOS

Valoraciones finales: “Personalmente me ha parecido una formación excelente para motivar al profesorado y muy apropiado para enfocar nuevas experiencias con nuestros alumnos; un enfoque nuevo a la hora de dar nuestras clases en una relación más estrecha entre el alumno y el profesor y poder aprender mutuamente de la experiencia del profesor como de las capacidades y cualidades de nuestros alumnos. Creo que se debería haber hecho algo más de práctica real en las aulas y durante el curso en sí, aunque dado los compromisos administrativos y de programación para con las clases y nuestros alumnos, creo que emplazaré todo lo aprendido para el comienzo del próximo curso. También pienso que es algo que se debería hacer, si no todos los años al menos cada dos o tres, para renovar propósitos e ideas tanto al profesorado como a nuestros alumnado. Felicidades y enhorabuena por este curso, me ha parecido motivador y necesario.”

 

“En mi opinión la formación que hemos realizado sobre Inteligencia Emocional me ha fascinado desde su comienzo hasta el final. Me ha servido para despertar en mi pensamiento reflexiones que antes no las realizaba de forma consciente y saber apreciar en mis alumnos aspectos relacionados con las emociones y que tienen una relación directa con la forma de aprender y con la asimilación de los conocimientos. Los aspectos teóricos unidos con los comentarios y experiencias de mis compañeros me han servido para darme cuenta que todos tenemos una realidad. Esta es la misma realidad para todos con nuestros alumnos y no es nada fácil; pero con los consejos de unos y las ideas de otros, podemos llevar mejor nuestra tarea de enseñar y podemos mejorar también nuestra paciencia y motivación.”

 

“Ha sido enriquecedor conocer como se sienten mis compañeros cuando imparten clase, y como canalizan situaciones difíciles, tediosas, estresantes,.... También me ha ayudado el conocer técnicas para afrontar dichas situaciones, y aunque no suelo alterarme con las distintas situaciones que se suceden durante la docencia, sí que a veces tengo alumnos que me cansan emocionalmente, y la Inteligencia Emocional me ha dado nuevas herramientas para afrontar a toda clase de alumnado. Ojalá podamos seguir teniendo esta formación en los próximos cursos, y así poder seguir ampliando nuestros conocimientos y compartir experiencias que nos ayudarán a probar las técnicas que utilizan nuestros compañeros.”

“Al igual que todos los compañeros que ya han escrito, pienso que la realización de este programa de formación ha sido una experiencia muy buena y positiva para todos, no solo por lo aprendido sino por el mundo tan amplio y desconocido para la mayoría de nosotros y que Laura amablemente nos ha ido descubriendo. Aunque este curso hemos ido practicando poco a poco los conocimientos adquiridos, creo que las clases recibidas y sobre todo las experiencias vividas y compartidas por todos nosotros ha hecho que nos demos cuenta de que tenemos muchos puntos en común, y que la realidad de nuestras aula es muy parecida. Esto hace que vayamos desarrollando diferentes actividades que nos puedan servir tanto a nosotros como a todos los demás. Creo que con todo lo aprendido en el curso, tanto el año que viene como los posteriores podremos adaptar mejor nuestras actividades a las necesidades de aprendizaje de los alumnos y así mejorar los resultados obtenidos por estos.”

  “Creo que a través del curso todos hemos recapacitado y reflexionado sobre nuestra forma de enseñar y sobre nuestra forma de acudir cada día al aula. El hecho de compartir nuestras experiencias hace que podamos abordar de una forma más conjunta algunos de los retos que se nos van presentando, y así parecen más sencillos.”

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Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

PROPUESTA 1

1. TÍTULO DE LA ACTIVIDAD:

“Dar y Recibir Afecto”

2. JUSTIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD: No encuentro una explicación por la que dar y recibir afecto resulte tan complicado para la mayoría de las personas y a estas edades aún más. Se cierran en “sí mismos”, les da vergüenza... de todo, se comparan continuamente con los demás, apareciendo así esa sensación de ser “menos” que los que les rodean.

3. OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD: El objetivo que queremos conseguir es que el alumnado descubra sus propias cualidades y sea consciente de que la opinión de los demás es mucho más positiva que la que tienen cada uno de sí mismo, pudiendo cambiar su actitud y aumentar su AUTOESTIMA.

4. PROCEDIMIENTO: Usar el método de “BOMBARDEO INTENSO”. Todos nos ponemos en círculo y se elige una persona, puede quedarse formando parte del propio círculo o salir de él y quedar de espaldas para solamente oír lo que se va diciendo de ella. Hay otra opción en la que los compañeros van pasando por delante del alumno/a elegido/a, le mira a los ojos y le habla directamente (IMPACTO MÁS FUERTE). Se le irán diciendo todos los sentimientos “positivos” que tienen hacia él/ella. Finalizada la actividad, anotaremos cada uno las sensaciones y emociones que hemos experimentado, con la opción de comentarlas posteriormente.

5. MATERIAL: Papel y lápiz.

Por: Laura López-Bernad

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ANEXOS

PROPUESTA 2 1. TÍTULO DE LA ACTIVIDAD:

“Nos volvemos ASERTIVOS” 2. JUSTIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD: Es importante ver cómo los jóvenes de hoy se comunican entre sí y con sus mayores. Desde el polo de la agresividad al de la pasividad son pocos los que encuentran el punto medio de la asertividad. Comunicarse de manera directa y clara, defendiendo nuestros derechos con respeto es algo que puede entrenarse.

3. OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD: Conseguir, gracias a una comunicación asertiva, un mayor éxito en las relaciones interpersonales

4. PROCEDIMIENTO: a) FASE DE EVALUACIÓN Y ANÁLISIS: A través de la observación del propio comportamiento, el alumno/a anotará en una pequeña libreta todas aquellas situaciones sociales comunicativas que le hayan supuesto un reto y que no haya sabido gestionar de manera efectiva. Ocasiones en las que se ha comprometido sin que realmente le interesase, o por el contrario situaciones que le apetecían y ha rechazado por el simple hecho de tener que expresarse a favor. La recogida de datos durará una semana. En la sesión siguiente haremos un análisis de las situaciones acontecidas proponiendo la solución asertiva. b) FASE DE EXPRESIÓN DE ASPECTOS POSITIVOS: A continuación, el alumno/a deberá centrarse en expresar lo que piensa de los demás; siempre que haya o suceda algo a su alrededor que le cause una sensación placentera deberá expresarlo de manera educada y sin miedo. Por ejemplo: “Me gusta el jersey que llevas hoy” o “¡qué letra tan bonita tienes!” c) FASE DE EXPRESIÓN NEGATIVA: “SABER DECIR NO”: En una tercera sesión el profesor/a propondrá algún reto asertivo invitando al alumno/a a realizar una actividad o tarea a la que tenga que renunciar sin perder la calma. Por ejemplo: “¿puedes subirme un café?” o “¿podrías ponerte de pie sobre la mesa?” . Una vez que el alumno diga que no el profesor/a deberá insistir un poco.

5. MATERIAL: Una pequeña libreta y un bolígrafo que pueda llevar en el bolsillo de su chaqueta durante una semana.

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Por: Laura López-Bernad

ANEXOS

PROPUESTA 3

1. TÍTULO DE LA ACTIVIDAD:

“Respuesta emocional ante las dudas en clase”

2. JUSTIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD: Muchos alumnos no preguntan sus dudas en clase y luego acaban lastrados o arrastrando contenidos durante todo el curso.

3. OBJETIVOS: • • •

Conocer los motivos del silencio ante las dudas Concienciar la importancia de preguntar Eliminar miedos y barreras

4. PROCEDIMIENTO: Cuestionario en clase con una duración mínima. Anónimo. Resultado estadístico para cambiar estrategias docentes. Comentar en clase los resultados y debate con los alumnos.

5. MATERIAL: Cuestionario.

Nunca

A veces

Normalmente

Siempre

Tengo dudas en clase Siento que no entiendo las palabras del profesor Siento que el profesor hace referencia a contenidos previos que no conozco Siento miedo a que los demás alumnos piensen que soy tonto si pregunto dudas Pienso que aunque pregunte, no lo voy a entender Siento que el profesor no se implica conmigo o no me atiende lo suficiente Pienso que si no entiendo algo, no importa, porque luego tendré suerte en el examen Tener dudas me hace sentir mal No pregunto las dudas porque no me interesa esta asignatura No pregunto dudas porque estoy hablando siempre en clase y por eso no me entero, y luego me da vergüenza preguntar

Por: Laura López-Bernad

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ANEXOS

PROPUESTA 4

1. TÍTULO DE LA ACTIVIDAD:

“Coreografía Rítmica” 2. JUSTIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD: He propuesto esta actividad primero por la impresión y grata sorpresa que me produjo ver el vídeo, y después porque me gustaría que Mi Estilo de Enseñanza se pudiese basar mayormente en los Estilos Abierto y Funcional, que favorecen los Estilos de Aprendizaje Activo y Pragmático, por: la novedad, trabajo en equipo, experiencia, efectividad...

3. OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD: Que los alumnos intercambien ideas, seleccionen ritmos de piezas que conozcan y creen una pieza rítmica, cultivando las relaciones personales y el compañerismo.

4. PROCEDIMIENTO: 1. Se les mostrará el Vídeo de 2 amigos que se saludan dándose palmadas en la espalda por Bulerías. 2. Se dividen los alumnos en parejas para que trabajen distintos ritmos. 3. Las parejas seleccionan el ritmo de una obra o estilo musical y crean su propia coreografía rítmica, basada en esa obra o estilo.

5. MATERIAL:

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Piezas de distintos estilos y épocas.

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Vídeo del saludo por Bulerías.

Por: Laura López-Bernad