TABLA DE CONTENIDOS PRESENTACIÓN................................................................................... 3 INTRODUCCIÓN.................................................................................. 5 ANTECEDENTES GENERALES......................................................... 9 I . ELEMENTOS PARA UN MODELO DE GESTION ESCOLAR.............26 1.1. Antecedentes..................................................................................26 1.2 Búsqueda del modelo.....................................................................28 1.3 Modelo s ara la identificación de competencias............................31 1.4 El enfoque por competencias de los programas de estudio..........32 1.5 Identificación de competencias educativas...................................34 1.6 Gestión pedagógica.......................................................................41 II. METODOLOGIA PARA EL ESTABLECIMIENTO DE ESTANDARES DE COMPETENCIA EN LA EBNC..............45 2.1 Introducción...................................................................................45 2.2 Marco teórico de referencia..........................................................47 2.3 Metodología para el establecimiento de estándares de competencia para la EBNC................................................................................60 2.4 Metodología para las adaptaciones curriculares básicas orientadoras al desarrollo de competencias laborales y claves..............................................................................................79 2.5 Metodología para la formación del personal docente, técnico y administrativo...............................................................................79 III. METODOLOGIA PARA LA EVALUACION DE COMPETENCIAS LABORALES, EDUCATIVAS Y CLAVES..........................................81 3.1 Conceptualización ........................................................................82 3.2 Criterios y principios de la evaluación de competencias .............84 3.3. Dominios y niveles de la evaluación de competencias ..................88 3.4 Componentes de la norma de competencia por analizar para la aplicación de la metodología para la evaluación de Competencias Laborales, Educativa y Claves ...........................................................98 3.5 Metodología del proceso de evaluación de Competencias Laborales, Educativas y Claves......... ...........................................104 3.6 Tipos de pruebas e ítemes para evaluar Competencias Laborales, Educativas y Claves...................................................109

IV. METODOLOGIA PARALACERTIFICACIOJN DE COMPETENCIAS LABORALES, EDUCATIVAS Y CLAVE....................................................118 4.1 Conceptualización..........................................................................120 4.2 Premisas, características y principios de la Certificación de Competencias....................................................................................121 4.3 Metodología del proceso de Certificación de Competencias Laborales, Educativas y Claves....................................................127 V CONSIDERACIONES FINALES ..................................................129

BIBLIOGRAFIA.......................................................................137 A N E X O S....................................................................................... 141 ANEXO 1............................................................................................ 142

TABLA DE FIGURAS Fig. 1 Procesos y productos de la educación Basada en Normas de Competencia Laboral ............................................................50 Fig. 2 Esquema conceptual del análisis funcional de Insumo – Producto (I-P). aplicado a la metodología para el establecimiento de estándares de Competencia Laboral..........................................57 Fig. 3 Esquema general de la EBNC para la Educación Técnica .........61 Fig. 4 Esquema del proceso metodológico de la EBNC para la Educación Técnica ..............................................................74-75 Fig. 5 Esquema del proceso metodológico de la EBNC para la Educación Académica con orientación tecnológica.............................................................................76 Fig. 6 Esquema del proceso metodológico de la EBNC para la Educación Tecnológica (Ciencias y Letras) ..................77-78

PRESENTACION El Proyecto Hemisférico Gestión y Certificación Escolar para la Formación y Acreditación de Competencias Laborales y Claves en el II Nivel de la Educación Secundaria busca el desarrollo de metodologías e instrumentos que permitan construir modelos pedagógicos para que los estudiantes puedan adquirir competencias laborales y claves certificadas que le permitan transitar con éxito entre la escuela secundaria y el mundo del trabajo. Estas necesidades sentidas forman parte de la preocupación de los Ministros de Educación cuando en agosto del 2003, aprobamos este Proyecto en la reunión de Ministros convocada por la Organización de Estados Americanos –OEA, que se realizó en México.

La oportunidad para discutir y poner en práctica la Educación Basada en Normas de Competencia representa un momento histórico para dar un paso significativo en el desarrollo de los sistemas educativos y de las sociedades de la región centroamericana Sin duda la educación tiene que renovarse para continuar trasformando las sociedades en un nuevo marco de valores así como socializar los avances en los campos científicos y tecnológicos que se han dado y continuarán produciéndose en los años futuros. Un agradecimiento muy especial a los Ministros de Educación de la Región Centroamericana y a los especialistas destacados en el proyecto, por su interés de mejorar la calidad en los procesos de formación del recurso humano que necesita nuestra sociedad centroamericana.

Parte fundamental de este Proyecto Hemisférico es la realización de una experiencia piloto en cada uno de los países participantes que dé fundamento a un cambio planificado en la Educación Media, acorde con la época de constantes y rápidos cambios que está viviendo la sociedad mundial, en un mundo globalizado que nos involucra como parte de la aldea global en que nos desenvolvemos. Se trata, de esta manera, de estar mejor preparados, mediante el desarrollo de nuestros sistemas educativos, para promover los cambios estructurales que debe tener cada uno de los ciclos de la educación en cada país del hemisferio, en general, y de Centroamérica en particular. Es dentro del marco del Proyecto Hemisférico que cada país de la región centroamericana pueda acceder a la información sobre diversas metodologías en relación con la gestión escolar, la formulación de competencias y establecimiento de normas correspondientes y con base en esa información puedan desarrollar estrategias educativas válidas y confiables que mejoren las condiciones socio-económicas del país, mediante la formación y capacitación del recurso humano centroamericano dentro del enfoque de la Educación Basada en Normas de Competencias (EBNC). Asimismo los educandos que estén integrados en cada uno de los sistemas educativos, deben de ser capaces de participar en el desarrollo socioeconómico e integrarse exitosamente a los procesos económico, social y político de cada país, con el propósito de mejorar en forma sostenible la calidad de vida. 3

Manuel Antonio Bolaños Salas Ministro de Educación Pública

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INTRODUCCIÓN En las dos últimas décadas del siglo XX, el mundo ha cambiado hacia una sociedad globalizada sin fronteras, sin diferencia de idiomas, sin grandes diferencias políticas y hacia una unificación de la moneda. Centro América no escapa de estas realidades. En este sentido organizaciones internacionales como la OIT, CINTERFOR, UNESCO, OEI y la OEA han patrocinado y apoyado la Educación Basada en Normas de Competencia por ser una herramienta de desarrollo para los países. Al abrirse los mercados por la globalización, permite que los países compitan libremente en la economía mundial, pero para competir deben de preparar a su talento humano con altas normas de desempeño. La educación en el siglo XXI debe, entre otras competencias, desarrollar las propias del saber convivir con los demás. Estas competencias permiten a los ciudadanos de cada país centroamericano el poder convivir en la gran aldea global. Esta idea hace que la educación se convierta en una herramienta de desarrollo y le da un nuevo impulso para mejorar su nivel de competitividad, y brindar así una educación de calidad que responda con equidad y pertinencia a las necesidades de los alumnos de este siglo. En este contexto surge el Proyecto Hemisférico Gestión y Certificación Escolar para la Formación y Acreditación de Competencias Laborales y Claves en el II Nivel de la Educación Secundaria con el propósito de desarrollar metodologías e instrumentos para construir modelos pedagógicos de manera que los estudiantes puedan adquirir competencias laborales y claves certificadas que le permitan transitar con éxito entre la escuela secundaria y el mundo del trabajo. Acorde con la planificación de este Proyecto, en la subregión Centroamérica se realizaron las actividades conducentes al estudio, análisis de documentos, experiencias y trabajo en equipo coordinado con los países del área centroamericana, cuyo producto ha sido, entre otros, documentos escritos orientados hacia la formulación de un conjunto de elementos para conceptualizar un Modelo de Gestión Escolar, una propuesta de Metodología para el establecimiento de estándares de Competencias Laborales y Claves y Metodologías 5

para la Evaluación y Certificación de Competencias Laborales Básicas y Claves, todos en el contexto del II nivel de la educación secundaria académica y técnica en estos países. Para tal efecto se realizaron varias actividades. Una de ellas se llevó a cabo el pasado mes de marzo mediante el Seminario Taller Centroamericano de Sensibilización en Competencias Laborales y Claves, en San José de Costa Rica. En una de las mesas redondas realizadas en este Seminario se analizó la Misión y Visión del II° nivel de la Educación Secundaria en la cual distinguidos panelista Latinoamericanos, varios de ellos rectores de Universidades, coincidieron en la tesis que en los últimos 40 años se había prestado poca atención a la discusión y reflexión sobre el sentido y la naturaleza de la Educación Media y de alguna manera ese hecho explicaba porqué la Educación Media no había tenido cambios significativos en su orientación y estructura. Otro de los aspectos analizados en ese Seminario fue la Metodología para el establecimiento de Normas de Competencias Laborales y Claves para el II° nivel de la educación secundaria. En el mismo sentido, en el mes de mes de junio se llevó a cabo el I Taller de Validación de Competencias Claves con participación de diversos sectores (empresarios, directores de centros educativos, directores regionales de enseñanza, asesores nacionales y asesores específicos de asignaturas). En esta ocasión, además de los elementos precedentes se discutieron los fundamentos teórico – prácticos propios de una Metodología de Evaluación y Certificación de Competencias Laborales, Educativas y Claves. Este documento recoge, de manera sistemática y sintética, de manera integradora, los elementos sustantivos de los tres documentos elaborados en relación con la elaboración, formulación y propuesta de metodologías discutidas y analizadas en diversas instancias, de manera que cada país centroamericano disponga de los insumos básicos para tomar decisiones en torno a su adopción, implementación o adecuación dentro de su sistema educativo, lo 6

que facilitaría el camino para conocer dónde estamos y a partir de esa experiencia dirigir nuestro pensamiento, hacia dónde queremos llegar en los próximos años. Esa es la tarea que debemos acometer y el Proyecto Hemisférico debe ser la plataforma de experimentación curricular que nos permita adquirir la experticia necesaria para tal acción. También se incluye en el presente documento, algunas actividades realizadas con los participantes y muestras de productos logrados como parte de tales acciones. Otros documentos producidos durante este primer año, de acuerdo con lo planificado, se encuentran en la página Web del Proyecto Hemisférico: www.ebnc.cipet.ac.cr

Se reconoce, igualmente la participación de los Coordinadores Nacionales de los países centroamericanos, a quienes se les agradece sus aportes y sugerencias: • Celso Luis Asensio Flores, Coordinador del Componente I° de la Reforma Educativa, Ministerio de Educación de Nicaragua. • Licda Herminia Reyes de Muralles y al Lic. Miguel Angel Franco de León, Dirección de Calidad y Desarrollo Educativo -DICADE-Ministerio de Educación de Guatemala. • Lic. Luis Bustillo y la Lic. Celia Fiallos, de la Secretaria de Educación de Honduras. • Ing. Luis Morán Calderón, Ministerio de Educación del Salvador. • Mirna Vallejos de Crespo, Asesora del Viceministro, Juan José Chen De Gracia, Director Nacional de Educación Media Profesional y Técnica, a. i. , del Ministerio de Educación de Panamá. El equipo de expertos que conforman el equipo de América Central son:

Coordinadores Nacionales de los países Centroamericanos y miembros invitados a la mesa redonda. Viceministro de Educación Wilfrido Blanco, Sr. Arturo Jofre, Sr. Guillermo Malavassi y Sr. Juan Chong.

Conjuntamente la Coordinación Hemisférica y la Centroamericana dan un agradecimiento a todos los educadores que han participado en las diferentes fases para el desarrollo de la Metodología propuesta en este documento.

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Sergio Calvo Vargas

William Cordero Gamboa

Coordinador Sub Regional para Centro América.

Coordinador Hemisférico

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ANTECEDENTES GENERALES Los cambios sociales, así como la Educación, están estrechamente relacionados con los cambios de la economía de los países, y en especial, con las tendencias del mercado de trabajo. Justamente, es en el seno del mercado de trabajo que surge a principios de la década de los 80´s, con el advenimiento de la Era de la Información y el Conocimiento, el moderno concepto de Competencia Laboral. Un breve análisis en torno a las características de actual mercado de trabajo, permite identificar los principales orígenes del concepto de competencia y su aplicación en los campos de la Formación Profesional, del Desarrollo de los Recursos Humanos, y posteriormente, al de la Educación Técnica. Las nuevas tendencias del mercado del trabajo tienen su origen, principalmente en tres factores de cambio importantes: la globalización de las economías nacionales, la especialización de la producción industrial de servicios, y el creciente desarrollo y el empleo de las tecnologías de la Información y Comunicación (TIC´s) en los mercados globalizados. Indudablemente, la apertura comercial y la inserción de las economías nacionales en los mercados modernos globalizados, han resultado en exigencias crecientes, tanto para las empresas como para los países, en materia de productividad, competitividad y calidad de los servicios y/o productos. Asimismo, la difusión, cada día con mayor auge, de nuevas tecnologías y conocimientos aplicados a los diversos niveles del proceso productivo, han exigido a las empresas modificar, permanentemente, sus estructuras de producción y de gestión del recurso humano. En la aldea global (tal como la definiera McLuhan) las diferencias en la estructura económica son cada día más tenues, se eliminan las barreras proteccionistas de los países y se difunde rápidamente la información. El capital también se ha globalizado por la expansión de los mercados, de manera tal que se ubican en diferentes lugares los procesos de investigación, desarrollo, diseño y fabricación. Los bienes no tienen ahora identidad nacional, no proceden de un solo país en términos de investigación, desarrollo y producción. Se han transnacionalizado. Surgen, en el nuevo paradigma económico mundial, nuevas formas de comercio internacional, varían las relaciones y medidas arancelarias de los países y las normas de importación y exportación de bienes y servicios. Los mercados de capital se han internacionalizado, así como el trabajo, los bienes de 9

consumo, servicios e información. La especialización en la producción industrial debido a la introducción de los TIC´s ha modificado substancialmente sus estructuras de producción y de gestión. “La moderna empresa ya no se identifica con un edificio y/o con una planta de producción. También las redes de colaboración entre empresas ha salido favorecida; se presenta una verdadera reorganización productiva...” (Vargas, 2001 a., p. 12). Los procesos de producción se encuentran en diferentes lugares, en empresas cuya localización se puede encontrar distribuida en zonas geográficas distantes, inclusive en distintos países. Debido a la utilización de las TIC´s, según el mismo autor, las empresas presentan una “virtualización ejemplificada por el cambio de énfasis desde conceptos como: edificio, planta, activos, proceso; hacia términos como: red de proveedores, patente, diseño, marca, mercadeo”. Las tecnologías de base microelectrónica, de información y telecomunicaciones, han modificado ostensiblemente el perfil de los (as) trabajadores (as). Surgen nuevas redes de trabajo propias de un nuevo complejo de relaciones empresariales, configurando una nueva estructura industrial. Las empresas subsidiarias dependen del “Know How” y de la capacidad de diseño e invención de las empresas matrices. Las primeras ofrecen servicios de fabricación, ensamblaje, montaje, o suministran otros servicios como transporte, mantenimiento, distribución, etc. Estas empresas operan con base en las normas de calidad y los estándares establecidos por las empresas principales, surgiendo de esta manera y gracias al empleo de las TIC´s, una verdadera empresa virtual (Vargas, 2001 a., p. 13). La nueva tecnología del manejo, procesamiento, acceso y distribución de la información, característica intrínseca de la nueva era de la información y el conocimiento, ha transformado el concepto de trabajo. La brecha entre los administradores y los que desarrollan labores de ejecución se ha disminuido. La estructura piramidal de la organización ha dado paso a una estructura “achatada” y se han transferido muchas funciones de los niveles altos de la organización a los niveles productivos. Ello debido a la mayor facilidad de comunicación e intercambio de datos e información y a la moderna estructura de la organización del trabajo. Aunado a lo anterior, es necesario observar que el principal debate 10

que surge en la actualidad respecto de las tendencias del mercado de trabajo, parte de los aportes e investigaciones pasadas y gira en torno a aspectos de la organización del trabajo y la participación del personal y de equipos de trabajo en la producción. Uno de los principales elementos que singularizan la presente etapa del debate en relación con las anteriores, es el primordial interés por la eficiencia de la producción. “Las innovaciones que se adoptan en cuanto a la configuración de la producción han contribuido también a dar mayor importancia a la reforma de los sistemas de trabajo”. (Pérez,1997, p. 7). El denominador común de todos los modelos de nuevos sistemas de trabajo, es su evidente contraposición con los sistemas tayloristas – fordianos, vinculados con la administración científica que caracterizó a la Era Industrial de finales del siglo XIX e inicios del XX.

moderna es, en resumen, el resultado de un proceso de cambio caracterizado por: • La transición de una economía de oferta a una centrada en la demanda, • El desarrollo de estructuras ocupacionales flexibles y centradas en redes y equipos de trabajo, • La transformación progresiva de los contenidos del trabajo (contenidos transversales), • La inserción de las economías nacionales en el proceso de globalización, • La especialización de la producción industrial de servicios; y el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación en los mercados de trabajo. Este proceso de cambio apunta hacia:

Los nuevos modelos de la organización del trabajo, conocidos mediante diferentes denominaciones “Producción ajustada”, “producción de alto rendimiento”, “just in time”, “producción aligerada”, etc., cuyos principales exponentes han sido las empresas japonesas, se basan principalmente en el criterio de que el incremento de la calidad, productividad y flexibilidad, puede obtenerse mediante un mayor aprovechamiento de la fuerza de trabajo. Para ello aplican técnicas como el control estadístico de los procesos, los sistemas de producción de existencias, el perfeccionamiento continuo de los (as) trabajadores (as) y la gestión de “calidad total”. Las nuevas formas de organización del trabajo valorizan una mayor participación de los (as) trabajadores (as) en los procesos de decisión de la producción, se basan en el trabajo en equipos y en la rotación de cargos. Estimulan, asimismo, la formación recíproca entre aquellos (as) que ejecutan los procesos productivos. Prestan especial atención a las necesidades específicas de producción, la toma de decisiones en equipo, la participación en los beneficios laborales, otorgando mayores responsabilidades a los (as) trabajadores (as) y gestionando, permanentemente, programas de reconversión profesional. El nuevo perfil productivo de las empresas tiende a ofrecer mayor satisfacción al cliente, en el menor tiempo, con la mayor calidad y variedad, y al menor costo de producción y comercialización. El comportamiento organizacional y productivo de la empresa 11

• • • • • • • •

el crecimiento del sector servicios, crecimiento del empleo atípico, incremento de la pequeña y mediana empresa, aumento de cambios de empleo en la vida activa de los (as) trabajadores (as), incremento de trabajadores (as) autónomos (as), incremento de trabajadores (as) no manuales (aumento de actividades intelectuales), el surgimiento de alianzas estratégicas entre las empresas; y el aumento de riesgo para las poblaciones menos cualificadas.

Lo anterior ofrece un paradigma productivo actual con las siguientes características: a. En relación con la organización de la producción: • Producción de series de productos distintos en pequeñas empresas. • Exigencias de precios, calidad, diseños y plazos • Competencia más severa entre empresas • Adaptación y flexibilidad en las empresas • Desconcentración y descentralización productiva • Automatización y producción flexible 12

• • • • •

Producción diferenciada Polivalencia Redes de trabajo Innovación y creatividad Surgimiento de nuevos contenidos de trabajo y ocupaciones transversales • Absorción y adaptación permanente al cambio tecnológico b. En relación con la organización del trabajo: • • • • • • •

Empleabilidad y contratos de duración determinada Estabilidad de empleo en la empresa Protección parcializada Integración entre concepción / ejecución Funciones diferentes y sin rigidez Negociación individual personalizada Fuerza de trabajo con perfil de generalista con amplia competencia profesional • Sólo los (as) trabajadores (as) necesarios para la demanda Derivado de los cambios surgidos en los mercados de trabajo y de las actuales tendencias de empleo, surgen nuevas necesidades y demandas respecto de los perfiles profesionales de los (as) trabajadores (as), orientados hacia las siguientes características: • “Mayores estándares de competitividad individual y colectiva. • Capacidad de adaptación a los permanentes cambios del mundo del trabajo, lo cual se traduce en habilidades atinentes a la flexibilidad y la polifuncionalidad para desempeñarse en diferentes áreas funcionales dentro de un mismo subsector ó sector productivo. • Dominio de un segundo idioma y de las Tecnologías de la Información y las comunicaciones (TIC´s). • Desarrollo de nuevas competencias para tomar decisiones individuales y colectivas, trabajar en equipo, adaptarse a los cambios del entorno productivo, resolver problemas en forma autónoma y colectiva, comunicación efectiva, tanto oral como escrita, basada en una comprensión de su entorno organizacional; capacidad para diseñar nuevos procedimientos y formas de trabajo, capacidad de innovación, autocontrol, autoaprendizaje y liderazgo”. (Pérez y Rodríguez, 1999 b, p.85). 13

Hoy en día puede observarse que los nuevos “puestos de trabajo” surgidos en las empresas con base en las nuevas tecnologías, en vez de exigir los conocimientos precisos y limitados de la era industrial, demandan una gran intercambiabilidad de funciones acorde con la tendencia a la formación de equipos de trabajo polivalentes y multifuncionales. En razón de ello, los (as) trabajadores (as) han de ser mucho más generalistas, con mejores y mayores conocimientos, con alta capacidad de razonamiento y de comunicación, y con reconocidas habilidades para enfrentar variadas situaciones de trabajo, resolver problemas y atender contingencias. Es en este contexto actual donde halla sentido el concepto de polivalencia y del perfil de trabajador flexible. El (la) trabajador (a) actual, en lugar de desempeñarse sólo y casi de por vida en un “puesto de trabajo”, pasa a desempeñar variadas funciones dentro del proceso productivo, lo cual es del todo comprensible en razón de la segmentación de los mercados y la descentralización de la producción. Todo lo anterior conduce a que el (la) trabajador (a) contemporáneo (a) requiera un nuevo perfil profesional, en función del cual habrán de girar los distintos sistemas y organismos de Educación y Formación Profesional de los países. • En palabras de Pérez y Rodríguez (1999 b., p. 86) “los (a) trabajadores (as) hoy en día, no sólo requieren dominar un conjunto de conocimientos y habilidades prácticas propias de un sector, sino también, poseer un perfil profesional que les posibilite el aprendizaje continuo durante su vida laboral. Lo anterior, bajo el enfoque conceptual de aprender a aprender”. Como puede colegirse, el concepto de competencia ha surgido en los diversos países ligado, principalmente, a las exigencias del mercado de trabajo y del empleo. En la década de los 70´s en los Estados Unidos de Norteamérica surgió el concepto asociado principalmente al cumplimiento de tareas laborales y aplicado al sector técnico. En los 80´s, tanto en la Europa francófona como en el Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte), surge el concepto asociado al desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes para el trabajo productivo.

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En el Reino Unido se asocia el concepto de competencia con la Educación Técnica y con la Formación Profesional. En Francia el concepto de Competencia surge ligado al mundo del trabajo. Este país puso en marcha en 1995, un sistema denominado “Bilan de Competences” (Balance de competencias). Su propósito fue coadyuvar con los (as) empresarios (as) y trabajadores (as) en la determinación y evaluación de las competencias laborales, impulsando tanto el desarrollo de carreras, como el uso dentro de las empresas de las competencias de los y las trabajadoras. Se creó también el “Sistema Nacional de Formación Profesional” para las competencias desarrolladas fuera de las Instituciones Formales de Educación y Formación Profesional. El modelo de competencias laborales de Francia está basado en las teorías de Jean Piaget. Su enfoque constructivista está centrado en la persona, quien aprende o desarrolla sus potencialidades gradualmente, hasta llegar a alcanzar el nivel de competencia requerido. En Francia, es el Ministerio de Educación, conjuntamente con las Comisiones Consultivas Nacionales, los que definen los perfiles profesionales y establecen los objetivos y contenidos curriculares de los títulos profesionales, los cuales tienen validez a nivel nacional. Los Perfiles Profesionales son definidos como referentes de las actividades profesionales y su desempeño laboral es expresado mediante funciones y actividades. En la especificación del desempeño laboral, presenta la descripción de elementos (o tareas). La especificación de la calidad del desempeño se basa en el referente de la certificación y su comprobación se da mediante demostraciones de las capacidades de “saber-hacer” y conocimientos relacionados. Además, la integración de la norma de competencia con el contexto de trabajo se ofrece a través de la descripción del contexto ocupacional y se especifica, con claridad, el grado de innovación tecnológica utilizado (Steffen, 2002, pp. 9•10). En el caso del surgimiento del concepto de competencia ligado a la Educación, puede señalarse que el Reino Unido, y en especial Inglaterra, fue el primer país Europeo que lo relacionó con la Educación mediante el modelo denominado “Competence based Education and Training” (Educación y Entrenamiento basados en Competencias). Con este propósito se creó el “National Council for Vocational Qualifications” (NCVQ) (Consejo Nacional para las Cualificaciones Profesionales), organismo encargado por el Departamento de Educación y Empleo para el establecimiento y mantenimiento de la estructura nacional 15

de Educación y Formación basada en estándares de competencia, que a su vez acredita a las organizaciones del sector productivo (Lead Bodies). Estos son organizaciones o comités compuestos por representantes de los y las trabajadoras y empleadores (as) y organismos profesionales, de Formación Profesional y Educación, que coadyuvan con la NCVQ en la definición y actualización permanente, así como en el perfeccionamiento de los estándares de competencia requeridos por el mercado de trabajo. En el Reino Unido se define la competencia como “el conjunto de habilidades y conocimientos que se aplican en el desempeño de una tarea o función ocupacional a partir de los requerimientos impuestos por el empleo”. En Alemania el enfoque de las competencias surge ligado a la formación para el trabajo. El Instituto para la Formación Profesional (BIBB) define los perfiles curriculares basados en normas de competencia laboral. Estos perfiles son la base para la planificación, organización y ejecución de los programas de Formación y para la Certificación Profesional de Competencias Laborales. Bunk (1994) al referirse al concepto de competencia en Alemania indica que “posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, y está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo (p. 10)”. Es decir, es competente aquella persona capacitada para resolver problemas, de lo cual puede colegirse, que no necesariamente las personas que poseen competencia formal a través de un título o diploma, sean per se, verdaderamente capaces de resolver problemas reales de trabajo en el ejercicio de una profesión (condición necesaria, mas no suficiente). En la actualidad en los Estados Unidos las normas de competencia las establece el “National Skill Standards Board” (NSSB), cuya sede se encuentra en Washington D.C. La misión de la NSSB es: “Utilizar el desarrollo de un sistema nacional y voluntario de certificación para realzar la productividad de la mano de obra y levantar el nivel de vida de la población de los Estados Unidos”. El NSSB fue creado en 1994 por acto del Congreso de los Estados Unidos y sus objetivos son:

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• Identificar grupos de ocupaciones en los cuales los estándares de habilidades serán desarrollados. • Proporcionar el establecimiento de “partners” (socios) voluntarios para desarrollar los estándares de habilidades. • Investigar, coordinar y difundir información acerca de los estándares de habilidades • Avalar los estándares de habilidades creados por los “partners” voluntarios. • Desarrollar un sistema nacional para apoyar los estándares de habilidades • Asegurar la garantía de calidad de los estándares, el mejoramiento continuo y las estrategias para involucrar a gobiernos estatales. En USA, la competencia se define como “los atributos que el empresario de alto rendimiento de hoy busca en los empleados del mañana”. Los estándares de habilidades se definen como “una descripción de las actividades del trabajo que se realizará, cómo se debe realizar ese trabajo, y del nivel de conocimiento y de las habilidades requeridas”. Las siguientes son características de la producción de alto rendimiento, según el modelo estadounidense: • • • • • • • • •

Delegación de responsabilidad Toma de decisiones en equipo Menor importancia a los supervisores Rotación en los puestos de trabajo Participación en los beneficios Mayores responsabilidades a los (as) trabajadores (as) Eficiencia en la producción Gestión de la calidad total Atención especial a las necesidades de producción

En el caso de México, se creó el Sistema Normalizado y de Certificación de Competencia Laboral, el cual formó parte del Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación que se inició en 1993, y es el resultado de esfuerzos coordinados entre las Secretarías de Educación Pública, y Trabajo 17

y Previsión Social de ese país. El Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER), es el organismo nacional encargado de planear, organizar y coordinar los Sistemas Normalizados y de Certificación de la Competencia Laboral. Este organismo fue instalado por el Ejecutivo Federal el 02 de Agosto de 1995. Su principal objetivo es impulsar la definición e integración de normas de competencia laboral de carácter nacional, para lo cual estableció las “Reglas Generales y Específicas de los Sistemas Normalizado y de Certificación de Competencia Laboral”, en 1996. El CONOCER (1996) define la competencia laboral como la “aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber•hacer” (p.3 de 8). Asimismo, la Norma Técnica de Competencia Laboral es definida como el “conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que son aplicadas al desempeño de una función productiva, a partir de los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo” (CONOCER, 1997, p.17). Las normas técnicas de Competencia Laboral que son definidas por empleadores (as) y trabajadores (as), tienen reconocimiento a nivel nacional y consideran los diferentes niveles de competencia. Una norma técnica de competencia laboral, según CONOCER debe describir: • lo que una persona debe ser capaz de hacer, • la forma en que puede juzgarse (evaluarse) si lo que hizo está bien hecho, y • las condiciones en que la persona debe mostrar su aptitud. Además, la norma de competencia debe reflejar: • Los conocimientos y habilidades que se requieren para el desempeño eficiente de una función laboral, 18

• la competencia para trabajar en un marco de seguridad e higiene, • la aptitud para responder a los cambios tecnológicos y de métodos de trabajo, • la habilidad para transferir la competencia de una situación de trabajo a otra, • la capacidad para desempeñarse en un ambiente organizacional y para relacionarse con terceros, y • la aptitud para enfrentar situaciones contingentes y resolver problemas. (Pérez, 2003 a, p. 19). En el caso del Istmo Centroamericano y República Dominicana, la aplicación del enfoque de competencias laborales ha sido generalizado especialmente en las instituciones de Formación Profesional, presentándose muy pocos antecedentes en la Educación Técnica Formal, en cuyo caso han sido pocos países los que han aplicado este enfoque en la Educación (Nicaragua, Costa Rica, El Salvador, especialmente). Por tal razón, se hace una breve referencia en las experiencias desarrolladas por los países de la subregión en el ámbito de la Formación Profesional. Diversos modelos y enfoques de competencia, especialmente de países con gran experiencia en este campo, han ejercido de una u otra manera, influencia en el desarrollo de los modelos de competencias de los países del Istmo Centroamericano y República Dominicana. En el caso del Instituto Técnico de Capacitación y Productividad (INTECAP) de Guatemala, incorporó desde 1998 el enfoque de competencias en su modelo denominado “Norte”, el cual está conformado por cinco componentes: • • • • •

normalización, diseño de formación profesional, evaluación, desarrollo de eventos de formación, y certificación

El INTECAP define la competencia laboral como “El conjunto de actitudes, destrezas, habilidades y conocimientos requeridos para ejecutar con calidad determinadas funciones productivas en un contexto laboral. Las capacidades y funciones son definidas por el 19

sector productivo y deben ser medidas por el desempeño laboral del trabajador” (Vargas, 2001 b, p. 9). En Honduras, el Instituto Nacional de Formación Profesional (INFOP) formuló un novedoso programa denominado “Programa Nacional de Normalización y Certificación” (PRONACER), cuyos objetivos son: • Asegurar la calidad de los recursos humanos que requiere el país, • validar las habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores adquiridos a través de la experiencia personal, y • garantizar la calidad de los servicios de capacitación en función de la demanda del sector productivo. El INFOP define la competencia laboral como “la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada”. Por lo tanto, la competencia no es una posibilidad de éxito en la ejecución de un trabajo, sino una capacidad real y demostrada. En ese modelo definen las unidades de competencia a partir de las funciones de una ocupación, derivando de ellas los elementos de competencia respectivos. Mediante la detección de necesidades en un sector productivo y por medio de un panel de expertos y otras metodologías, se establecen las competencias y los estándares de desempeño. Esto permite elaborar, posteriormente, las normas de competencia para la certificación y para el diseño curricular, el cual se aplica en el desarrollo de la formación por competencias. El Instituto Nacional Tecnológico (INATEC) de Nicaragua, con la asesoría de la OIT, ha implementado desde 1998 la formación profesional basada en competencias laborales. Para el desarrollo de las normas de competencia el INATEC emplea el método de análisis ocupacional mediante el modelo DACUM (Developing a curriculum). Este modelo se orienta a la obtención de resultados de aplicación inmediata en el desarrollo de currículos de formación (Impulsado y desarrollado en el centro de educación y formación para el empleo de la Universidad de Ohio (USA)). Mediante el DACUM se obtiene la “carta DACUM” o “mapa DACUM”, en el cual se describe los puestos de trabajo a partir de competencias y sub-competencias que los conforman. La competencia en el DACUM es la descripción 20

de grandes tareas, y es a la vez, la suma de pequeñas tareas (subcompetencias). En algunos casos las competencias se formulan a nivel de operaciones. En la carta DACUM referida a un puesto de trabajo se consignan también los conocimientos necesarios, comportamientos, equipos, herramientas, materiales por utilizar, y en algunos casos, el desarrollo futuro de un puesto de trabajo. La experiencia del INATEC en el ámbito de las competencias laborales ha sido desarrollada en el sector industrial. Se prevé su implementación en otros sectores productivos. El Instituto Salvadoreño de Formación Profesional (INSAFORP), a partir del 2000, ha organizado un proceso de desarrollo organizacional concentrando sus esfuerzos en la formación basada en competencias laborales y en el diseño y promoción del Sistema Nacional de Formación y Certificación, cuyos principales ejes son: • La definición e integración de normas técnicas de competencia laboral, y • el establecimiento de un sistema de certificación de competencias con credibilidad social y amplia aceptación en el mercado de trabajo. El INSAFORP utiliza el DACUM para la identificación de competencias y el diseño de los programas de formación profesional. Además, utiliza la metodología de Desarrollo Instruccional y Curricular Sistémico (SCID), la cual es una profundización del DACUM y facilita la elaboración de guías didácticas centradas en el autoaprendizaje de la persona participante en una acción formativa. Con las guías se requiere formular criterios y evidencias de desempeño que se utilizan, posteriormente, en el proceso de evaluación y certificación. Mediante esta metodología las tareas son detalladas en pasos, estándares de ejecución, equipos, herramientas y materiales necesarios; normas de seguridad por observar, decisiones que la persona debe tomar, la información que debe usar para decidir; y la descripción de errores que pueden ocasionarse si decide en forma incorrecta. El Instituto Nacional de Aprendizaje (INA) de Costa Rica, inició la experiencia de la Normalización, Formación y Certificación basadas en Competencias Laborales en 1997, por acuerdo en firme de su Junta Directiva. La experiencia se llevó a cabo en el sector turismo 21

(Hotelería y Turismo) por razones obvias de importancia de este sector en la economía del país. El INA aplica el Análisis Funcional para elaborar las normas de competencia laboral y con base en éstas se elaboran las estructuras de pruebas y las pruebas de certificación profesional. En el INA, las unidades de competencia se formulan a nivel de procesos productivos y los elementos de competencia (normas) a nivel de los procedimientos. Los componentes de una norma de competencia son los siguientes: • Nombre y código • Definición del elemento de competencia • Criterios de ejecución • Condiciones de ejecución • Evidencias de desempeño: Conocimientos, comportamientos psicomotores y comportamientos socioafectivos. • Evidencias para la evaluación del desempeño: Respecto del producto, respecto de aplicación de conocimientos, respecto de la aplicación de habilidades psicomotores, y respecto de la manifestación de actitudes. En el caso del Instituto Nacional de Formación Profesional (INAFORP) de Panamá, inició la experiencia de aplicación del modelo de competencias en el año 2001, en el área de la Formación del Docente en Formación Profesional. Las metas de este proyecto son las siguientes: • Personal docente capacitado para desarrollar programas de formación basados en competencias laborales, • procedimientos e instrumentos para elaborar planes de formación basados en competencias laborales, y • la formación, evaluación y certificación técnico•docente del docente en Formación Profesional, basadas en normas de competencia laboral. Entre los productos obtenidos del proyecto de competencia laboral en el INAFORP están los siguientes: • Mapa Funcional del Docente en Formación Profesional. • Personal técnico-docente capacitado en el campo de la normalización, formación y certificación de competencias. 22

• Conformación del Comité de Normalización. • Cualificación de la formación del docente elaborada. (Planificación de sesiones formativas, desarrollo de una acción formativa y evaluación del proceso enseñanza – aprendizaje). El Instituto Nacional de Formación Técnico Profesional (INFOTEP) de República Dominicana, es la institución de la subregión que ha logrado mayor avance significativo de integración con los diferentes sectores productivos del país. En el año 1998, se inicio en el INFOTEP la experiencia en el campo de las competencias laborales, con la creación del Sistema de Formación – Certificación basado en Normas de Competencia Laboral. El INFOTEP aplica el análisis funcional para la elaboración de las Normas de Competencia Laboral en la institución a nivel nacional, y el método DACUM para la determinación de las competencias al nivel de las empresas.

Esquivel, Madrigal y Morales (2000, pp. 9-10) en el documento “Fundamento Epistemológico de las Competencias” del Centro de Investigación y Perfeccionamiento para la Educación Técnica (CIPET) de Costa Rica, citan algunos autores que definen la competencia de la siguiente forma:

“Sistema de conocimientos conceptuales y de procedimientos organizados en esquemas operativos que permiten, frente a un conjunto de situaciones, identificar la tarea – problema y su resolución por medio de una acción eficaz”. Piérre Gillet (1991). “Conjunto de comportamientos socio-afectivos y de habilidades psico-sensorimotrices que permiten cumplir un rol, una función o una actividad”. Louis D´Hainaut (1977)

El sistema de capacitación por competencias en empresas que desarrolla el INFOTEP se lleva a cabo mediante las siguientes actividades: • • • • • •

Selección del sector productivo, identificación de las áreas funcionales del sector, sensibilización de actores sociales, conformación del comité de normalización, capacitación al comité de normalización, determinación de las competencias laborales (propósito clave, unidades de competencia y elementos de competencia).

La norma de competencia (elemento de competencia) contiene los siguientes componentes: • Criterios de desempeño • Campo de aplicación • Requerimientos de evidencia (por desempeño y de conocimiento) • Guía de evaluación Finalmente, y en relación con algunos otros conceptos de competencia, especialmente relacionados con la Educación, 23

“Conjunto integrado de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten jugar un rol, cumplir funciones, tareas y actividades al ingresar al mercado laboral; la competencia es multidimensional”. Ministerio de Educación de Québec, Canadá

“Característica de la persona que sabe movilizar un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes para enfrentar eficazmente situaciones complejas y nuevas, características de un campo de trabajo”. Collége de Montmorency Québec, Canadá “Meta terminal de formación centrada en el desarrollo de la capacidad durable del alumno para identificar y resolver, de manera autónoma (eficaz e inmediata), problemas típicos de un sector de trabajo, utilizando conocimientos conceptuales y procedimientos integrados y pertinentes”. Subgrupo Performa, Québec, Canadá (1997) 24

“Conjunto integrado de conocimientos, destrezas, habilidades y valores, que se desarrollan de forma permanente, aplicable y pertinente para enfrentar la resolución de necesidades de manera eficiente en el ámbito personal, profesional y laboral, mediante un proceso de investigación – acción”. Equipo de Trabajo del CIPET (1999) Una definición de Competencia Laboral, que explicita la acción cognoscitiva que se lleva a cabo en el (la) ejecutante de una actividad en forma competente, se deriva de los escritos de Guy Le Boterf (1997, 2001); quien señala que la Competencia Laboral es “saber actuar y reaccionar en forma responsable y validada en un contexto profesional particular, es decir, saber movilizar, integrar y transferir conocimientos, recursos y capacidades, para resolver problemas en un contexto laboral particular”. Para Le Boterf, en la competencia laboral el (la) actor (a) y el contexto son elementos indisociables y no puede ser separada de las condiciones de práctica.

I. ELEMENTOS PARA UN MODELO DE GESTION ESCOLAR 1.1. Antecedentes La gestión escolar, como filosofía de gestión de las organizaciones, constituye un cambio de paradigma, ya que incluye valores, principios y procedimientos considerados en los ambientes especializados en el estudio de las organizaciones como la estrategia de progreso por excelencia para las próximas décadas. El concepto de gestión se aleja de una visión restringida, propia de la orientación burocrático-administrativa, para adquirir un significado más global, comprensivo de la gestión de los recursos, de las personas, de los procesos y de los resultados, elementos que, en interacción recíproca, se dan cita en toda organización. Asimismo, Senge (1994), plantea que la arquitectura de las organizaciones inteligentes están sustentadas en un triángulo en cuya cúspide están las ideas rectoras que guían el propósito de la institución; en el segundo vértice se encuentra la innovación en infraestructura organizacional, y, en el tercero, las teorías, métodos y herramientas que permiten la acción. Sostiene que la organización no es una máquina sino un organismo viviente que puede tener un sentido colectivo de identidad y propósito, pero que sin estos tres elementos no es posible lograr una gestión de calidad. Drucker,( 1994) define la gestión como una aplicación ordenada y sistemática del saber al hacer. Si existe un tipo de organización en donde esta definición actualizada de gestión resulta especialmente pertinente, ése es el que corresponde a los centros educativos, debido a su implicación sustantiva con el saber, con el saber hacer y con el saber ser. Los procesos de enseñanza y aprendizaje, que constituyen, en buena medida, la razón de ser de este tipo de organizaciones, no pueden aislarse del resto de los procesos que tienen lugar en su seno y que están afectados por un conjunto de relaciones mutuas entre ellos. Así, por ejemplo, la efectividad de la labor docente de un profesor no es independiente de la consideración que de él posean sus compañeros y la Dirección; la eficiencia del aprendizaje de los alumnos está condicionada por el clima escolar de que goce el centro educativo. Ambas circunstancias están afectadas por el liderazgo de la

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Dirección y por la eficacia de la acción directiva y éstos, a su vez, son estimulados por los buenos resultados y por el reconocimiento y apoyo de la comunidad educativa.

y como estos son adquiridos , hace que el currículo se distancie cada vez más de la realidad, lo que lleva rápidamente a la obsolescencia del mismo.

La reforma de la educación, emprendida en los últimos años, en todos los países europeos y latinoamericanos implica no solamente un cambio en los planes y programas de estudio o un cambio de metodología en la enseñanza. La Reforma plantea el reconocimiento de un nuevo rol de la educación en la sociedad y ello lleva a un profundo cambio cultural en la escuela. Dicho cambio requiere ser promovido y por lo tanto gestionado, para que un conjunto de innovaciones pueda producir aprendizajes más relevantes y más significativos para los alumnos.

Asimismo , se observa la pérdida de capacidad de socialización de la escuela, objetivo primordial de la misma, por cuanto la familia ha cambiado su estructura, a lo largo de las últimas décadas, en tanto la escuela se ha mantenido pasiva a los cambios de época. Desde los proyectos de desarrollo económico y social, la escuela ha perdido la capacidad de ascenso social. El desmejoramiento de la educación y el aumento del desempleo, fenómenos antes sólo propios de las sociedades desarrolladas, son realidades que nos golpean día con día , a los todos los seres humanos en las distintas sociedades.

A partir de los procesos de la Reforma se han desplegado una multiplicidad de estrategias y recursos para mejorar los procesos educativos en un intento por reducir, en alguna medida, la brecha calidad - equidad. Sin embargo, no basta con dotar a las escuelas con diversos recursos de aprendizaje, por ricos que estos sean. Para que ellos puedan ser aprehendidos y apropiados por la comunidad escolar, se requiere intencionar y fortalecer la gestión interna y externa del establecimiento para que esta se transforme en el hilo conductor de la organización. Se entiende entonces, la gestión escolar, como un conjunto de acciones articuladas entre sí, que posibilitan la consecución de la intencionalidad de la institución, como aquel proceso que articula las múltiples instancias de la vida escolar con una sola dirección, la de lograr aprendizajes significativos en los alumnos. Gestionar, implica enlazar todo aquello que acontece todos los días, es hacer posible el logro del propósito de la institución. La revolución científica y tecnológica, y su consiguiente impacto en los modos de producción y organización social, han cambiado el rol de la escuela, institución que ya no solo se ocupa del conocimiento sino fundamentalmente de cómo se puede adquirir. Se sabe que el conocimiento navega, circula, se reproduce y se multiplica a una velocidad inimaginable, y que ningún currículo que descanse sobre contenidos será capaz de desarrollarlo. En efecto, debido a la aceleración en la producción de nuevos conocimientos 27

Finalmente, la crisis de identidad, producto de la globalización y los cambios sociales, que afecta a toda la sociedad, pero en particular a los jóvenes, obliga a repensar la gestión de la escuela a través de una visión sistémica de la organización que permitiera articular la mirada en torno a la ocurrencia de los aprendizajes otorgándoles sentido y dirección estratégica, por lo que el proceso de la gestión pedagógica es la clave para el desarrollo del currículo. 1.2 Búsqueda del Modelo Un modelo es una referencia ejemplar que se debe seguir o adaptar de acuerdo con las necesidades de un centro. En este caso puede considerarse como la estructura curricular que orienta o guía la puesta en práctica de una nueva forma de enseñar, aprender, valorar y gestionar administrativamente el desarrollo del currículo en el ámbito costarricense. Corresponde en este apartado el análisis de los Modelos por Competencia que se han dado a partir del año 1958 en los diferentes países europeos, como guía para adoptar el Modelo que se quiere desarrollar . Así, como ejemplos, se mencionan diversos modelos adoptados en distintos países en relación con el enfoque de competencias, además de los ya referidos en el acápite anterior: • Inglaterra, Escocia e Irlanda: Modelo de Certificaciones Nacionales ( NVQ, National Vocational Qualifications ) 28

• Alemania, Austria, España, Grecia. Italia, Portugal: Modelo de Certificación de Trabajadores. • Francia, Bélgica, Dinamarca, Finlandia, Noruega, Suecia, Holanda: Diplomas y Certificados de Aptitud Laboral. Una vez escogido el Modelo los equipos de trabajo deben contextualizarlo de acuerdo con la realidad del país y la naturaleza de la Institución , donde se va a implementar. En la búsqueda del modelo de gestión escolar por competencias se debe considerar los siguientes elementos: • Fundamentos y principios pedagógicos: filosófico, sicológico, sociológico, epistemológico, antropológico,biológico, curricular, didáctico y evaluativo • Política curricular vigente: es la visión de hombre que se requiere para la sociedad en general. • Marco Legal del Sistema Educativo: se refiere a las leyes y reglamentos que existen para regir la Educación , asícomo los principios de la misma. • Características de la innovación: anticipación, participación, investigación, creatividad, comunicación, praxis, evaluación y legado cultural. • Postulado de Delors (1996): Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir con los demás y Aprender a ser. Concepto de Competencia: Este surge de los diferentes contextos, no todos los países adoptan el mismo concepto. Se presenta a continuación algunos conceptos, características y tipologías de competencia para su análisis y adopción Competencia es la capacidad de: • Hacer algo bien hecho y con eficacia • Atender requerimientos del empleo • Desempeñar roles específicos de trabajo Según Andrew Gonzci algunas características de las competencias son: • Se le demuestra con resultados observables • Hace un llamado a muchas habilidades 29

• Da un valor en el plano personal, social o profesional • Esta asociado a la realización de actividades que se encuentran en situaciones reales • Permite aprovechar las habilidades . Tipos de Competencia que se van a considerar: • Generales: Incluyen los conocimientos. habilidades y destrezas , actitudes y valores que pueden ser utilizados en cualquier situación de la vida individual, colectiva, profesional y laboral . Son transferibles y permiten la polivalencia. • Específicas: Son habilidades necesarias para cumplir tareas ligadas a la profesión, oficio, vida personal y colectiva • Laborales: Están asociadas al cumplimiento de un conjunto de tareas y operaciones para alcanzar el objetivo propuesto, de manera precisa y bajo las condiciones estipuladas como normas. Para Mertens (1996) la competencia laboral es un movimiento que pretende una experiencia innovadora, así como dar respuesta a la necesidad de identificar y construir nuevos ámbitos de saberes bajo un enfoque que permita adaptaciones. • Educacionales: Se refieren a la adquisición del conocimiento , desarrollo de habilidades, destrezas , con la puesta en práctica de valores que se integran en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aprender a conocer, hacer, vivir y ser. • Claves : Surgen de la necesidad de describir el tipo de habilidad y competencia que facilitan al trabajador la integración de nuevas demandas de acuerdo con su labor. Según Mertens (1997) son definidas como el conocimiento, capacidades y habilidades de un tipo tal que contribuyen a las actividades laborales, además facilitan la adaptación del trabajador ante los cambios tecnológicos. Existen otras tipologías de competencias además de las descritas, según Punk, citado por Mertens (1996) son: • Técnicas: Dominio experto de las tareas y contenidos (conocimientos y destrezas) • Metodológicas: Aplicación del procedimiento adecuado a la tarea e irregularidades que se presenten. • Sociales: Colaborar con otras personas en forma comunicativa y constructiva. • Participativas: capacidad de org a n i z a r, decidir y aceptar responsabilidades. 30

Mertens (1996) por su parte, considera las siguientes competencias: • Genéricas: comportamientos y actitudes propios de diferentes ámbitos de la producción. • Básicas: la formación que permite el ingreso al trabajo (lectura, escritura , comunicación oral, cálculo) • Específicas: Aspectos técnicos relacionados con la ocupación y no son tan fáciles de transferir a otros contextos laborales. 1.3 Modelos para la identificación de competencias. Existe una variedad de modelos para la instrumentación de las competencias. La selección depende del enfoque que la organización requiera implementar, según sus metas y objetivos. La identificación de competencias produce competencias . La forma de utilizar las competencias es lo que determina el mejoramiento o no de la organización. Según Mertens ( 1996) existen tres modelos para la identificación de competencias. a.- Modelo Funcional: Se centra en lo que el trabajador logra, resultados concretos que la persona debe demostrar. Son las funciones necesarias para el logro del propósito fundamental . La Psicología Industrial USA trabaja las competencias laborales desde los años sesenta. Una de las técnicas más utilizadas es donde se estudia la relación entre el sistema y el entorno, es una técnica comparativa. Este Modelo realiza los siguientes pasos: • En la Educación: • Análisis de una ocupación • Estudio de Mercado laboral • AST ( análisis de situación de trabajo) • DACUM • En las Organizaciones: • Análisis de grupos ocupacionales • Demandas del sector, retos, visión de futuro • AST • DACUM

personas que conllevan desempeños exitosos de la organización. Mc Clelland, definió las franjas ocupacionales en función de las características y conductas de las personas exitosas. Este modelo realiza los siguientes pasos: • En la Educación • Análisis de una ocupación • Estudio de Mercado de las mejores empresas • ASDL • DACUM • En las Organizaciones • Análisis de grupos organizacionales • Visión de futuro , desempeño laboral excelente • ASDL • DACUM c.- Modelo Constructivista : Las competencias no se definen a priori , se construyen a partir de los procesos en la organización, es el desarrollo de las competencias y la mejora de los procesos Este Modelo realiza los siguientes pasos: • En la Educación • Se aplica la Metodología por Competencias en el Aula • Se sigue el desarrollo de competencias de una ocupación. • En las Organizaciones • Sirve para definir programas de capacitación • Se define un perfil real y un perfil ideal . 1. 4. El enfoque por competencias de los programas de estudio Las competencias en los programas de estudio engloban los siguientes planos: el personal, el social y el profesional. Asimismo son una nueva visión de la forma de enseñar, de aprender y de evaluar los aprendizajes. 1.4.1. Etapas de la elaboración de los programas de formación por competencias

b.- Modelo Conductista: Identifica capacidades de fondo, de las 31

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• Definición de las Competencias Se debe de establecer los perfiles ocupacionales. Para ello se utilizan los pasos del modelo que se escogió. Es necesario recordar que se debe partir de un diagnóstico del perfil competitivo y de productividad de las empresas de la región, e incorporar como competencia genérica en el currículo. En una estructura general se puede considerar : • Estudios de planificación • Concepción y producto • Aplicación y evaluación 1.4..2. Estudios preliminares • Demandas Del Ministerio de Educación • Análisis de las Políticas Educativas • Análisis del Modelo de la Gestión Educativa • Demandas del Centro educativo • Demandas del Sector económico. • Diagnóstico en la empresa

1.5. Identificación de Competencias Educativas Para la identificación de las competencias educativas se deben trabajar los siguientes elementos: Objetivos general y específicos, etapas, logros, marco conceptual, análisis de situación de trabajo, AST. • Objetivo general: Determinar la competencias educativas para los programas de estudio. • Objetivos específicos: Dar respuestas a las nuevas demandas del sector productivo e incorporar al alumnado a la vida activa Contribuir a la formación permanente Dar formación polivalente Adaptarse a los cambios profesionales • Etapas Perfil Profesional Expertos productivos Análisis productivos Diseño Curricular Expertos educativos Perfil de los ministerios Desarrollo Curricular Centros educativos Currículo en el aula

Este proceso se realiza a través de una investigación cualitativa, se determinan los puestos en los que podrían estar desempeñándose los egresados de la profesión, asimismo se ubican las empresas en las que están laborando los egresados. Se seleccionan las empresas, procurando representación óptima en cuanto tamaño y actividad. • Entrevista a egresados que laboran en la especialidad Se les pregunta a los egresados aspectos relacionados con el contenido del programa, el trabajo del estudiante durante su formación, la pertinencia del programa, la competencia de los docentes y por último sugerencias. • Diagnóstico de una Institución de Formación Este diagnóstico está enfocado a determinar si la Institución tiene las condiciones para llevar a cabo la transformación de los programas y la aplicación de estos con el Modelo por Competencias. Se consideran aspectos como datos generales, actividad de la Institución, recursos, planes y programas.

• Logros Determinación de necesidades Definición de competencias Diseño de contenidos • Marco conceptual Caracterización de la ocupación Propósito de la ocupación Funciones y tareas Conocimiento, habilidades, destrezas y actitudes Perfil ocupacional • Análisis de situación de trabajo, AST

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Para realizar este proceso se de debe preparar un taller donde se describe el perfil ocupacional y se da una aproximación global de lo que hace la persona cuando realiza un trabajo. 1. 5.1 Conceptos curriculares A continuación se presentan algunos conceptos en el ámbito curricular que ayudan a definir mejor las competencias educativas. a. - Diseño curricular. Eisner (1979) define diseño curricular como el proceso a través del cual aquellas ideas son transformadas por un acto de imaginación educacional. Algunos términos relacionados con el diseño curricular son los siguientes: • Currículo: Según Eisner (1979) es una serie de eventos planeados cuya intencionalidad es lograr consecuencias educacionales para uno o más estudiantes. El mismo autor conceptualiza tres tipos de Currículo que toda escuela enseña: • Currículo explícito: está constituido por todo aquello que la escuela ofrece a través de ciertos propósitos explícitos y públicos; está representado por el programa de estudios en donde se establece la serie de asignaturas que deben ser enseñadas, a los cuales se agregan objetivos específicos y conductas terminales. Los programas escolares, en el currículo explícito de la escuela, enfatiza y da espacio a una concepción restringida del intelecto. Se llega a identificar cognición con pensamiento y no todo el pensamiento es expresado por números y palabras. Entonces cognición es identificada con pensamiento y la reflexión, el afecto con el sentimiento y la motricidad con la actividad física, con el desarrollo de destrezas. • Currículo implícito : sostiene que la escuela socializa a los niños en un conjunto de expectativas que son profundamente más poderosas, de más larga duración que aquello que intencionalmente es enseñado. Este tipo de currículo ha sido denomimado por Hargreaves (1982) como currículo oculto. • Currículo Nulo: esta formado por aquello que la escuela no enseña, y puede ser tanto o más importante que lo que enseña. Tiene dos dimensiones: • Los procesos intelectuales que la escuela deja de lado 35

• Los contenidos o asignaturas que están ausentes en el currículo explícito. Asimismo para Bolaños y Molina (2001) el currículo está constituido por las experiencias de aprendizaje que vive el alumno, dentro o fuera del ámbito escolar, bajo la orientación o motivación del docente. Estas experiencias pretenden alcanzar los fines y objetivos de la educación y pueden ser programadas o emerger durante el desarrollo cotidiano del proceso educativo, debido a la constante interrelación escuela•comunidad. Principios del Diseño Curricular Un diseño curricular debe tomar en cuenta los siguientes aspectos: • Atender todos los sectores de la sociedad • Formar un ser humano en forma integral, de acuerdo a con los recursos humanos que demanda la sociedad • Mantener estrecha relación entre el hogar, la escuela y la comunidad • La educación debe ser un proceso permanente. Metodología y técnicas para el Diseño Curricular • Enfoque sistémico Promovido por Kaufman ( 1970), utiliza las ideas fundamentales de la teoría de sistemas: coherencia, racionalidad, entrada, proceso, producto, logros y evaluación. Robbins y Coulter (2000) definen un sistema como un conjunto de partes interrelaciones e interdependientes dispuestas de modo que producen un todo unificado. Inicialmente en la década de 1930 Chester Barnad, escritor propuso el concepto o idea de las organizaciones como sistemas abiertos y su aceptación tardó 30 años para ser usado de manera general. Los sistemas abiertos se caracterizan porque interactúan en forma dinámica con el medio: los insumos, los servicios que brinda, las acciones gerenciales, los recursos humanos, la tecnología y los métodos de operación, se aplican adecuadamente a las organizaciones escolares como sistemas abiertos . También existen sistemas de tipo cerrado, los cuales no reciben influencia del medio, ni existe interacción con éste El enfoque se relaciona con la forma de hacer o gestionar la vida, que se desarrolla en una organización, tomando en consideración los procesos,

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• Enfoque Global Este enfoque está asociado a la nuclearización educativa y utiliza la metodología propia del planeamiento y la administración global, propiciada por la UNESCO. Se basa en un análisis de la situación actual de la educación: diagnóstico versus el deber ser del proceso. En este enfoque la educación es vista como un proceso de transmisión cultural. Freinet, citado por Moreno (1997) refiere que en este enfoque lo primero que se debe tomar en cuenta es el ambiente en que se desarrolla el aprendizaje; es pensarlos, crearlos, y vivirlos como ambientes de vida , asimismo verlos en diferentes dimensiones y contextos. Este enfoque contempla los ambientes de aprendizaje, el entorno físico, el tiempo, el currículo, la mediación pedagógica, las dimensiones del aprendizaje y los valores.

- e. Dialéctico Este enfoque asume como esencia del currículo, la praxis como el medio de relación entre el sujeto y la realidad. La praxis se conceptualiza según se plantee, desde el idealismo o el materialismo, o del materialismo dialéctico.

b.- Enfoques curriculares Los enfoques curriculares guían los planteamientos curriculares que se orientan en acciones como la elaboración de planes y programas de estudio. Hay diferentes tipos de enfoque curriculares: - a. Psicologista Parte de los análisis psicológicos del individuo . Las teorías que lo sustentan están relacionadas con el desarrollo, la psicología en sus diferentes especialidades. Este tipo de enfoque tiende a ser conductista. - b. Academicista e intelectualista Concibe la escuela como trasmisora de la cultura universal, pero vista esta como una asignatura del currículo. Fomenta la formación individual del individuo. - c. Tecnológico La teoría que sustenta este enfoque proviene de la psicopedagogía y la filosofía educacional conductista. - d. Socio reconstruccioncita Este enfoque pretende transformar la educación en un proceso de socialización; los sustentos teóricos son las orientaciones funcionales estructuralistas que ven la sociedad como un sistema de interrelaciones funcionales y estructurales. 37

Especialistas invitados al 1 Seminario de Sensibilización Centroamericano. Sr. Sergio Calvo, coordinador centroamericano. Sr. Fernando Vargas y el Sr. Hugo Rosal, especialistas de la O.I.T. 1. 5.2 Adecuación curricular Es un proceso que se realiza en el nivel de microplaneamiento. Se adecuan los lineamientos curriculares a las características particulares de la comunidad. Este proceso se concreta en la elaboración de diseños curriculares que respondan a las características de los alumnos y alumnas y las comunidades. Es aquí donde se deben incorporar las necesidades de las empresas de la localidad y no solamente los conocimientos, habilidades y destrezas. Algunos objetivos de la adecuación curricular son: • Brindar una oferta educativa pertinente con las características socio-culturales del grupo. • Acercar el currículo planeado en el nivel nacional a los intereses y necesidades del grupo. • Valorar la identidad cultural del grupo. 38

• Considerar las culturas específicas de los grupos como materia curricular. • Incorporar al currículo la cultura sistematizada y la cotidiana. • Centrar el proceso curricular en el estudiante como ser en situación.

• Niveles de adecuación curricular La adecuación curricular puede darse en dos niveles: a. Regional: esta adecuación se convierte en un nivel medio que sustenta la adecuación en el nivel institucional. Es característica de los sistemas educativos regionalizados. b. Local o institucional: consiste en adecuar el currículo a las características de una localidad o una institución educativa concreta o, en su lugar, concretar, adecuar el currículo nacional a la institución. • Estrategias metodológicas para adecuar el currículo en el nivel local o institucional: Los procedimientos metodológicos que se siguen para realizar el proceso de adecuación curricular son muy similares en los diferentes niveles, lo que varía es el ámbito en que se desarrollan. • Etapas o pasos para realizar el proceso de adecuación curricular: • Análisis de la institución educativa. Ubicación en el contexto socio-cultural • Análisis del contexto socio•cultural. Diagnóstico socio•económico y cultural de la comunidad • Determinación de las necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes. Mediante diferentes procedimientos se elabora una síntesis en la que se caracterizan los alumnos, para sustentar en ella el planteamiento de objetivos, la selección de contenidos, actividades y otros. • Análisis de los documentos curriculares. 39

Estudio de fines y objetivos de la educación, perfil del estudiante y programas de estudio, para adecuarlos a las características de la comunidad y los estudiantes. La información obtenida mediante las etapas anteriores se integra en el diseño de los diferentes planes curriculares. Vale destacar que el proceso de adecuación curricular puede desarrollarse con diferentes grados de participación de los estudiantes y de los miembros de la comunidad. Al buscar un grado mayor de participación se sugiere: Motivar la comunidad para que se incorpore al proceso de adecuación curricular. Nombrar un comité local para el desarrollo del proceso. Elaborar un plan de trabajo En este proceso más participativo, las etapas por cumplir son: Exploración inicial de la comunidad. Elaboración de un croquis comunal y de un informe sobre lo observado. Sesiones de retroalimentación para analizar la información obtenida. Determinación y jerarquización de necesidades y expectativas del grupo. Tratamiento educativo de las necesidades y expectativas del grupo. Elaboración de la estrategia educativa y seguimiento.

1. 5.3. Pasos para el Diseño Curricular de un programa o curso Describir el curso por impartirse. Identificar fuentes apropiadas para la elaboración de un listado de tareas que deben aprenderse Adaptar el listado de tareas a las circunstancias específicas, al entorno concreto Identificar fuentes apropiadas para la elaboración de material didáctico Hacer el análisis del perfil laboral Diseñar la evaluación Adaptar los ejes de la evaluación al listado de tareas Ejecutar el proceso de Enseñanza y aprendizaje Revisar y evaluar los resultados 40

• Componentes del programa o curso Diagnóstico es la determinación de los hechos que deben ser considerados en las decisiones del curriculum. Definir necesidades de relación con lo que los alumnos conocen y puedan comprender. ¿Cuáles son sus habilidades? ¿ Qué procesos mentales pueden dominar?

La administración educativa es una actividad que convierte los recursos humanos y físicos desorganizados en resultados útiles, efectivos y consistente en actividades de planeación, ejecución y control desempeñadas para determinar y alcanzar los objetivos señalados. Las etapas básicas de la administración educativa, concebidas como funciones propias de su ámbito de competencia son: • I Etapa Relación escuela•comunidad

En cuanto a los componentes específicos de un plan didáctico o de curso se debe considerar los siguientes componentes. Estos componentes se explican, mediante un ejemplo, en el Anexo Nº. 2. Son los siguientes: Formulación de objetivos, selección de objetivos, organización de objetivos, selección de estrategias de enseñanza, organización de estrategias de enseñanza, selección de estrategias de aprendizaje, organización de experiencias de aprendizaje y criterios de evaluación. 1.6. Gestión Pedagógica La concepción moderna indica que la institución no solo es administrada, sino que debe ser guiada hacia su transformación por lo que se debe saber hacer, querer hacer o sea un compromiso en acción. Para pode gerenciar la institución, según Flores, (1992) ésta debe cambiar su mirada, no solo centrarse en el pasado, sino también integrar una mirada conjunta del pasado y el futuro.

Para que la gestión escolar se desarrolle con efectividad, debe ser: • Dinámica, deben tomarse decisiones rápidas, flexibles y eficaces, asegurando la optimización de los recursos humanos, financieros y técnicos necesarios. • Innovadora, nuevos procedimientos administrativos nuevas disposiciones, cambios estructurales y nuevos métodos educativos . • Previsora, planificación y controles permanentes establecidos según técnicas modernas de administración. • Estable, profesionales de alto nivel, no sujetos a cambios gubernamentales. • Participativa, con la intervención de alumnos, docentes, padres, grupos sociales, comunidad (determinación más racional de las políticas y objetivos de la educación.) 41

El gestor de la Institución debe adecuar el currículo nacional a la comunidad en que está inmersa la institución por lo que debe realizar un proceso de investigación para conocer las características de la comunidad y aprovecharlas para el máximo beneficio. Debe ser consciente de los sentimientos, actitudes, intereses, rasgos geográficos característicos del área territorial que habita la comunidad. Debe conocer la comunidad en todos los aspectos, la escuela y su desarrollo y una visión clara de cuál es el papel que la comunidad quiere que se desempeñe. • II Etapa Planificación, diagnóstico y programación En esta etapa el gestor junto con su equipo de trabajo realiza la formulación de planes, programas y proyectos que establecen los objetivos, las metas, los instrumentos y recursos y el ordenamiento de las acciones por ejecutar para efectivizar una política de desarrollo educativo dada en todos los niveles. • III Etapa Cultura Organizativa Se debe considerar una cultura organizativa que facilite el enlace con el conjunto de organismos que trabajan el sector educativo, así como su coordinación, comunicación y participación. Se consideran los siguientes aspectos: • Clasificación de los organismos que actúan en Educación. • Nivel de autonomía de los distintos organismos. • Influencias ejercidas sobre los organismos por grupos de presión externos e internos. • Distribución de funciones entre los organismos y su correspondencia con los objetivos de la institución. 42

• • • •

Redistribución de funciones. Análisis jerárquico de la estructura vertical. Sistemas de comunicación vigente y eficiencia de los mismos. Estructura académica del sistema educativo.

• IV Etapa Gestión de recursos humanos Ningún Plan Institucional puede ser exitoso si no se considera la gestión del recurso humano. El sistema de gestión de recursos humanos busca obtener, desarrollar, mantener, utilizar racionalmente los recursos humanos del sistema, implica determinación de una política de personal congruente con las necesidades, recursos, aspiraciones del país que apunte a promover el desarrollo pleno de esos recursos, mediante un reconocimiento auténtico de sus derechos y deberes. Es vinculante a la Administración de personal: las políticas referentes a las condiciones de trabajo, las políticas salariales, la supervisión y la evaluación. Asimismo se debe mantener constante un programa de capacitación docente con el acompañamiento y las acciones de supervisión y control . • V Etapa Población estudiantil El motor que le da vida a un Proyecto institucional es la población estudiantil. Se relaciona con la totalidad del sistema educativo en todas sus modalidades. Se consideran los siguientes aspectos: servicios que pueda brindar el alumnado, análisis cuantitativo de la población escolar y repercusiones y requerimientos sobre la Administración curricular. • Servicio para el alumnado : actividades que se organizan en la escuela que coadyuvan a una verdadera igualdad de oportunidades . • Análisis de la población escolar: consiste en la consideración de la estructura cuantitativa y cualitativa de la clientela del sistema a fin de establecer los condicionamientos y ajustes que la misma impone a la administración.

financieros, por lo que se debe de enfocar el estudio de los siguientes aspectos: • Estructura de los ingresos del sistema educativo, fuentes del mismo y su utilización. • Distribución de los recursos entre los diferentes servicios educativos y los diferentes conceptos de gasto. • Análisis de los diferentes servicios educativos. Con este enfoque es importante la administración presupuestaria. En todo presupuesto se ha de contemplar el programa, los gastos que implica la implementación del programa y la obtención de los recursos. El manejo de fondos, su planificación, su uso racional y su control, constituyen uno de los asuntos de mayor responsabilidad para los gestores de la educación. • VII Etapa Administración de Recursos físicos. La ejecución del Plan Institucional no se puede poner en práctica si no existe el recurso físico necesario, en relación con la edificación y dotación de edificio administrativo. La edificación y la dotación deben enfrentar exigencias de tipo pedagógico, geográfico, económico, financiero, demográfico y urbanístico que exigen la implementación de modelos tales que involucren todos los factores que intervienen (autoridades, procedimientos administrativos, recursos humanos, materiales y financieros) y que estos estén adecuadamente relacionados y respondan a objetivos comunes. • VIII Etapa Gestión del Currículo La parte medular, para lograr una buena gestión pedagógica, es la gestión del currículo que se entenderá como el conjunto de actividades que el gestor administrativo realice, considerando esencialmente: objetivos del sistema social y educativo, sus papeles como administrador, las funciones del proceso administrativo y las áreas de la administración educativa, para facilitar no solo la planificación, la puesta en marcha y la evolución del programa de educación sino para producir cambios en la percepción y los valores de todos los individuos vinculados con dicho currículo.

• VI Etapa Administración de Recursos financieros El proyecto institucional conlleva la dotación de recursos 43

En este proceso debe haber un involucramiento permanente por parte de todos los actores del proceso institucional. 44

II. METODOLOGÍA PARA EL ESTABLECIMIENTO DE ESTÁNDARES DE COMPETENCIA EN LA EBNC 2.1 Introducción A partir de la década de los 90´s, las Instituciones Educativas de América Latina han iniciado la orientación de sus esfuerzos a modernizar sus estructuras organizacionales, los currículos de formación y a modificar sus sistemas y estrategias de entrega de la instrucción. Este esfuerzo surge como respuesta a las nuevas demandas del aparato productivo en materia de Desarrollo de Recursos Humanos que requiere la sociedad moderna, para hacer frente a una época en la que prima el cambio tecnológico y la expansión de mercados, contrario a los modelos de economía cerrada de décadas pasadas. La evolución de los mercados de trabajo en los últimos lustros, han modificado ostensiblemente las Políticas Educativas. Esta evolución de los mercados se desarrolla como consecuencia de los procesos de globalización de las economías nacionales, caracterizada por la expansión de mercados de capital, de bienes de consumo, servicios, trabajo e información. Estos procesos han compelido a los diferentes sectores productivos de los países a incorporar nuevas y diversas tecnologías y procesos de producción, y a insertarse en procesos de reestructuración productiva. Las estructuras de los mercados de trabajo se han transformado, modificando sus formas de organización y gestión de la producción. Surgen nuevos estándares nacionales e internacionales de calidad, nuevas reglas de competitividad y de servicio al cliente. El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC´s) y los adelantos en el campo de la informática, la microelectrónica y la robótica, se traducen en un nuevo paradigma de intercambio de conocimientos e información y promueve el comercio internacional de una manera jamás vista. El cambio se traduce en la constante del devenir actual. Todos estos fenómenos conllevan nuevas exigencias para los (as) empleadores (as) y los (as) trabajadores (as). El dominio de una técnica y de un conjunto de conocimientos, resulta insuficiente para insertarse en el mercado del empleo, toda vez que se exige nuevas habilidades y destrezas y especialmente, el desarrollo de la capacidad de adecuarse a los cambios tecnológicos permanentes, la 45

capacidad de autoaprendizaje (aprender a aprender), de autocontrol y de desarrollo de diversos procesos productivos en el seno de una actividad productiva. Surge un nuevo perfil del Recurso Humano requerido por los mercados del empleo. Este perfil no se circunscribe sólo al ejercicio de tareas en un puesto de trabajo, sino a la combinación de capacidades, conocimientos, aptitudes, actitudes, habilidades y destrezas para desempeñarse en una gama diversa de funciones y procesos en el ámbito de una figura profesional u ocupación, e inclusive en un área funcional completa. Los nuevos perfiles de los (as) trabajadores (as) los definen hoy en día las empresas en términos más amplios, más complejos y rigurosos; los definen en términos de competencias laborales. En este contexto, las Instituciones Educativas de América Latina deben adecuar sus currículos, programas y Gestión Escolar a las exigencias del nuevo paradigma del mercado de trabajo, con miras a insertar en sus diseños curriculares nuevos enfoques y modelos de Normalización, Modularización, Formación y Certificación basados en Competencias Laborales, y muy especialmente, a capacitar a sus Recursos Humanos en estos nuevos modelos. Por otro lado, la Educación no debe seguir actuando aislada del aparato productivo de los países. Es necesario que sus currículos consideren en su planificación y ejecución, no sólo las necesidades de la sociedad, sino también las exigencias, necesidades y requerimientos de los sectores productivos del mercado de trabajo y de todos los actores sociales. En general, podríamos considerar que la Educación responde a dos grandes finalidades: Educar para la convivencia social y educar para el ejercicio de un trabajo productivo. Ello con un enfoque de alta participación de la Sociedad Civil, en el marco del concepto de la democratización de la Educación. Para cumplir con estas dos finalidades generales, es condición sine qua non que los currículos educativos se diseñen considerando las necesidades de la sociedad y las necesidades del aparato productivo que subyace en ella. Educación – sociedad – trabajo, deben ser analizados en un relacionamiento permanente, no sólo para definir los principios epistemológicos y las Políticas Educativas, sino para determinar las metodologías de diseño del currículo y de los programas, y para el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y las estrategias para llevar a cabo la Gestión Escolar. 46

En este contexto, el enfoque de competencias aplicado a la Educación secundaria, en especial al II nivel tanto de la Educación Técnica como Académica, se presenta como un medio promisorio para hacer frente al ineluctable cambio que deberá realizar la Educación en América Latina en la presente década, para hacer frente a los procesos derivados de la globalización y la apertura de mercados, y de la aculturación que se presenta en nuestros países con la consecuente pérdida de valores y de identidad nacional que ello acarrea. En el presente capítulo se esboza una Metodología para el establecimiento de Estándares de Competencia para la Educación secundaria Técnica y Académica. Ello con el propósito de ser analizado y discutido por las instancias y actores correspondientes. El propósito de este modelo es, justamente, aportar un mecanismo que permita potenciar la modernización de la Educación en el ámbito del diseño curricular basado en Normas de Competencia. 2.2. Marco teórico de referencia A continuación se presenta un sucinto marco teórico de referencia de la metodología propuesta en este documento para el establecimiento de estándares de competencia. Esta metodología hará referencia a tres procesos de normalización: • Establecimiento de estándares de competencia para la Educación Técnica, • Establecimiento de estándares de competencia para la Educación Académica con Orientación Tecnológica, y • Establecimiento de estándares de competencia por la Educación Académica (Ciencias y Letras). Para efectos de este informe integrador de la Primera Fase del Proyecto Hemisférico se presenta con más detalle el Modelo propuesto para la Educación Técnica. En el documento original se presentan los tres procesos. En los primeros dos procesos metodológicos se aplica el concepto de Competencia Laboral; en el tercero el de Competencia Educativa. • Procesos de la Educación Basada en Normas de Competencia (EBNC) En el marco de la EBNC pueden distinguirse cuatro procesos que 47

permiten obtener un conjunto de productos cuya integración sustenta la EBNC. Estos procesos son: • Proceso de Investigación Este proceso se orienta a determinar la demanda de Educación al nivel de especialidades y ocupaciones de los diferentes sectores económicos de los países, y además, los perfiles profesionales en términos de competencias requeridas por el mercado de trabajo. Los estudios de demanda especifican las necesidades cuantitativas de Educación, es decir, el número de personas requeridas en la actualidad y en un mediano plazo, en las diferentes ocupaciones y especialidades de los diferentes sectores económicos de los países. Los perfiles profesionales señalan las necesidades de tipo cualitativas requeridas por los sectores productivos, es decir, las competencias que deben poseer las personas para desempeñar los diversos cargos de las especialidades y ocupaciones. Este proceso de investigación es requerido para determinar las prioridades de la EBNC y debe ser realizado por los Ministerios o Secretarías de Educación de cada país. • Proceso de Establecimiento de Estándares de Competencia o Normalización Mediante este proceso se determinan y definen los estándares de competencia de cada especialidad u ocupación, en el caso de la Educación Técnica y la Educación Académica con Orientación Tecnológica; y en el caso de la Educación Académica (Ciencias y Letras), permite definir las Normas de Competencia Educativa de cada Asignatura. Los estándares de competencia definidos posibilitan, posteriormente, la elaboración de los diferentes programas de la EBNC para las tres modalidades supracitadas (Educación Técnica, Educación Académica con Orientación Tecnológica y Educación Académica (Ciencias y Letras). Las Normas representan los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los comportamientos que deben manifestar las personas en el desempeño de sus funciones, y reflejan la capacidad productiva que deben poseer, lo que facilita potenciar el tipo de recurso humano requerido por las empresas, y a su vez, y especialmente en el caso de las Normas Educativas, posibilitará la incorporación, con mayor éxito, de los (as) egresados (as) de la Educación Secundaria en el nivel de la Educación Superior. 48

• Proceso de Educación Este proceso tiene dos productos relevantes. El primero hace referencia al diseño de los programas educativos basados en las Normas de Competencia, los cuales a su vez, están constituidos por módulos educativos. Un módulo educativo es el “conjunto de conocimientos, habilidades psicomotoras, actitudes y actividades instruccionales, destinadas a facilitar el aprendizaje de un conjunto de competencias laborales o educativas, de los procesos productivos de una especialidad, ocupación, taller tecnológico o Asignatura del Área Académica”. Los programas de la EBNC son, por tanto, modularizados, conteniendo cada módulo un perfil de entrada y un perfil de salida, lo cual facilitará la ubicación de las personas en un determinado programa Educativo, según domine o no las competencias exigidas por el módulo. El otro producto de este proceso, es justamente, el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje con base en los programas elaborados previamente. Es obvio que en el caso de la EBNC deben realizarse ciertas adecuaciones curriculares para el desarrollo del proceso instruccional. Ello debido al nuevo rol que debe asumir tanto el (la) docente como el (la) alumno (a) en la ejecución de las situaciones de aprendizaje.

Fig. 1. Procesos y productos de la Educación Basada en Normas de Competencia Laboral. • Fundamentos Epistemológicos del Modelo Metodológico1 Los Fundamentos Epistemológicos que sustentan la Metodología para el Establecimiento de Estándares de Competencia contenida en el presente documento, se sustentan en tres fundamentos:

• Proceso de Certificación

• Racionalismo:

La certificación basada en estándares de competencia posibilita y certifica las competencias que posee y demuestre una persona, sin considerar los medios y la forma como las ha adquirido o desarrollado. Ello posibilita ubicar a la persona en el nivel educativo adecuado y/o extenderle un certificado cuando demuestre que domina procesos de una ocupación o especialidad, o domine las competencias de una asignatura. Los productos que se obtienen del Proceso de Certificación son las “estructuras de pruebas” y las “pruebas” “teórico•prácticas” en torno a las Unidades de Competencia (o procesos) de una especialidad u ocupación. Como puede colegirse, la certificación como proceso se basa en los estándares de competencia elaborados previamente. Estos cuatro procesos se interrelacionan permanentemente, con miras a mantener actualizado el sistema educativo que sustenta la EBNC. 49

Parte de la premisa que el (la) educando, como ser cognoscente y discente, posee capacidad racional para aprender en la medida que las situaciones de aprendizaje les sean significativas; es decir, lo (la) conduzcan al logro de comportamientos observables y medibles. El Centro de Interés del Racionalismo, es el ¿Qué conocer?, mediante el cual el (la) alumno (a) construye y perfecciona el conocimiento. Por ello, este fundamento centra la atención en aquellos conocimientos requeridos por el (la) educando, para lograr una ulterior integración social adecuada.

Fuente: Esquivel, M; Madrigal, R F. y Morales, D. (2003) Fundamento Epistemológico de las Competencias. Centro de Investigación y Perfeccionamiento para la Educación Técnica (CIPET), Alajuela, Costa Rica 1

50

Según el Racionalismo, el (la) alumno (a) puede contribuir y perfeccionar el saber, el hacer y el ser, de las áreas o dominio del aprendizaje (cognoscitiva, psicomotora y socioafectiva).

• Principios de la Metodología para el Establecimiento de Estándares de Competencia Los siguientes son los principios en los cuales se basan las Metodologías para el Establecimiento de Estándares de Competencia contenidas en el presente documento:

• Constructivismo La EBNC que se fundamenta en este principio considera la individualidad, idiosincrasia y posición cognitiva del (de la) educando. Además, da énfasis en el permanente contacto y diálogo entre la persona que aprende y el “objeto” (medio) mediante el cual aprende, en una continua interrelación: sujeto – objeto – actividad – producto. El Centro de Interés del Constructivismo es el ¿Cómo conocer? y los conocimientos teórico-prácticos permiten plantear nuevas estructuras (de conocimientos), que facilitan (y promueven) el aprendizaje mediante la construcción del conocimiento por parte del (de la) alumno (a), con el apoyo de compañeros (as) y del (de la) maestro (a). Mediante el constructivismo, la EBNC aplica la teoría del Aprendizaje Significativo (competencias observables, medibles y evaluables). Se orienta a desarrollar el autoaprendizaje y el aprender a aprender, mediante procesos de asimilación, acomodación, transformación y desarrollo individual y grupal. Además, propicia la formación para la vida y el trabajo productivo, la disciplina, la cooperación, la competitividad y otras competencias denominadas claves. • Humanismo Este fundamento Epistemológico centra su interés en el ¿Para qué y por qué conocer?. Aplicado a la EBNC guía y orienta a la persona hacia la valoración y utilización de lo aprendido, así como hacia la realización y autorrealización plena. El humanismo conceptualiza al (a la) alumno (a) como un ser discente, cognoscente; dotado de dignidad, valores, aptitudes y actitudes, que busca la perfección y armonía en la aplicación de las competencias aprendidas y/o desarrolladas, tanto en lo individual como en lo social. El humanismo, aplicado a la EBNC, integra de manera proporcional en el (la) educando, el aprender a conocer, el aprender a hacer, el aprender a ser, y el aprender a convivir armoniosamente en sociedad. 51

• Define Normas de Competencia Laboral y/o Educativas en torno a procesos y procedimientos productivos y/o en torno a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. • Aplica el Análisis Funcional de Insumo – Producto (I – P) mediante un razonamiento deductivo. • Identifica, mediante la aplicación de un enfoque holístico, la integralidad e interrelación de procesos productivos completos, orientados a satisfacer necesidades del mercado. • Se orienta hacia la flexibilidad y polifuncionalidad. • Aplica un enfoque deductivo en el análisis. • La competencia laboral contiene el desempeño en el área técnica, de gestión y de logística. • La Estandarización de Competencias o Normalización define las evidencias de desempeño de las competencias básicas, competencias transversales (o genéricas) y de las específicas. Ello en torno a una especialidad u ocupación determinada. • La Normalización define las Competencias Claves en la EBNC. La Comisión Coordinadora del Proyecto Hemisférico: “Gestión y certificación Escolar para la Formación y Acreditación de Competencias Laborales Básicas” del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, citando a Touzin (1994) y a Gonczi (1996), señalan los siguientes principios que pueden ser aplicados también a la presente Metodología de Establecimiento de Estándares de Competencia: • Los planes y programas de estudio en la EBNC son organizados a partir de las competencias por aprender: • El propósito principal de la EBNC es la adquisición de un conjunto de competencias. La competencia se vuelve objeto de formación mientras que las actividades de enseñanza y de aprendizaje dependen de los medios para adquirirla. • Las competencias laborales varían en función del contexto en el cual estén aplicadas. La aplicación de conocimientos requiere 52

de la precisión de lo que debe ser realizado y esto depende del contexto educativo en el cual son aplicados. • Las competencias están descritas y son evaluadas en términos de resultados y estándares de desempeño. Se deben delimitar los resultados y los estándares en cada una de las competencias de un programa. • Los sectores involucrados por un plan o programa de estudio deben participar en el proceso de elaboración y revisión del mismo, dado que las competencias definen las necesidades de formación. • La evaluación de las competencias implica valorar, a partir de criterios e instrumentos previamente establecidos, la capacidad de realizar las actividades más que identificar el estado del conocimiento del individuo. • La formación es esencialmente práctica; toda la organización pedagógica relacionada con las actividades de enseñanza y de aprendizaje, está definida en función de la adquisición de las competencias que se definen en las normas.

competencias se expresan mediante evidencias de desempeño de tipo cognoscitivos, psicomotores y socioafectivos. • Competencias Específicas Estas competencias identifican evidencias de desempeño asociados a conocimientos, actitudes y habilidades psicomotoras de naturaleza técnica, vinculadas a un cierto bagaje tecnológico de una especialidad determinada. • Competencias Educativas Se refieren a competencias ligadas con los procesos de enseñanza y de aprendizaje, relacionadas con el aprendizaje de conocimientos y el desarrollo de habilidades psicomotoras y actitudes, las cuales se integran al proceso educativo y determinan el análisis del contenido, y el tipo de razonamiento que debe emplearse en el desarrollo de una materia o asignatura. Son utilizadas únicamente para definir normas de competencia de tipo académicas, que deben ser aplicadas en el ámbito escolar.

• Tipos de Competencias incluidas en el Modelo Metodológico En la metodología para el Establecimiento de Estándares de Competencia consignada en el presente documento, se determinan cinco tipos de competencias, las cuales deberán estar presentes en las Normas de Competencia según modalidad (Educación Técnica, Educación Académica con Orientación Tecnológica y Educación Académica (Ciencias y Letras)). Estas competencias son: • Competencias Básicas Son aquellas competencias requeridas por las personas para desempeñar cualquier actividad productiva y/o continuar estudios post-secundarios, y adaptarse al entorno social y cultural. Se adquieren mediante la educación o la formación en los niveles pre-universitarios. Están asociadas a capacidades de lectura, escritura, expresión y comunicación oral y escrita; Matemática, ciencias y cultura generales • Competencias Transversales Se refieren a las competencias de naturaleza técnica relacionadas con el desempeño de actividades productivas, funciones y procesos comunes a diversas ocupaciones, especialidades, o ramas de actividad productiva de un sector económico determinado. Estas 53

• Competencias Claves Están relacionadas con capacidades, atributos personales, aptitudes, valores y actitudes; así como con estrategias cognoscitivas, habilidades analíticas, capacidad de razonamiento, síntesis y evaluación, y capacidades de sociabilidad que debe poseer una persona para desempeñarse con éxito en una actividad productiva e insertarse en un entorno social, cultural y laboral. Hacen referencia además a: • Capacidades y comportamientos socioafectivos relacionados con la autoconfianza y seguridad en sí mismo (a). • La sociabilidad para interactuar en un medio social, laboral y/o educativo. - Creatividad e innovación. - Trabajo en equipo. - Asertividad. - Liderazgo. - Tolerancia al cambio. - Adaptabilidad. - Toma de decisiones individuales y colectivas.

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• Competencia Laboral Es la capacidad manifiesta por una persona para realizar un trabajo productivo aplicando operadores cognoscitivos, psicomotores y socioafectivos, de manera que se adapte a las demandas y estándares de desempeño exigidos en los criterios y condiciones de ejecución de la Norma, y de la actividad productiva que realiza, con miras a su ulterior inserción laboral y social en un entorno socioeconómico y cultural determinado. • Norma o Estándar de Competencia Laboral Es el estándar, referente o patrón de desempeño, con base en el cual se determina el nivel de competencia laboral que debe poseer (o posee) la persona para desempeñarse en una especialidad u ocupación; o bien en la ejecución de un proceso o procedimiento productivo determinado. • Norma o Estándar de Competencia Educativa Se refiere al estándar, referente o patrón de desempeño, mediante el cual se determina el nivel de Competencia Educativa que debe manifestar o poseer un (a) alumno (a) en el aprendizaje de una asignatura, de acuerdo con los criterios de desempeño exigidos y en relación con las condiciones de ejecución y demás componentes de la Norma o Estándar de Competencia Educativa. • Análisis Funcional de Insumo – Producto (I – P) aplicado en la metodología para el Establecimiento de Estándares de Competencia. El Análisis Funcional de Insumo – Producto (I - P), es el procedimiento que permite identificar y determinar con claridad los productos que se derivan de los procesos y procedimientos que contiene una ocupación o especialidad, caracterizando dichos productos en términos cuantitativos y cualitativos. El método de análisis funcional de insumo-producto, derivado del análisis del trabajo empleado con éxito en la Ingeniería Industrial, determina las funciones principales de una empresa en torno a cadenas o redes de producción, y en el seno de éstas identifica los productos que se obtienen de cada proceso productivo, señalando las características que deben poseer esos productos en atención a la 55

demanda del mercado2 . Para llevar a cabo el análisis funcional de insumo-producto, se analiza el propósito y la función principal de la especialidad u ocupación objeto de estudio, identificando los procesos productivos que en el seno de éstas se realizan y los productos que de esos procesos se obtienen. Los procesos productivos se ordenan según secuencia operativa y se determinan las características y cualidades de cada uno de los productos que de ellos se derivan. Luego se realiza el siguiente análisis: • Identificación del primer procedimiento productivo. • Determinación de los insumos (de todo tipo) que se requiere para llevar a cabo el procedimiento. • Determinación del producto intermedio que se obtiene del procedimiento, señalando sus características y cualidades. • Identificación del segundo procedimiento productivo, según secuencia operativa. • Determinación de los insumos que se requiere para su realización. • Determinación del producto intermedio que se obtiene de ese procedimiento, señalando sus características y cualidades. • Identificación del tercer procedimiento productivo (secuencia operativa) • Determinación de los insumos que se requiere para su ejecución • Determinación del producto intermedio que se obtiene de ese procedimiento, señalando sus características y cualidades. • Otros. Como podrá observarse, el primer procedimiento se inicia a partir de la identificación del producto del primer proceso productivo.

2 El

análisis funcional de Insumo – Producto, fue creado y utilizado por primera vez por el Ingeniero norteamericano Gilbert (1969). Se basa en “la aplicación sistemática de la teoría del refuerzo al análisis y a la formación de componentes complejos”, es decir de competencias laborales complejas

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A su vez, cada subproducto o producto intermedio obtenido se convierte en un insumo del siguiente, o de otro procedimiento del proceso productivo. Ello hasta obtener el producto del proceso que da origen al análisis. Asimismo, puede suceder que la realización de un procedimiento requiera del producto intermedio de más de un procedimiento, o que de un procedimiento se derive más de un subproducto o producto intermedio. En todo caso, mediante este análisis se determina con exactitud cada insumo de los procedimientos y sus productos. Este análisis posibilita, asimismo, determinar en claridad los operadores cognoscitivos, las habilidades psicomotoras y las actitudes que debe poseer (o demostrar) el (la) ejecutante del proceso.

En el marco de la Metodología para el Establecimiento de Estándares de Competencia, se define el proceso productivo como “el conjunto de procedimientos mediante los cuales se realiza la conversión de una adecuada combinación de insumos, en una cierta cantidad de productos o resultados. La amplitud del proceso permite identificar claramente la obtención de un producto o la prestación de un servicio”. Un procedimiento productivo se define como “la fase lógica y consecutiva que se debe realizar para la obtención del producto de un proceso. Todo procedimiento deriva en un producto intermedio o subproducto, el cual debe agregar valor al producto final del proceso”. Tanto el proceso productivo como el procedimiento emplean una determinada sintaxis para ser expresados. Ello con el fin de observar una norma en el establecimiento de estándares de competencia, dado que, como se verá más adelante, en el proceso de normalización la Unidad de Competencia se expresa como el proceso que representa, y el Elemento de Competencia, como el procedimiento productivo del cual se deriva. Hay dos formas de expresar los procesos y procedimientos productivos o Unidades y Elementos de Competencia. Estas formas son las siguientes: A. VERBO OPERAT I VO3 (en infinitivo o en sustantivo) + CONTENIDO: En este caso el proceso o procedimiento representa per se el PRODUCTO mismo que de él se deriva. El CONTENIDO hace referencia al OBJETO sobre el cual recae la acción que expresa el verbo operativo. Esta forma de expresar la competencia del proceso o procedimiento contiene un verbo implícito que no se incluye en la expresión (i.e.: Ejecutar, realizar, efectuar, etc). Ejemplo: “Recepción de los huéspedes que ingresan al hotel”.

Fig. 2. Esquema conceptual del Análisis Funcional de Insumo – Producto (I • P), aplicado a la Metodología para el Establecimiento de Estándares de Competencia Laboral. • Formas de expresar la Competencia Laboral contenida en un Proceso o Procedimiento Productivo 57

B. VERBO OPERAT I VO (en infinitivo o en sustantivo) + PRODUCTO: En este caso el PRODUCTO que se deriva del proceso o procedimiento se expresa en forma separada del verbo operativo que representa la acción contenida en el proceso o procedimiento. Por lo general, en este caso, el PRODUCTO suele contener un verbo en sustantivo que hace parte de él. 3 Verbo

operativo: Expresa una acción que es observable y por tanto, se puede medir, evaluar (y certificar).

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Ejemplo: “Realizar la recepción de los huéspedes que ingresan al hotel”.

2.3 Metodología para el establecimiento de estándares de competencia para la EBNC

Ambas formas de expresión de los procesos o procedimientos de una Competencia Laboral mediante el Análisis Funcional de Insumo – Producto, son válidas para expresar las Normas de Competencia y los Perfiles Profesionales

Se presenta a continuación la Metodología para el Establecimiento de Estándares de Competencia. Dado que se trata de abordar el enfoque de competencias en tres modalidades: Educación Técnica, Educación Académica con Orientación Tecnológica y Educación Académica (Ciencias y Letras), se establecieron tres modelos metodológicos, uno para cada modalidad. En este informe integrador se presenta básicamente la metodología para el establecimiento de estándares de competencia en la Educación Técnica y, para las otras modalidades se presenta únicamente, con fines ilustrativos los esquemas que representan el proceso metodológico a seguir en cada acaso. La metodología para la EBNC, como se indicó en sus principios, aplica un enfoque altamente deductivo, situándose primero en la especialidad u ocupación e identificando posteriormente sus procesos, procedimientos y los productos que de éstos se derivan. • Educación basada en Normas de Competencia (EBNC) en la Educación Técnica. Enfoque global.

Equipo de especialistas y participantes en el Seminario de Sensibilización, para la validación de la metodología para el establecimiento de estándares de competencia en la EBNC.

Para la aplicación de la Metodología para el Establecimiento de Estándares de Competencia en la Educación Técnica, el análisis inicia determinando con claridad el Sector Económico, la Ocupación y la Especialidad en la que se llevará a cabo el diseño de Normas de Competencia, y luego se definen los procesos y procedimientos con sus productos, en torno a los cuales se definirán las características y cualidades, lo cual dependerá de las exigencias y necesidades del mercado laboral, que determinará a su vez, las exigencias de desempeño y el contenido de las Normas de Competencia. Éstas deberán ser validadas, posteriormente, con la participación de trabajadores (as), empresarios (as) e informantes claves que dominen los procesos productivos a que se refiere el estudio. Una vez que las Normas de Competencia son validadas, se procederá a hacer las adecuaciones curriculares requeridas y se llevarán a cabo las acciones de EBNC, con el propósito de que las personas egresadas no sólo puedan insertarse en el mercado de trabajo (y servir ulteriormente como informantes claves), sino también continuar estudios de nivel superior.

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El esquema siguiente ilustra el enfoque general de la EBNC aplicada a la Educación Técnica, en torno al cual se especificará más adelante cada procedimiento contenido en éste.

Consiste en delimitar el ámbito de trabajo y de los procesos de la especialidad. Especifica cuáles son “sus límites” desde el punto de vista técnico y operativo. Este procedimiento permite obtener, además, una visión global de la especialidad en torno a la cual se definirán los Estándares de Competencia. Los perfiles profesionales o estudios similares referidos a la especialidad, facilitan este procedimiento. • Establecer la estructura funcional de la Especialidad Muy relacionado con el procedimiento anterior, el establecimiento de la estructura funcional de la especialidad debe especificar: • la función principal, • el propósito clave, y • la actividad o actividades productivas características (Utilizar CUADRO 1 del ANEXO 1 de este documento). • Identificar los procesos productivos de la Especialidad Los procesos productivos de la especialidad se identifican considerando la definición establecida en apartado precedente. Como se señaló, la sintaxis por emplear en la definición de los procesos productivos es:

Fig. 3. Esquema general de la EBNC para la Educación Técnica. • Proceso Metodológico para la Elaboración de Normas o Estándares de Competencia Laboral (NCL´s) para la EBNC de la Educación Técnica • Determinar Sector Económico, Ocupación y especialidad En este primer procedimiento deberán establecerse las ocupaciones y especialidades en torno a las cuales se definirán las Normas o Estándares de Competencia. Esta es una decisión de las altas autoridades de la Educación Técnica y se requiere considerar, para ello, la demanda y las necesidades cualitativas (o de formación) del mercado de trabajo. • Delimitar el Ámbito Técnico – Operativo de la Especialidad 61

VERBO EN INFINITIVO + CONTENIDO El CONTENIDO se refiere al OBJETO sobre el cual recae la acción expresada en el proceso, y en este caso, la definición del proceso es considerada el PRODUCTO mismo de éste. Otra manera, también válida y muy utilizada para expresar un proceso es aquella que utiliza un verbo auxiliar (REALIZAR, EJECUTAR, EFECTUAR, ETC) antes del contenido. En este caso el CONTENIDO expresa entonces, el PRODUCTO del proceso. Para el establecimiento de los procesos productivos se aplica el Análisis Funcional de Insumo – Producto (I – P) y deben identificarse en secuencia operativa, es decir, conforme se ejecutan en la especialidad en el mercado de trabajo.

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La definición de los procesos productivos permitirá, posteriormente, determinar las Unidades de Competencia del Modelo Metodológico, por lo que conviene que éstos expresen con claridad la acción que se ejecuta y el contenido, aplicando de las dos sintaxis indicadas, la que más convenga para su redacción.

VERBO EN SUSTANTIVO + CONTENIDO La Unidad de Competencia se define en el presente modelo metodológico, como “la función integrada por una serie de Elementos de Competencia asociados, que permiten el desarrollo de un proceso productivo completo”.

• Realizar Análisis de los Procesos por Procedimiento Los procesos productivos están compuestos por más de un procedimiento, cuyo concepto se señaló en el punto 2.6 precedente. Aquellos “procedimientos” que no se ajustan al concepto señalado significa que se refieren a actividades o subactividades no relevantes que no se ajustan a las características del concepto, y por lo tanto, no se deben considerar como tales. Estas actividades deben hacer parte del procedimiento anterior o del que se definirá seguidamente (o de otros). En la sintaxis para la redacción de los procedimientos de cada proceso productivo se aplica también el análisis funcional de Insumo – Producto, y es similar a la de los procesos, solo que en su formulación se añaden los insumos que se requieren para ejecutar el procedimiento:

A las Unidades de Competencia se les agrega un código alfanumérico que contiene, además, el código de la ocupación y de la especialidad (códigos alfabéticos) y se listan en la secuencia operativa consignada en el procedimiento 3.2.4 anterior. • Definir las Unidades de Competencia y redactar sus Elementos de Competencia La definición de las Unidades de Competencia se realiza con base en el procedimiento precedente y se usa la siguiente sintaxis: VERBO EN INFINITIVO + CONTENIDO + RESUMEN DE PROCEDIMIENTOS (VERBOS EN SUSTANTIVO ) + PROPÓSITO

VERBO EN INFINITIVO + CONTENIDO + INSUMOS En este caso, en la redacción del procedimiento cabe la observación realizada en torno a la sintaxis de los procesos. No obstante, cabe reiterar que cuando se emplea un verbo auxiliar, el CONTENIDO hace referencia a un PRODUCTO INTERMEDIO o SUBPRODUCTO del proceso.

Para realizar este procedimiento se emplea el CUADRO 3 del ANEXO 1, en el cual se listan, además, los Elementos de Competencia de la Unidad, siguiendo la secuencia operativa señalada en el procedimiento 3.2.5. precedente. La sintaxis por utilizar en la redacción de los Elementos de Competencia es: VERBO EN SUSTANTIVO + CONTENIDO

Una vez identificados los procedimientos de cada proceso, se procede a elaborar un listado de ellos en secuencia operativa, con el fin de ordenarlos para la ejecución del siguiente procedimiento del modelo metodológico.

A cada Elemento de Competencia se le asigna un código alfanumérico que refiere la Ocupación, la Especialidad, la Unidad de Competencia a que pertenece seguida por un número del Elemento de Competencia.

• Redactar Unidades de Competencia de la Especialidad • Definir los Elementos de Competencia Con base en la identificación de los procesos productivos de la Especialidad se redactan las Unidades de Competencia de ésta. Para ello se emplea el CUADRO 2 del ANEXO 1 del presente documento y se enuncian empleando la siguiente sintaxis:

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Con la definición de los Elementos de Competencia por Unidad se inicia la formulación de los Estándares o Normas de Competencia de la Especialidad. Para ello se emplea el CUADRO 4 del ANEXO 1 del presente documento y se utiliza la siguiente sintaxis: 64

VERBO EN INFINITIVO + CONTENIDO + RESUMEN DE RECURSOS (INSUMOS) Puede utilizarse en la definición del Elemento de Competencia, un gerundio como enlace entre el contenido y el resumen de recursos (insumos) requeridos para su ejecución.

El criterio de ejecución se define como “las características que debe poseer o presentar el producto que se obtiene de la realización de un elemento de competencia, sea éste tangible (un bien) o intangible (un servicio), de manera tal que pueda establecerse en forma inequívoca que la persona ejecutante posee la competencia para desarrollar el procedimiento”.

El elemento de Competencia se define en el presente modelo metodológico como “la parte constitutiva de la Unidad, que expresa lo que una persona debe ser capaz de hacer en la ejecución de los procedimientos de un proceso productivo”.

Los criterios de ejecución hacen referencia, por lo tanto, a aquellas características de calidad, cantidad o volumen, tiempo de ejecución, seguridad y el costo de los productos para decidir que responden a los estándares exigidos por el mercado.

Para definir los Elementos de Competencia se utilizan como insumos los procedimientos identificados en el procedimiento precedente, es decir, aquello que la persona ejecutante realiza para lograr el desempeño exigido por cada proceso productivo.

Para la definición y redacción de los criterios de ejecución no hay una sintaxis preestablecida, empero, es importante considerar dos aspectos fundamentales que deben poseer:

El Elemento de Competencia es una “actividad” que puede ser aprendida, es observable y puede ser por tanto evaluada. Es conveniente indicar que en esta fase del proceso metodológico se requiere discriminar entre aquellas actividades que representen un procedimiento de magnitud tal, que permita ser convertido en elemento de competencia. Es decir, que en realidad se dé la combinación y conversión de insumos para la obtención de un subproducto o producto intermedio. En tal caso se recomienda analizar una vez más y con detenimiento el ámbito de la actividad, pues no procede que actividades no relevantes sea llevadas al nivel de Elementos de Competencia. Recuérdese que el procedimiento debe agregar valor al producto final del proceso. A la definición del Elemento de Competencia (CUADRO 4, ANEXO 1) le precede el nombre de éste (Verbo en sustantivo + contenido) y su correspondiente código. • Determinar Criterios de Ejecución: Para cada elemento de competencia definen y redactan los criterios de ejecución.

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• Validez del contenido: Exige que en la identificación y definición de los criterios prevalezcan aquellos que verdaderamente se requieran para, a partir de ellos, establecer inequívocamente que el (la) ejecutante domina el Elemento de Competencia y lo desempeña con el rigor que procede. • Validez de construcción: Hace referencia a las exigencias respecto de la forma como se redacta el criterio. Dado que, como se indicó, no existe una forma única, con una única sintaxis, la redacción debe describir con claridad las características de calidad, de cantidad o volumen, de tiempo de ejecución, seguridad y de costo del producto por obtener, entre otras características. Los criterios de ejecución, dado que se redactan al nivel de cada Elemento de Competencia, se consignan en el mismo cuadro en el cual se definió éste (CUADRO 4, ANEXO 1).

• Establecer Condiciones de Ejecución La condición de ejecución se define como “la precisión de las circunstancias y condiciones laborales reales en las que se ejecuta el elemento de competencia, de manera que garanticen la obtención del producto, de acuerdo con las características descritas en los criterios de ejecución”.

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En la condición de ejecución se debe hacer referencia al uso de equipo especializado, materiales, utensilios o mobiliario, cuando éstos presenten características técnicas especiales y/o específicas. Asimismo, las condiciones de la organización laboral, los niveles de supervisión y subordinación, de trabajo autónomo o en equipo y los niveles de interacción requeridos. Además, la toma de decisiones y conocimiento del contexto laboral, incluyendo los aspectos ambientales y las características del lugar de trabajo en cuanto a temperatura, ventilación, iluminación, ruido, trabajo bajo presión o no; entre otras. Las Condiciones de Ejecución, al igual que los criterios, se consignan en el mismo cuadro (CUADRO 4, ANEXO 1) en el que se definió el Elemento de Competencia, el cual constituye el Estándar o Norma de Competencia, y que, como se indicó en líneas precedentes, se define al nivel de cada Elemento de Competencia.

A continuación se definen, por separado, los diferentes tipos de evidencias de desempeño enunciadas:

• Determinar las Evidencias de Desempeño (Evidencias de conocimientos, psicomotoras y socioafectivas)

• La evidencia socioafectiva indica “lo que una persona debe manifestar cuando interactúa con otras. Es decir, aquellas manifestaciones que corresponden a los denominados aspectos sociales y afectivos; tales como la responsabilidad, atención, comunicación, adaptación al cambio, presentación personal, puntualidad, seguridad en sí mismo (a), capacidad para trabajar en equipo, relaciones interpersonales, capacidad para resolver problemas en forma autónoma y enfrentar contingencias”; entre otras.

El desempeño, en el marco de un proceso productivo, señala lo que la persona realiza en su trabajo. Este puede ser de naturaleza cognoscitiva, psicomotora o socioafectiva. Por lo general, el trabajo que ejecuta una persona es el resultado de los tres o por lo menos de dos de los tipos de desempeño, aunque prima uno de ellos. Con base en lo anterior, la evidencia de desempeño se define como “el indicador de que la persona que ejecuta el trabajo demuestra que posee la capacidad de desempeño requerida, es decir, la capacidad para realizar el trabajo con los estándares exigidos”. Las evidencias se refieren, por tanto, a los diferentes dominios o estándares de desempeño que debe poseer una persona para ejecutar en forma eficiente, productiva y competitiva un elemento de competencia.

• La evidencia de conocimiento se define como “la posesión de un conjunto de conocimientos, teorías, reglas, principios y habilidades intelectuales que permiten a la persona poseer la base necesaria para un desempeño eficaz. Hace referencia al empleo de operadores cognoscitivos para la realización de un procedimiento”. • La evidencia psicomotora se define como “la destreza y la precisión necesaria para ejecutar los procedimientos o actividades propias del elemento de competencia, según el grado de exactitud, productividad, competitividad y eficiencia que se requiera. Hace referencia a habilidades motoras (u operadores psicomotores)”.

Las evidencias socioafectivas están íntimamente relacionadas con las competencias claves, según se han definido en este documento, por lo que si alguna de estas evidencias se considera más pertinente consignarla como competencia clave, deberá trasladarse al respectivo cuadro del ANEXO 1 (CUADRO 5).

Las evidencias de desempeño, ya sean de conocimiento, psicomotoras o socioafectivas, están íntimamente asociadas con los criterios y condiciones de ejecución de cada Elemento de Competencia. En la práctica, se derivan de dichos criterios y condiciones, y se consignan seguidamente de las condiciones de ejecución en el mismo cuadro (CUADRO 4, ANEXO 1).

Para la redacción de las evidencias de desempeño es necesario analizar tanto los criterios como las condiciones de ejecución, dado que éstas deben derivarse de dichos componentes de la norma. Las evidencias representan los aspectos del “saber”, del “hacer” y del “ser” que exigen los criterios de ejecución, para obtener los productos del proceso productivo con las características exigidas por el mercado. Para ello se procede a definir, por lo tanto, los conocimientos, los comportamientos psicomotores y los comportamientos socioafectivos, de manera tal que en cada caso se obtenga una generalización, ya sea de los conocimientos, de las habilidades o de las actitudes que debe demostrar una persona en la ejecución de un elemento de competencia.

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• Determinar las Competencias Claves Requeridas por el Desempeño Laboral Las Competencias Claves se determinan al nivel de cada Elemento de Competencia, y se indican en el CUADRO 5, ANEXO 1. Las Competencias Claves, al igual que los otros componentes del estándar de competencia (Norma) pueden repetirse en varios Elementos y Unidades de Competencia, debido a su carácter también de transversatilidad. No obstante, basta con que en un solo Elemento de Competencia se exija una competencia clave, para que sea necesaria su inclusión en el respectivo cuadro, sin importar si ya se ha incluido en otro Elemento de Competencia. La sintaxis para la redacción de las competencias clave es la siguiente:

trabajo de la persona, de acuerdo con estándares de producción, productividad y desempeño establecidos”. Es necesario determinar para el elemento de competencia, las evidencias para la evaluación del desempeño en relación con: • • • •

las características del producto obtenido (producto intermedio), la aplicación de conocimientos, la aplicación de habilidades psicomotoras, y la manifestación de actitudes.

Las evidencias para la evaluación del desempeño se refieren, asimismo, a las “formas” utilizadas en las empresas para valorar el desempeño de los (as) trabajadores (as) en condiciones reales de trabajo, como se indica a continuación:

VERBO EN SUSTANTIVO + CONTENIDO + PROPÓSITO El propósito debe señalar por qué y para qué se requiere su posesión por parte de la persona que ejecuta o ejecutará los procesos y procedimientos productivos de la Especialidad. La definición del concepto de Competencias Claves se señaló en el punto 2.4 del Apartado II del presente modelo metodológico. Además, conviene añadir que estas competencias señalan la relación que debe establecer la persona con el contexto laboral en que se desempeña, es decir, con la organización en sus componentes social, material y normativo.

• Con respecto de las características del producto: Refiere a las características e indicadores “claves” mediante los cuales se puede determinar que el elemento (o procedimiento) se llevó a cabo con las exigencias del trabajo. Estas características deben ser observables, medibles y evaluables. Expresan rasgos observables de calidad, cantidad o volumen, tiempo de ejecución, etc. y la forma cómo deben ser evaluados. • Con respecto de la aplicación de conocimientos: Incluye todas aquellas “manifestaciones” del (de la) ejecutante que pueden ser observadas y que demuestran que aplica un operador cognoscitivo o conocimiento.

• Determinar las Evidencias para la Evaluación del Desempeño Laboral Las evidencias para la evaluación del desempeño hacen referencia a los criterios e indicadores “clave” con base en los cuales se puede evaluar la “forma” como la persona ejecutante del elemento de competencia (o procedimiento), demuestra que posee y aplica los conocimientos, domina y aplica las habilidades técnicas requeridas por el elemento, y a su vez, manifiesta las actitudes personales exigidas para la realización de la actividad productiva (elementos de competencia) que derive, según sea el caso, en un producto, o bien, en la prestación de un servicio. Ello con base en los estándares de calidad (y desempeño) exigidos por el mercado de trabajo. (Pérez, 2003 d, p. 13). Es decir, se refiere a “los criterios utilizados por las empresas para evaluar el 69

• Con respecto de la aplicación de habilidades psicomotoras: Describen los comportamientos de tipo práctico “claves” que evidencian niveles de manipulación, precisión, coordinación motora (gruesa y fina), naturalización y uso de equipos, herramientas, instrumentos y otros; y en general, las habilidades motoras. • Con respecto de la manifestación de actitudes: Hacen referencia a “manifestaciones” de tipo actitudinal del (de la) ejecutante, de relaciones interpersonales, atención de normas de seguridad e higiene del trabajo, aplicación de la creatividad y la iniciativa para el mejoramiento de la productividad; responsabilidad, comunicación efectiva, toma de decisiones, trabajo en equipo, 70

solución de problemas y atención de contingencias; entre otras. Es obvio que las actitudes no pueden medirse directamente en los comportamientos del (de la) ejecutante; se infieren de las manifestaciones de éste (a) al realizar el Elemento de Competencia. Las Evidencias para la Evaluación del Desempeño, como puede colegirse, se relacionan estrechamente con los criterios y condiciones de ejecución del elemento, y en especial, con las evidencias de desempeño. Su principal diferencia justamente respecto de éstas últimas, es que las Evidencias para la Evaluación del Desempeño indican cómo evaluar esas evidencias. Este componente de la norma se redacta en un cuadro separado al de los otros componentes del Estándar o Norma de Competencia (CUADRO 6, ANEXO 1), y es un insumo importante para el desarrollo de las pruebas de evaluación y certificación de la competencia laboral. • Conformar las Normas o Estándares de Competencia Laboral La conformación de las Normas o Estándares de Competencia Laboral, se realiza al conjuntar todos los productos obtenidos de la aplicación de la metodología descrita en líneas precedentes. Estos productos se consignan en los diferentes cuadros del ANEXO 1 de este documento. Como se ha indicado, los Estándares de Competencia están inscritos en cada una de las Unidades de Competencia, las cuales representan los procesos productivos de la Especialidad objeto de estudio. Por tanto, el documento contentivo de los Estándares de Competencia Laboral, contendrá un número de cuadros de formato similar según el número de Unidades y Elementos de Competencia. Las Normas o Estándares de Competencia al nivel de Unidad de Competencia están, por ende, constituidas por los siguientes componentes: • • • • • • •

Unidad de Competencia Elementos de Competencia de la Unidad Criterios de Ejecución por elemento Condiciones de Ejecución por elemento Evidencias de Desempeño por elemento Competencias Claves por elemento Evidencias para la Evaluación del Desempeño Laboral, también por cada elemento.

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Estos productos, como se ha señalado se presentan en 6 cuadros, en los que se ofrece la siguiente información: • CUADRO 1: Estructura Funcional de la Especialidad. • Sector Económico • Ocupación • Especialidad • Función principal • Propósito clave • Actividad (es) productiva (s) característica (s) • CUADRO 2: Unidades de Competencia de la Especialidad. • Sector económico • Ocupación • Código de la Ocupación • Listado de Unidades de Competencia con sus respectivos códigos • CUADRO 3: Elementos de Competencia (por Unidad de Competencia) • Ocupación • Título y código de la Unidad de Competencia • Definición de la Unidad de Competencia • Listado de Elementos de Competencia de la Unidad con sus respectivos códigos • CUADRO 4: Normas de Competencia Laboral (Estándar de Competencia) • Elementos de Competencia • Código del Elemento de Competencia • Definición del Elemento de Competencia • Criterios de Ejecución • Condiciones de Ejecución • Evidencias de Desempeño • CUADRO 5: Competencias Claves Requeridas. • Especialidad • Elemento de Competencia • Código del Elemento de Competencia • Listado de Competencias Claves • CUADRO 6: Evidencias para la Evaluación del Desempeño. • Especialidad • Elementos de Competencia 72

• Código del Elemento de Competencia • Tipos de Evidencias y formas de Evaluación El siguiente diagrama resume el proceso metodológico descrito en páginas precedentes para el diseño de las Normas o Estándares de Competencia Laboral.

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Fig. 4. Esquema del Educación Técnica.

proceso metodológico de la EBNC para la

NOTA: En el documento original, escrito explícitamente para proponer la metodología para la construcción de estándares de las competencias laborales y claves se presentan también, además del correspondiente a la Educación Técnica, otros referidos a la Educación Académica con Orientación Tecnológica y a la Educación Académica en el área de Ciencias y Letras. Para fines ilustrativos, en el presente documento únicamente se presentan los esquemas del proceso metodológico recomendado en tales casos.

• Educación basada en Normas de Competencia (EBNC) en la Educación Académica con Orientación Tecnológica.

Fig. 5. Esquema del proceso metodológico de la EBNC para la Educación Académica con Orientación Tecnológica. • Educación Basada en Normas de Competencia (EBNC) en la Educación Académica (Ciencias y Letras).

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Fig. 6. Esquema del proceso metodológico de la EBNC para la Educación Académica (Ciencias y Letras).

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2.4 Metodología para las adaptaciones curriculares básicas orientadas al desarrollo de competencias laborales y claves Para la planificación y desarrollo de las acciones educativas de la EBNC en el II nivel de la Educación Secundaria, es necesario, posteriormente al diseño de los Estándares o Normas de Competencia, realizar un conjunto de adaptaciones curriculares básicas que posibiliten el desarrollo de las Competencias Laborales, Educativas y Claves en los (as) Educandos. Estas adaptaciones curriculares son condición sine qua non para realizar la EBNC en la Educación Secundaria. En el documento original se hace referencia procesos y componentes curriculares fundamentales de la EBNC, en relación con:

En el documento original escrito para tal efecto se hacer referencia a aspectos como los siguientes en relación con los programas de formación y sensibilización para el personal docente, técnico y administrativo : • Planeamiento y Diseño • Contenidos programáticos • Situaciones de enseñanza • Situaciones de aprendizaje

• La realización de Estudios del Trabajo, • El diseño del curriculum de los programas de la EBNC, • La dotación de recursos (de todo tipo) para el desarrollo de la EBNC, • El desarrollo del proceso de enseñanza y de aprendizaje, y • La evaluación de los aprendizajes en la EBNC. 2.5 Metodología para la formación del personal docente, directivo, técnico y administrativo Para la planificación y desarrollo de la EBNC, es fundamental que se lleve a cabo la formación y capacitación del personal docente, técnico, directivo y administrativo, que tendrá la responsabilidad de diseñar los Estándares o Normas de Competencia, de elaborar los programas, y de ejecutar y administrar el desarrollo de las acciones educativas mediante el enfoque de Competencias Laborales y Educativas. En especial, conviene capacitar a los (as) diseñadores (as) del currículo, encargados (as) del diseño de las Normas y los programas educativos, es decir a los (as) docentes y técnicos (as) y a los (as) asesores (as) nacionales.

Educadores haciendo análisis de documentos relacionados a la formación y capacitación del personal docente.

Algunos componentes de la planificación y del diseño y ejecución de los programas de formación, según esté dirigido al personal docente, técnico (y los (as) respectivos (as) asesores (as) nacionales), y a los administradores y directivos que tendrán bajo su responsabilidad la EBNC en sus instituciones educativas tanto en la fase de validación de la experiencia, como en su ulterior ajuste y generalización son los siguientes: 79

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I1I METODOLOGÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS LABORALES, EDUCATIVAS Y CLAVES

• Tomar decisiones respecto de la planificación y ejecución de medidas correctivas (acciones educativas de reajuste), que permitan a las personas corregir tales “déficits”.

La Evaluación de las competencias es un proceso intrínseco al proceso de certificación y contiene procedimientos relacionados con la medición de los desempeños expresados en las Normas de Competencia Laboral y Educativa.

Asimismo, el proceso de Evaluación de Competencias ofrece información importante que hace posible introducir cambios en el sistema normalizado; incluso en los currículos educativos diseñados con base en las normas de competencia laboral y educativa de ese sistema.

En los sistemas educativos normalizados, los componentes de la Evaluación y Certificación son procesos que deben estructurarse con gran rigurosidad y exactitud. Ello debido al propósito intrínseco que persiguen y porque de este componente depende, en gran medida, la decisión que debe tomarse en torno al nivel de desempeño de un participante en la demostración de la posesión o no, de las competencias laborales y educativas que exige el dominio de una especialidad, Taller Tecnológico o Asignatura.

La evaluación de la competencia debe visualizarse como una investigación sistemática sobre el valor y la cualidad del dominio de una norma de competencia. Por ello, está sustentada en principios y criterios que definen y orientan no sólo la evaluación, sino también la elaboración de las pruebas para medir las competencias.

En la actualidad la Certificación hace parte de los Sistemas de Normalización de los Sistemas Educativos y de las IFP´s de los países, emergiendo un moderno concepto de la Certificación basada en Normas de Competencia Laboral. La Evaluación de Competencias es el último proceso de un sistema de normalización, formación o educación y certificación de competencias laborales y educativas, y uno de los procesos más importantes en el desarrollo del sistema. Ello por cuanto posibilita a las diferentes instancias normalizadoras, educadoras y certificadoras, no sólo determinar si las personas dominan los criterios y estándares de desempeño y rendimiento exigidos en las normas; sino también examinar la consistencia interna entre los elementos o componentes de la norma de competencia, los perfiles profesionales y los instrumentos de medición de competencias. La Evaluación de competencias es, por lo tanto, el proceso del sistema normalizado que permite: • Determinar el nivel de posesión y dominio de las competencias por parte de las personas. • Identificar los “déficits” en el dominio y posesión de la competencia en forma personalizada. 81

3.1. Conceptualización La evaluación, en el marco de la Certificación Profesional basada en Normas de Competencia, como medio que permite el reconocimiento formal de las cualificaciones profesionales adquiridas por una persona, debe poseer confiabilidad y validez. Ello para asegurar, con exactitud, que las competencias que son certificadas corresponden a las normas de competencia establecidas y a los estándares de desempeño exigidos, de acuerdo con los requerimientos del mercado de trabajo. Estas dos características de las prueba de certificación y por ende de la evaluación, cobran gran relevancia en el marco de la certificación basada en normas de competencia. En el marco de la Certificación basada en Normas de Competencia, la evaluación se define como el proceso que consiste en la interpretación técnica de un conjunto de mediciones y de observaciones, con el propósito de comprobar de manera sistemática, en qué medida una persona posee y manifiesta los estándares y criterios de desempeño y de ejecución, definidos en una Norma de Competencia. En este contexto, la medición se define como la relación de correspondencia o comparación que se establece, mediante un instrumento, entre los criterios de desempeño y de ejecución y las evidencias de desempeño indicados en una Norma de Competencia Laboral o Educativa, y la manifestación y posesión de éstos por parte de las personas sujetas de evaluación. 82

En el mismo sentido, la observación es la técnica que permite recoger información (EVIDENCIAS) relacionadas con un conjunto de categorías (o niveles) de desempeño, estándares y criterios de ejecución previamente definidos en una Norma de Competencia Laboral o Educativa.

Para llevar a cabo el proceso de Evaluación de Competencias Laborales y Educativas, es conveniente, al igual que en los procesos de normalización y modularización, la participación efectiva de empresarios y trabajadores de los diferentes subsectores productivos en torno a los cuales se aplicará el sistema de certificación profesional. Asimismo, la fuente de evidencia de donde se extrae la información para la evaluación, son las manifestaciones abiertas y observables del desempeño de la persona en la ejecución de los procesos y procedimientos productivos, del aprendizaje previo que posee en relación con la competencia y de los informes de otras personas vinculadas con el trabajador. No obstante, la principal fuente de evidencia la constituye la actuación de la persona en condiciones y circunstancias reales de trabajo. En este contexto la evaluación por competencias proporciona información confiable y válida acerca del “nivel” en el cual se halla la persona respecto de una Norma de Competencia. Así, la evaluación posee una función diagnóstica de gran utilidad para el trabajador y para el empleador. Ambos conocen, de ese modo, cuáles habilidades y/o conocimientos (competencias) será necesario alcanzar para una futura certificación profesional. Asimismo, es necesario apuntar que la Evaluación de Competencias debe considerar también, las características de las personas por certificar y la naturaleza (cualidades y características) de las competencias, contenidos, elementos o unidades de competencia que se evaluarán. Estos datos deben establecerse como “información de entrada” de la certificación. El conocimiento de la población enfocada y de la competencia que será evaluada, es el punto de partida para este proceso. Finalmente, es conveniente indicar que para asegurar la consistencia de la calidad, se requiere que las instancias evaluadoras y certificadoras implementen y pongan en aplicación un sistema de evaluación interna y ellos mismos estén sujetos a un sistema de verificaciones externas por parte del organismo a que pertenecen, y que les otorga la facultad de realizar las evaluaciones para el reconocimiento formal 83

y la certificación de las cualificaciones profesionales, es decir de las competencias. La Evaluación de Competencias puede asimismo, emplearse como medio para llevar a cabo los tres tipos de evaluación que comúnmente se utilizan en la Educación: • Evaluación Diagnóstica, • Evaluación Formativa, y • Evaluación Sumativa.

3.2. Criterios y principios de la evaluación de competencias En América Latina los distintos diseños de pruebas de evaluación de competencias se iniciaron en las Instituciones de Formación Profesional a mediados de la década de los 90´s. Además, se desarrollaron diversas técnicas estadísticas con el propósito de medir la validez, confiabilidad y el índice de discriminación de estas pruebas y de su banco de ítemes, desde las preguntas de respuesta breve hasta las de desarrollo (preguntas “abiertas”). Para que las pruebas de medición de las competencias laborales, educativas y claves cumplan con las exigencias del proceso de Certificación Profesional, deben observarse ciertos criterios y principios exigidos por ese proceso. Éstos son: • Criterios de las pruebas de Evaluación de Competencias Laborales, Educativas y Claves A. Objetividad: El criterio de objetividad de una prueba exige que la misma se estructure con base en la Norma de Competencia y guarde estrecha relación con los componentes de la misma, en especial con los criterios de desempeño o de ejecución, con las evidencias de desempeño (conocimientos, comportamientos psicomotores y socioafectivos) y con las competencias claves. Debe estar adecuadamente elaborada, de forma que posibilite apreciar y medir los niveles de desempeño consignados en la Norma de Competencia, y no sólo algunos de sus componentes que, a juicio del o la diseñadora de las pruebas, deban incluirse en ésta. 84

“De igual manera, se disminuye la subjetividad cuando las instrucciones para la administración (de las pruebas) son las mismas en todas las ocasiones, y cuando se han preestablecido las respuestas correctas” (...) “y los indicadores de ejecución adecuados...” (Agudelo, 1993a, p. 21). Lo anterior conduce a asegurar la objetividad de las pruebas de medición de las competencias, dado que evita la subjetividad del (de la) diseñador (a) y de la persona que mide la competencia. B. Imparcialidad: Una prueba para medir y evaluar competencias debe asegurar que las personas que acceden a la medición, no sean perjudicadas por el desconocimiento o falta de comprensión de lo que se les exigirá, o de lo que se espera de ellas y de la forma cómo serán evaluadas. Deben darse explicaciones claras y oportunas a todas las personas, sin discriminación alguna. C. Flexibilidad: Las pruebas de medición de competencias deben ser altamente flexibles, así como su aplicación. Ello significa que deben elaborarse y aplicarse considerando todos los posibles escenarios de aplicación y las diferentes características y niveles de experiencia y conocimientos de su población enfocada. La flexibilidad expresa, también, que la evaluación debe responder a las necesidades de su población, adecuándose a los horarios y disponibilidad de las personas que acceden al proceso. D. Integralidad: Muy relacionado con el criterio de objetividad, la integralidad exige que las pruebas para medir las competencias permitan realizar una evaluación integral de los diferentes niveles y estándares de desempeños exigidos en las Normas. Los conocimientos, los comportamientos psicomotores y los socioafectivos y las competencias claves, están intrínsecamente relacionados. Hacen parte del aprendizaje y de la experiencia previa de una persona y no deben atomizarse e individualizarse en su medición. E. Individualización: La medición de las Competencias Laborales Educativas y Claves se realiza en forma individual, para cada persona. Por lo tanto, la evaluación de los niveles de desempeño demostrados por ésta, no 85

son comparables con aquellos obtenidos por otras. No se establecen, en la evaluación de competencias, comparaciones entre personas, sino sólo y exclusivamente con los criterios de desempeño y de ejecución, y las evidencias de desempeño expresadas en las Normas. De hecho, la evaluación es individualizada por la misma Norma. • Principios de las pruebas de Evaluación de Competencias Laborales, Educativas y Claves A. Confiabilidad: Las pruebas de medición de la competencia laboral son confiables cuando su aplicación e interpretación técnica (evaluación) es consistente para cada persona evaluada y en contextos diferentes. Es decir, “la confiabilidad de las pruebas se refiere a la consistencia o estabilidad de sus resultados cuando se aplica la misma prueba o una forma paralela de ella, a las mismas personas, en condiciones similares utilizando los mismos criterios de validación” (Agudelo, 1993 a). La confiabilidad estima el grado de consistencia (o constancia) entre repetidas mediciones aplicadas a personas empleando la misma prueba. Algunas variables externas a las pruebas pueden afectar su confiabilidad. El evaluador debe controlar, en máximo grado su aparición y si no es posible, postergar la medición para otro momento más adecuado y oportuno. B. Validez: Se dice que una prueba utilizada en la Evaluación de Competencias es valida cuando mide, exáctamente, lo que se pretende medir con ella. Este principio es uno de los más importantes de las pruebas de medición de competencias y se sabe cuando una prueba lo cumple al comparar sus resultados con las exigencias de desempeño de las normas, las cuales representan criterios de éxito en la ejecución del trabajo de la persona evaluada. Un aspecto importante de resaltar es la correlación entre la validez de una prueba y su coeficiente de confiabilidad. Una prueba para ser válida, debe ser en primera instancia, confiable. Hay diferentes tipos de validez:

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• Validez predictiva: posibilita pronosticar con alto grado de exactitud que las personas que logran con éxito las pruebas, demostrarán altos niveles de desempeño en el trabajo o de rendimiento escolar en el nivel educativo siguiente. Si esto se da, la prueba posee validez predictiva. • Validez concurrente: una prueba posee este tipo de validez cuando tiene correlación con otra que mide las mismas evidencias de desempeño y criterios de ejecución de la competencia, y que a su vez, posee reconocida validez. • Validez de contenido: una prueba cumple con este tipo de validez si al analizar el contenido de ésta, se verifica que con exactitud mide los criterios y evidencias de desempeño definidos en la Norma. La validez de contenido resulta de la relación de correspondencia que haya entre el contenido de la prueba y las competencias que se pretende medir. C. Discriminación: La discriminación de una prueba de evaluación de competencias es una medida estadística expresada mediante un “índice de discriminación”. Este índice mide el grado en el cual los (as) examinados (as) que obtienen puntajes altos en la prueba de medición de competencias o que demuestran ser competentes en la prueba, tienden a demostrar competencia en un indicador u obtener correcto un ítem; y aquellos que demuestran no poseer las competencias u obtienen puntajes bajos en la prueba, tienden a demostrar no competencia en el indicador u obtener incorrecto un ítem. El índice de discriminación, por lo tanto, establece una clara separación entre las personas que logran altos niveles de desempeño en las pruebas, de aquellas que no lo hacen; pudiendo derivarse diferentes categorías de desempeño y clasificar los niveles logrados por cada persona evaluada en forma independiente (nivel alto, medio o bajo). Es claro que aquellas personas cuyas pruebas indican índices de discriminación bajos, poseen un mayor “déficits” en el desempeño de las competencias medidas.

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3.3. Dominios y niveles de la evaluación de competencias Como se señaló en líneas anteriores, la evaluación de competencias constituye la parte complementaria de la Norma de Competencia Laboral y/o Educativa. Hace referencia a un conjunto de “evidencias” que permiten, por un lado, verificar el cumplimiento de las especificaciones establecidas en la Norma, y por otro, determinar la “distancia” que a la persona le falta recorrer ante la Norma (“déficit de competencia”). Para verificar en forma integral si la persona evaluada posee las competencias representadas en las Normas, la Evaluación de Competencias se orienta a medir las competencias en los tres dominios del aprendizaje, los cuales, en la generalidad de los casos se manifiestan en la ejecución de una función o proceso productivo. Estos dominios son: • Cognoscitivo, • Psicomotor, y • Socioafectivo. Asimismo, la evaluación de las competencias laborales debe orientarse a la verificación del dominio y posesión de competencias básicas. Ejemplos: expresión oral y escrita, matemática básica, lectoescritura, nivel de comprensión, etc.; competencias transversales (comportamientos asociados a desempeños comunes a varias especialidades u ocupaciones), también denominadas competencias genéricas y las competencias específicas, vinculadas con una función o proceso productivo específico, o a una especialidad determinada. La evaluación de competencias debe dirigirse también a evaluar las denominadas competencias “claves” (o “blandas”) que exigen los desempeños en un proceso productivo, especialidad u ocupación. Ejemplos: Adaptabilidad, trabajo en equipo, resolución de problemas en forma autónoma y colectiva, comunicación efectiva (oral y escrita), capacidad de diseño de nuevas formas de trabajo, capacidad de innovación, creatividad, autocontrol, autoaprendizaje, liderazgo, tolerancia al cambio, capacidad para tomar decisiones, iniciativa, cooperación, responsabilidad, capacidad para enfrentar contingencias, capacidad de razonamiento, de análisis y síntesis; sociabilidad y relaciones interpersonales; entre otras.

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Para ello se utilizan en el presente modelo metodológico tres taxonomías, que para tales efectos denominaremos: “taxonomías de evidencias”, las cuales se describen en el documento original sobre el tema. Éstas, por su fácil empleo y por la vigencia actual de aplicación en las Ciencias de la Educación, pueden emplearse para describir evidencias implícitas y/o explícitas en una Norma de Competencia. Éstas son: Taxonomía de Evidencias Cognoscitivas (B. Bloom, 1956), Taxonomía de Evidencias Psicomotoras (Dave, 1967); y Taxonomía de Evidencias Socioafectivas (Krathwohl, Bloom y Masia (1964)). Estas taxonomías se refieren obviamente a los tres dominios indicados en líneas precedentes: cognoscitivo, psicomotor y socioafectivo, e indican los diferentes niveles en que se presentan las evidencias de desempeño y por ende, las competencias. a. Dominio cognoscitivo: Las competencias del dominio cognoscitivo se refieren a comportamientos de orden intelectual. Son capacidades demostrables por la persona relacionadas con la evocación de conocimientos y la manifestación de estrategias cognoscitivas, habilidades y capacidades intelectuales. En el caso de las Competencias Laborales y Educativas, debe prestarse especial atención a los comportamientos que manifiesta la persona respecto de la utilización de información, datos, conocimientos, técnicas de ejecución, procedimientos, abstracciones, normas, etc. Las competencias del dominio cognoscitivo pueden clasificarse según su nivel de complejidad. Algunas son competencias cuya adquisición requiere mayor aprendizaje; otras son mas fáciles de adquirir. En este dominio Benjamín Bloom (1956) distingue seis tipos de comportamientos o competencias clasificadas de lo más sencillo a lo más complejo. Éstas son: 1. Competencias relativas al conocimiento: Se refieren a evidencias de desempeño relacionadas con la capacidad de evocación (memoria). 2. Competencias atinentes a la comprensión: Hacen referencia a las capacidades demostradas en la interpretación de conceptos, reglas, contenidos, etc. Por lo general, la persona manifiesta esta competencia cuando expresa con sus propias palabras informaciones aprendidas con antelación. 89

3. Competencias referidas a la aplicación: Éstas se manifiestan mediante competencias que refieren la capacidad de la persona para utilizar (o aplicar) lo aprendido en la resolución de nuevas situaciones laborales, educativas, etc. 4. Competencias relativas al análisis: Una persona manifiesta competencia de conocimiento de mayor nivel, cuando es capaz de subdividir un material, objeto, esquemas, contenidos, etc.; y observar su organización, jerarquizar las partes, y explicar interrelaciones. 5. Competencias referidas a la síntesis: Las competencias referidas a este nivel del conocimiento indican la capacidad de una persona para combinar elementos, componentes, hechos, datos, informaciones, etc.; para formar una nueva estructura. Por ejemplo, las competencias relacionadas en la capacidad de diseñar, planificar, construir, organizar, etc., hacen parte de este nivel de competencia del dominio cognoscitivo. 6. Competencias referidas a la evaluación: Manifiesta competencia de conocimiento del nivel de evaluación, aquella persona que es capaz de emitir juicios técnicos respecto de algo (un equipo, escrito, material, trabajo, etc.) y con un propósito específico. Este es el nivel más alto del conocimiento o del dominio cognoscitivo. b. Dominio psicomotor: Las competencias del dominio psicomotor se relacionan con la adquisición y utilización de destrezas y habilidades motoras. Se manifiestan en la persona cuando manipula materiales, objetos, equipos, instrumentos, etc.; y en general cuando realiza procedimientos que exigen coordinación neuromuscular. En este dominio pueden distinguirse, según la clasificación de Dave (1967), cinco tipos de competencias, también clasificadas según su complejidad. Éstas son: 1.Competencias relativas a la imitación: Manifiesta esta competencia la persona que imita, emula o repite un trabajo manual. Por lo general requiere de alta supervisión y realimentación constante.

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2. Competencias referidas a la manipulación: Estas competencias se manifiestan cuando las personas ejecutan una acción seleccionando movimientos (no imitan). La persona manifiesta destreza, más no rapidez en su trabajo. Requiere de supervisión. 3. Competencias atinentes a la precisión: Las competencias de este nivel se manifiestan cuando la persona que ejecuta el procedimiento (elemento de competencia), realiza las actividades con exactitud (y precisión) y manifiesta control de la acción. En este caso no se requiere supervisión permanente (sólo ocasional). 4. Competencias referidas a la coordinación: La persona que manifiesta este tipo de competencia trabaja mediante actos perfectamente articulados, posee buena coordinación viso•motora y presenta una simulataneidad y secuencia en la ejecución del procedimiento. La persona que está en este nivel psicomotor, casi no requiere supervisión. 5. Competencias atinentes a la naturalización: La naturalización supone respuestas automáticas ante el trabajo o un estímulo. El procedimiento (elemento de competencia) se realiza en forma precisa y con rapidez. Esta competencia supone que la persona no requiere supervisión. c. Dominio socioafectivo: En este dominio las competencias están relacionadas con comportamientos relativos a la manifestación de actitudes, valores, sentimientos, preferencias, sociabilidad, relaciones interpersonales, etc. Estas competencias no pueden medirse, y por tanto, evaluarse directamente. Deben ser inferidas durante el desempeño laboral de las personas cuando ejecutan un procedimiento y/o un proceso productivo. Es obvio que una actitud, un valor, una preferencia o un sentimiento, por ser comportamientos no observables directamente no pueden ser medidos. No obstante, estos comportamientos están siempre asociados a los psicomotores, e inclusive a la aplicación de conocimientos (Dominio Cognoscitivo). Es de ellos que debe inferirse su presencia o ausencia en el desarrollo de un Elemento o Unidad de Competencia. En el dominio socioafectivo se distingue, según Krathwohl, Bloom y Masia (1964), cinco niveles en torno a los cuales pueden inferirse 91

las competencias socioafectivas asociadas a los elementos y unidades de competencia. Estos niveles están clasificados en orden de complejidad: 1.Competencias relativas a la recepción: Este nivel supone competencias atinentes a la capacidad de una persona para recibir y atender indicaciones, órdenes, solicitudes, etc.; atender a otros en forma controlada o seleccionada, manifestando deseos de recibir. Son competencias de este nivel la capacidad para escuchar, aceptar, atender con interés, empatía y receptividad, percibir; entre otras. 2. Competencias atinentes a la respuesta: Manifiesta competencia en este nivel la persona que demuestra conformidad, deseos y satisfacción de responder y atención activa y empatía. Competencias de este nivel son la capacidad de seguir, conformar, registrar, ofrecer voluntariamente, aprobar, discutir, etc. 3. Competencias referidas a la valoración: Se refiere a comportamientos implícitos en una competencia relativos a la aceptación y preferencia por un valor y la manifestación de compromiso hacia éste. Es una competencia que expresa la persona al manifestar reconocimiento y actitud motivada hacia algo, alguien o hacia un trabajo, una actividad, etc. Muestra esta competencia la persona que demuestra argumentos a favor o en contra de algo o alguien, que acepta, renuncia, reconoce y decide en torno a una actividad, una persona, o un bien material; entre otros comportamientos (Pérez, Pujol, Navas, 2001, p. 179). 4. Competencias relativas a la organización: Esta competencia se refiere a la capacidad de conceptualización de una persona, capacidad de organización personal y de otros (as) y la capacidad de establecer una adecuada relación entre valores o sistemas de valores. Competencias que indican este comportamiento son, entre otras: Valorar, comparar, asociar, organizar, correlacionar, etc., eventos, actitudes, códigos de conducta, fines, propósitos, tendencias, criterios; etc. 5. Competencias atinentes a la caracterización: Manifiesta competencia de caracterización en este dominio, la persona que está en capacidad de demostrar caracterización y manifestación por medio de un valor o sistema de valores. Posee esta competencia quien manifiesta ser consecuente con creencias, formas de vida, valores éticos y laborales, conflictos, etc. Además, la persona que evita, cambia, resiste o se revela por valores, creencias, planes, formas de actuación, etc., demuestra posesión de esta competencia. 92

Todos los dominios y algunos de sus comportamientos asociados pueden presentarse en una Competencia Laboral o Educativa. No obstante, cuando la competencia es de naturaleza estrictamente cognoscitiva, carece de evidencias psicomotoras, empero, siempre estarán presentes manifestaciones de naturaleza socioafectiva. Lo mismo sucede cuando la competencia es de orden psicomotor con pocas evidencias cognoscitivas. Es decir, las competencias socioafectivas siempre estarán presentes en menor o mayor grado en la ejecución de Elementos o Unidades de Competencia, posean éstas o no evidencias de desempeño de uno u otro tipo (conocimientos o comportamientos psicomotores) (Pérez, 2003 a., p.11). Conviene señalar que para la elaboración de las estructuras de prueba y las pruebas destinadas a la Evaluación de Competencias Laborales, Educativas y Claves, es necesario identificar no sólo la naturaleza de la competencia (dominio al que pertenece), sino también el nivel en que se ubica la evidencia de desempeño por medir. Para ello se emplean las “taxonomías de evidencias” indicadas, las cuales consignan diversos comportamientos que suelen presentarse en las evidencias de desempeño y en general en las Competencias Laborales, Educativas y Claves. Estas taxonomías muestran las evidencias por dominio ordenadas en niveles de menor a mayor complejidad. El nivel de dificultad de una pregunta, sea ésta oral, escrita o una lista de cotejo o escala de calificación, tendrá un mayor nivel de dificultad si se orienta a medir evidencias de desempeño (competencias) atinentes a niveles elevados de un determinado dominio. En relación con las competencias socioafectivas y claves, es preciso señalar, que las mismas se encuentran presentes en la mayoría de las Normas de Competencia Laboral, Educativas y Claves. No obstante, éstas pueden inducir a diversas interpretaciones si no se especifican detalladamente, lo cual puede afectar la objetividad, confiabilidad y la validez de las pruebas o ítemes dirigidos a medir y evaluar este tipo de evidencias. Por ello, tanto los diseñadores de las normas de competencia como el evaluador deben definir con exactitud estas evidencias y los diferentes indicadores de medición. Hay algunas de estas competencias que suelen encontrarse con frecuencia en las Normas de Competencia de la mayoría de las Especialidades, Talleres Tecnológicos y Asignaturas. Estas evidencias se presentan a continuación mediante definiciones (y/o descripciones) de tipo estipulativas, constituyéndose en un medio 93

facilitador tanto para el diseñador de las Normas de Competencia como para las personas que elaboren pruebas de certificación. Como podrá observarse, estas evidencias se encuentra en forma implícita en la taxonomía de evidencias socioafectivas indicada en páginas precedentes. Además, posibilitan interpretar con mayor exactitud muchas de las evidencias que aparecen consignadas en las normas de competencia referidas al dominio socioafectivo, o en las competencias claves. Se presentan, a continuación, algunas de estas competencias. Comunicación Efectiva Competencia para escuchar y expresar mensajes en forma clara y precisa, a través del lenguaje oral, gestual y postural para “seducir” al interlocutor. Inducir y establecer compromisos y resolver conflictos, aconsejar, recibir y aplicar órdenes, además de facilitar la capacidad para enseñar. Autoestima y Autoconfianza Competencia que contribuye al desarrollo personal, generando la autoevaluación como persona, como miembro de un equipo de trabajo, estudio y/o empresa. Refleja la seguridad para desempeñarse en forma eficiente y proyectiva. Empatía y Asertividad Competencia para captar, no sólo el mensaje de otra persona, sino también lo que está sintiendo al expresarlo y reaccionar o responder con claridad y convicción (seguridad), cuidando siempre de no sobrepasar al interlocutor (asertividad). Empatía Actitud comprensiva para captar los mensajes de otra persona y responder a ellos ayudando a resolver sus problemas, necesidades y expectativas. Asertividad Implica una forma o estilo para expresarse con seguridad y convicción sobre lo que se afirma o plantea. 94

Para que se logre empatía es necesario manifestar una actitud abierta y comprensiva para captar los mensajes explícitos o implícitos de la otra persona. Para lograr asertividad es necesario manifestar una actitud de seguridad en lo que se plantea (se dice o expresa), sin faltar al respeto o presionar a la otra persona.

Adaptabilidad Competencia para enfrentar cambios, seguir instrucciones y buscar caminos de solución ante contingencias.

Discresión y Confiabilidad Actitud Emprendedora (Emprendimiento) Competencia para manejar información y solicitudes con reserva y ponderación, además de generar confianza en las personas. Objetividad y Equidad Competencia para actuar con madurez de criterio (racionalidad) en situaciones habituales y/o contingentes, asegurando absoluta igualdad en el trato con las personas (equidad). Iniciativa y Creatividad Competencia para actuar en forma proactiva (hacia la acción), con autonomía en el desempeño laboral, contribuyendo al proceso productivo con ideas y propuestas de trabajo concretas. Trabajo en Equipo

Competencia para aceptar la autoridad no represiva, seguir procedimientos y trabajar en forma colaborativa, asumiendo nuevos retos y actuando con racionalidad ante ellos. Resolución de Problemas Competencia para enfrentar contingencias e imprevistos, identificando los problemas y sus causas, y determinando alternativas de solución eficaces y oportunas. Disciplina y puntualidad Competencia para acatar órdenes, observar procedimientos, interiorizar formas de comportamiento y respetar los horarios de trabajo, de estudio, etc.

Competencia para interactuar y desempeñarse en forma integrada y colaborativa (cooperativa), compartiendo experiencias y esfuerzos para el logro de metas y resultados en un ambiente armónico y de mutuo respeto.

Actitud Preventiva

Orden y Limpieza

Presentación Personal

Competencia para advertir, programar y actuar sobre los factores y condiciones de desaseo y falta de higiene, contribuyendo a lograr ambientes laborales más sanos y seguros, y una imagen empresarial positiva.

Competencias para aceptar normas relativas al vestuario, aseo e higiene personal.

Persuasión (seducción)

Competencia para prevenir riesgos laborales, anular o minimizar condiciones inseguras y actuar en forma preventiva y segura.

Amabilidad y Cortesía Competencia para actuar en forma personalizada, utilizando formas protocolares que reflejen comprensión y afecto.

Competencia para inducir a las personas a realizar acciones mediante una comunicación efectiva. 95

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Relaciones Interpersonales Competencia para trabajar y actuar en forma armónica y colaborativa, utilizando una comunicación efectiva, otorgando ayuda oportuna y manifestando solidaridad para con los y las demás. Responsabilidad Competencia para establecer compromisos y actuar respetando la autonomía de otras personas, con ética laboral y social en el cumplimiento de acuerdos y metas, previendo las consecuencias negativas que puedan afectar a otros (as). Toma de decisiones Competencia para analizar causas y prevenir riesgos e imprevistos, actuando en forma resolutiva y con criterio, eligiendo la (s) opción (es) más adecuada (s).

3.4. Componentes de la norma de competencia por analizar para la aplicación de la metodología para la Evaluación de Competencias Laborales, Educativas y Claves Para la elaboración de pruebas y aplicar la metodología para la Evaluación de Competencias, el diseñador de estos instrumentos debe basarse en el análisis de los componentes o productos derivados de las Normas de Competencia Laboral y Educativas, formuladas en torno a una Especialidad, Taller Tecnológico o Asignatura. Este documento es el insumo básico e inherente al procedimiento de elaboración de pruebas basadas en competencias. Con el propósito de señalar brevemente a cuáles aspectos de los componentes de las Normas debe prestárseles especial importancia, se indican a continuación una metodología para las modalidades de Educación Técnica, Educación Académica con Orientación Tecnológica y Educación Académica (Ciencias y Letras). • Educación Técnica

Calidad (Servicio de) Actitud orientada a satisfacer realmente las necesidades de otras personas, que se demuestra en las interacciones cotidianas, en especial, cuando nos comunicamos con otras personas. Ofrecer un servicio de calidad implica, agregar a los atributos y características propias de ese servicio, cualidades de atención y comportamientos personales que favorezcan la relación positiva con los demás, asegurándoles el servicio total que esperan se les dé, y comunicándose con ellos en forma empática, afectiva y efectiva.

En la Educación Técnica y con el fin de aplicar la metodología de Evaluación de Competencias, debe realizarse el análisis en los componentes siguientes: A. Estructura Funcional de la Especialidad: El análisis de este componente permite obtener una visión global de la Especialidad y de su entorno, dado que señala su función principal, su propósito clave y la o las actividades productivas características. Además, este análisis permite observar el ámbito técnico operativo de la Especialidad en torno a la cual se aplicará la metodología de Evaluación de Competencias.

Actitud positiva Manifestación de una persona que demuestra agrado, interés y motivación por algo o alguien. La actitud tiene tres componentes: Lo que se piensa (actitud cognoscitiva), lo que se siente (actitud afectiva) y lo que se hace (actitud reactiva).

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B. Unidades de Competencia de la Especialidad:. Dado que las pruebas de Evaluación de Competencias se orientan a medir y evaluar los desempeños al nivel de Unidades de Competencia, es decir al nivel de procesos productivos completos, el análisis de este producto de las Normas de Competencia señala la magnitud en términos cuantitativos del número de pruebas que deben elaborarse y aplicarse para llevar a cabo el proceso de Evaluación en la Especialidad, teniendo presente que las 98

mismas presuponen medir y evaluar competencias cognoscitivas, psicomotoras, socioafectivas y las competencias claves de cada Unidad de Competencia. C. Elementos de Competencia (por Unidad de Competencia): Este producto de la Norma de Competencia orienta al diseñador de las pruebas de Evaluación de Competencias, hacia un análisis más específico. Ello por cuanto se debe consignar la definición de cada Unidad de Competencia y se listan, en secuencia operativa, los correspondientes Elementos de Competencia de cada una de ellas, lo cual posibilita inferir la posible estructura de las pruebas de evaluación, es decir, el número de Elementos que deben ser considerados en cada una de ellas. D. Normas de Competencia Laboral: Este es quizás, el componente de la metodología para el Establecimiento de Normas de Competencia que merece especial atención en el análisis para lleva a efecto el proceso de Evaluación de Competencias, debido al nivel de especificidad que señala. Los componentes de este producto de la Norma permiten analizar la definición de cada Elemento de Competencia, los criterios de ejecución, los cuales indican las características de los productos intermedios que resultan de cada procedimiento al que corresponde cada elemento; y las condiciones de ejecución de cada uno de ellos. El análisis de las condiciones de ejecución permiten al diseñador de las pruebas de evaluación, determinar las diferentes “situaciones de prueba” que deben preverse para realizar la evaluación de cada Unidad de Competencia. Finalmente, en este componente se especifican las Evidencias de Desempeño de cada Norma de Competencia, cuyo análisis posibilita identificar las competencias cognoscitivas, psicomotoras y socioafectivas que deberán ser evaluadas en cada norma y que harán parte de la prueba que se realice al nivel de cada Unidad de Competencia de la Especialidad. E. Competencias Claves Requeridas: Su análisis es importante para determinar el tipo y cantidad de Competencias Claves que deberán ser contempladas en las pruebas de evaluación al nivel de cada Unidad de Competencia. Además, permite verificar la naturaleza de cada competencia clave, es decir, si ésta está referida a competencias cognoscitivas, psicomotoras o socioafectivas. F. Evidencias para la Evaluación del desempeño: Este producto de 99

la Norma de Competencia también reviste especial importancia, debido a que permite señalar al diseñador los criterios utilizados en las empresas para evaluar las competencias de cada Elemento de Competencia, y por ende de la Unidad. El análisis de este componente de la norma ayudará al diseñador a tomar las decisiones necesarias que orienten la manera en que deben evaluarse las competencias, los tipos de instrumentos que deben ser empleados y las técnicas requeridas para tales efectos. Ello considerando que a las personas se les debe evaluar emulando, lo más posible, las formas o medios que son o serán empleados en el mercado de trabajo. Se sugiere al diseñador de las estructuras de prueba y de las pruebas, considerar los contenidos de este componente al llevar a cabo los procedimientos de elaboración de estructuras de pruebas, al establecer las situaciones de prueba y al diseñar las pruebas de Evaluación de Competencias.

• Educación Académica con Orientación Tecnológica En el ámbito de la Educación Académica con Orientación Tecnológica, el proceso de Evaluación de Competencias exige llevar a cabo el análisis de los siguientes componentes en torno a un Taller Tecnológico: A. Competencia Técnica del Taller Tecnológico: Este componente de la metodología para el establecimiento de Normas o Estándares de Competencia de la Educación Académica con Orientación Tecnológica permite obtener una visión global del Taller Tecnológico a que refieren las normas. Indica los procesos productivos del Taller Tecnológico organizados en secuencia operativa, y los equipos, instrumentos y herramientas; así como los materiales que son requeridos para efectuar los correspondientes procesos productivos del Taller Tecnológico. B. Unidades de Competencia del Taller Tecnológico: Especifica el número de Unidades de Competencia del Taller Tecnológico, consignadas en secuencia operativa. Su análisis permite visualizar el número de pruebas de evaluación que deben diseñarse y aplicarse para llevar a cabo la Evaluación de Competencias del Taller Tecnológico; considerando, al igual que en la Educación Técnica, que ello presupone evaluar competencias de naturaleza cognoscitiva, psicomotora y socioafectiva; así como 100

las Competencias Claves de las Normas. C. Elementos de Competencia por Unidad de Competencia: Este producto posibilita analizar cada Unidad de Competencia del Taller Tecnológico y sus correspondientes Elementos de Competencia, señalados éstos en secuencia operativa. Esto permite visualizar el número de procedimientos que contiene cada proceso del Taller Tecnológico y el nivel de especificidad que debe contener el proceso de evaluación. D. Norma de Competencia Laboral: Al igual que para la Educación Técnica, este producto de la Normalización en el ámbito de la Educación Académica con Orientación Tecnológica, posibilita analizar cada Elemento de las Unidades de Competencia, y en el marco de cada uno de ellos, los criterios de ejecución (características de los productos por procedimientos del Taller Tecnológico) y las condiciones de ejecución (circunstancias reales de trabajo), las cuales ayudarán al (a la) diseñador (a) de las pruebas en el desarrollo del procedimiento para establecer las situaciones de prueba del proceso de Evaluación de Competencias. Asimismo, en este producto se consignan las competencias cognoscitivas, psicomotoras y socioafectivas que deben ser evaluadas en cada Norma al nivel de las Unidades de Competencia. E. Competencias Claves Requeridas: Este producto del Establecimiento de Normas de Competencia permite analizar el número y naturaleza de las Competencias Claves que se requiere evaluar en el marco del Taller Tecnológico. Indica si son de naturaleza cognoscitiva, psicomotora o socioafectiva y cuáles son de carácter transversal al nivel de la Especialidad, para decidir en cuál Unidad de Competencia conviene su evaluación.

• Educación Académica (Ciencias y Letras) La Educación Académica (Ciencias y Letras), debido a su particular naturaleza, requiere realizar el análisis de los siguientes componentes para llevar a cabo la Evaluación de Competencias, con miras a la aplicación en la Certificación de Competencias Educativas: A. Perfil de Salida de la Asignatura: Este producto de la metodología para el establecimiento de Normas Educativas, posibilita al diseñador de la evaluación, una visión global en torno a las competencias generales (cognoscitivas, psicomotoras y socioafectivas) en relación con la Asignatura en la cual se diseñarán las estructuras de prueba y las pruebas de Evaluación de Competencias. También permite observar la calidad y cantidad de competencias educativas de la asignatura y el número de Unidades de Competencias que contiene, dado que a cada Competencia Educativa General corresponde una Unidad de Competencia. B. Listado de Contenidos Generales y de Contenidos Intermedios: Para cada dominio de aprendizaje, la metodología para el establecimiento de Normas de Competencia Educativa, exige determinar sus contenidos generales e intermedios. Estos últimos resultan de la aplicación del Análisis de Contenido a las competencias generales. El análisis de este producto de la norma posibilita determinar el número, naturaleza y calidad de los Elementos de Competencia de la Asignatura. A cada contenido intermedio corresponde un Elemento de Competencia y al nivel de cada competencia general o contenido general derivado, se formularán las estructuras de prueba y las pruebas para la Evaluación de las Competencias Educativas.

F. Guía de Evaluación del Desempeño: El análisis de este producto de la Norma de Competencia señala la forma de realizar la evaluación de cada Elemento de Competencia, la cual, al haber sido realizada conforme se evalúa cada procedimiento del Taller Tecnológico en el mercado de trabajo, se constituye en una guía útil para elaborar las estructuras de pruebas y las pruebas para la realización de la Evaluación de las Competencias Laborales. El diseñador de estas pruebas debe analizar este componente de la Norma con el fin de determinar las situaciones de prueba, de forma que sean consistentes con lo consignado en este producto de la metodología de Normalización.

C. Tipos de Razonamientos por utilizar según Contenidos Intermedios: Este componente posibilita al diseñador de las pruebas, observar los tipos de razonamiento que exige cada contenido intermedio, y por ende, cada Elemento de Competencia. Esto resulta ser muy útil dado que las pruebas deberán exigir a las personas que sean evaluadas, la aplicación de los mismos, para lo cual éstas deben estructurarse y diseñarse de forma que promuevan en las personas el empleo de los razonamientos consignados en las Normas de Competencia Educativas.

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D. Unidades de Competencia de la Asignatura: Este producto muestra el número de Unidades de Competencia de la Asignatura, consignados en secuencia operativa. Dado que en la Educación Académica, al igual que en la Educación Técnica y Académica con Orientación Tecnológica, las pruebas se formulan al nivel de Unidades de Competencia, este producto de la Norma señala el número de pruebas (y de estructuras de pruebas) que deberán ser elaboradas en el proceso de Evaluación de Competencias en torno a la Asignatura en estudio. E. Elementos de Competencia por Unidad de Competencia: El análisis de este producto de la metodología para el establecimiento de Normas de Competencia Educativa) posibilita al diseñador de la Evaluación de Competencias, determinar el número, naturaleza y calidad de los elementos de cada Unidad de Competencia, así como la definición de cada una de éstas. Los Elementos de Competencia se indican en secuencia operativa y en atención a cada dominio de aprendizaje. F. Norma de Competencia Educativa: Este producto de la metodología de Normalización de la Educación Académica (Ciencias y Letras), es de especial importancia en el análisis que debe realizar el diseñador de las pruebas de Evaluación de Competencias Educativas. Ello porque señala la definición de cada Elemento de Competencia y los Criterios de Desempeño (Calidad y Cantidad del aprendizaje) que deberá mostrar la persona evaluada; y las Condiciones de Ejecución del Elemento de Competencia, es decir, las circunstancias y condiciones que debieron preverse en el desarrollo de las situaciones y actividades de aprendizaje de los y las participantes en su proceso educativo, y que deberán tenerse presentes en la elaboración de las situaciones de prueba y en la ejecución de las pruebas de Evaluación de Competencias Educativas. G. Competencias Claves Requeridas: Estas competencias deben ser consideradas al momento de formular las pruebas de evaluación. Las mismas se consignan al nivel de Elementos de Competencia y deben estar incluidas en la Evaluación de la Competencia Educativa, para lo cual debe considerarse el tipo de competencia clave, su dominio de aprendizaje y su grado de transversatilidad en la asignatura, lo cual determinará en cuál de las pruebas correspondientes a cada Unidad de Competencia serán medidas y evaluadas.

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H. Guía para la Evaluación del Aprendizaje: Esta guía especifica los medios y mecanismos, los instrumentos, ítemes, y otros tipos de formas de evaluación utilizados durante el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes. La Evaluación de Competencias debe contemplar este producto, con el fin de estructurar las pruebas con características similares a las pruebas empleadas en la evaluación formativa y sumativa del aprendizaje de los y las participantes al proceso educativo. El análisis de este componente ofrecerá al diseñador de las pruebas de Evaluación de Competencias Educativas, una guía útil para llevar a cabo los procedimientos de estructuración de las pruebas y la elaboración de éstas, los cuales deben estar contenidos en el proceso de Evaluación de Competencias Educativas. 3.5 Metodología del proceso de Evaluación de Competencias Laborales, Educativas y Claves El proceso de Evaluación de Competencias Laborales, Educativas y Claves, contienen tres subprocesos claramente identificados. A. La realización de las estructuras de pruebas, B. La elaboración de las pruebas para la Evaluación de Competencias, y C. La puesta a punto y administración del proceso de Evaluación de Competencias Laborales, Educativas y Claves. Cada uno de estos subprocesos, debido a su complejidad contienen a su vez, un conjunto de procedimientos que derivan en productos intermedios de los subprocesos de la Evaluación de Competencias Laborales, Educativas y Claves. A su vez, cada uno de esos procedimientos requiere insumos particulares que están consignados en las Normas de Competencia Laboral, Educativas y Claves, diseñadas previamente a la realización del proceso de Evaluación. A continuación se describen los procedimientos de cada uno de estos subprocesos de la Evaluación de Competencias. Para efectos de organizar la información de acuerdo con las tres modalidades del II nivel de la Educación Secundaria, se describen cada uno de los subprocesos y sus respectivos procedimientos según las modalidades de Educación Técnica. En el documento original sobre Metodologías para la evaluación y certificación de normas 104

de competencia se hacer referencia a procedimientos similares para la Educación Académica con Orientación Tecnológica y Educación Académica (Ciencias y Letras). Antes de abordar el proceso de Evaluación de Competencias Laborales, Educativas y Claves, es necesario señalar que la Evaluación de Competencias se lleva a cabo en estas modalidades al nivel de Unidad de Competencia. Lo cual significa que la evaluación se orienta a verificar el desempeño de las personas en procesos productivos completos y si se determinan “déficits” de dominio o de competencias, el sistema educativo debe orientar a la persona evaluada hacia procesos de corrección o de reajuste del aprendizaje, cumpliendo así su papel realimentador y de facilitador de la educación continua (o continuada), y a su vez, cumpliendo su propósito de evaluación diagnóstica y formativa. La Certificación de las Competencias Laborales, Educativas y Claves se orienta, entretanto, y de acuerdo con los resultados de la evaluación, a certificar a las personas al nivel de Especialidad, Taller Tecnológico o Asignatura (según el tipo de modalidad en la que se aplique).

Competencia de esa Unidad de Competencia, las Competencias Claves, y las Evidencias para la Evaluación del desempeño. Ello debido a que a cada Unidad de Competencia le corresponde una prueba de Evaluación, y por ende, posee una estructura de prueba determinada. Una vez analizados los productos de la primera unidad de competencia, el diseñador de la estructura de prueba de esta primera unidad debe analizar en detalle las evidencias de desempeño de tipo psicomotor de cada Norma de Competencia y sus criterios de ejecución. Para efectos de la estructura de pruebas y las pruebas de Evaluación de Competencias, estas evidencias se denominan indicadores (psicomotores, socioafectivos y cognoscitivos). Un indicador es la parte constitutiva de la estructura de prueba y de la prueba de Evaluación de Competencias Laborales, Educativas y Claves, que identifica las evidencias de desempeño y/o las competencias que deben ser evaluadas para determinar su dominio o no por parte de la persona evaluada. Si enuncia como un comportamiento y/o una actividad que debe demostrar la persona, por tanto debe ser observable, medible y evaluable.

_ Realización de las estructuras de prueba de las especialidades

El contenido constituye el objeto sobre el cual recae la actividad expresada en el indicador o con el cual se relaciona el comportamiento, o también puede expresar el producto que de ella se deriva. La condición de desempeño expresa cómo debe realizarse la actividad o expresarse el comportamiento del indicador.

Como se indicó en líneas precedentes, las Normas de Competencia constituyen el insumo básico para llevar a cabo este subproceso de la Evaluación de Competencias.

2. Definición de la Situación de prueba para evaluar los indicadores psicomotores.

• Proceso metodológico para la evaluación de competencias laborales y claves en la Educación Técnica

Los procedimientos de este subproceso son: 1. Análisis de las Normas de Competencia y derivación de los Indicadores Psicomotores por evaluar. Conviene que el diseñador de las estructuras de prueba analice todos los componentes de la unidad de competencia en torno a la cual se realizará este procedimiento del proceso de evaluación. Para ello deberá analizar la Estructura Funcional de la Especialidad, las Unidades de Competencia, los Elementos de Competencia de la unidad en la que hará las estructuras de prueba, las Normas de 105

La situación de prueba, para evaluar las competencias psicomotoras hace referencia a las condiciones y circunstancias mediante las cuales se debe realizar ésta. Para determinar la situación de prueba el diseñador de la evaluación debe analizar detalladamente, las condiciones de ejecución de todas las Normas de Competencia Laboral que comprende la Unidad de Competencia en torno a la cual se elabora la estructura de prueba, y además, debe observar las evidencias de evaluación de desempeño de cada Norma de la Unidad.

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La situación de prueba de la estructura de ésta, se orienta a garantizar que todos los participantes sean evaluados en igualdad de condiciones. Por lo general las situaciones de prueba se refieren a las características del lugar en que se efectuará ésta, si se hará en forma individual o en equipo, bajo la supervisión o control de un encargado, si se requiere contar con equipos especializados, instrumentos, materiales, herramientas, maquinaria, etc.; y demás aspectos estipulados en las condiciones de ejecución de las normas y en las evidencias para la evaluación del desempeño. 3. Análisis de las Normas de Competencia y derivación de los Indicadores Socioafectivos por evaluar. Del análisis de todas las Normas de Competencia de la Unidad de Competencia en torno a la cual se realiza la estructura de prueba, se derivan los indicadores socioafectivos que deben evaluarse. Para ello es necesario analizar los criterios de ejecución de las normas y sus evidencias socioafectivas. Asimismo, el contenido se refiere al objeto sobre el cual se manifiesta el indicador o comportamiento socioafectivo, o también puede expresar el producto que se deriva de la actividad socioafectiva. La condición de desempeño señala cómo debe manifestarse el indicador.

El contenido expresa el objeto sobre el cual recae la actividad señalada en el indicador o con el que se relaciona éste, o también el producto que de esta actividad se deriva. La condición de desempeño señala cómo debe manifestarse el indicador; es decir, cómo se demuestra el conocimiento. Para expresar los indicadores cognoscitivos es necesario analizar si éstos se refieren a la aplicación de una regla, un principio, un concepto, una teoría, un procedimiento o técnica de ejecución, abstracciones, u otro. El verbo operativo debe ser observable, medible y evaluable. El contenido hace referencia al objeto sobre el cual recae la actividad cognoscitiva que expresa el indicador o también el producto que de ella se deriva. La condición de desempeño expresa la forma cómo la persona deberá demostrar el indicador. Ejemplos: resolviendo un problema, enunciando un concepto, identificando en una lista, seleccionando de un conjunto, señalando la respuesta correcta, expresando mediante un ejemplo, etc. El nivel de evidencia se denota de acuerdo con la taxonomía de evidencias cognoscitivas de Bloom (1956), y el número de ítemes señala la cantidad de preguntas que deberán formularse para medir con exactitud el indicador cognoscitivo.

5. Análisis de las Normas de Competencia y derivación de las Competencias Claves por evaluar.

Para cada Indicador socioafectivo debe indicarse el nivel de evidencia a que se refiere, según taxonomía de evidencias de Krathwohl, Bloom y Masia (1964).

De las Competencias Claves de cada Norma de Competencia de la Unidad en torno a la cual se elabora la estructura de prueba, deben derivarse Indicadores Claves por evaluar. Estos indicadores pueden ser de naturaleza cognoscitiva, socioafectiva o psicomotora.

4. Análisis de las Normas de Competencia y derivación de los Indicadores Cognoscitivos por evaluar.

El contenido señala el objeto sobre el cual recae la actividad (cognoscitiva, socioafectiva o psicomotora) expresada en el indicador, o el producto que de ella se deriva. La condición de desempeño se refiere a la forma cómo debe manifestarse el indicador.

Para identificar los indicadores cognoscitivos que deben ser evaluados se analizan los criterios de ejecución de las Normas de Competencia de la unidad en la cual se realiza la estructura en prueba, así como las evidencias cognoscitivas de éstas. Estas evidencias se listan en la secuencia en que están en las Normas. Para cada uno de estos indicadores debe señalarse el correspondiente nivel de evidencia según taxonomía de B. Bloom (1956)

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6. Análisis de las Normas de Competencia y derivación de las Características y Cualidades del Producto ( o servicio) del Proceso Productivo a que se refiere la Unidad de Competencia.

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Este procedimiento presupone un minucioso análisis de los criterios de ejecución de todas las Normas de Competencia de la Unidad respecto de la cual se diseña su estructura de prueba. Las características y cualidades del producto o productos, servicio o servicios que se derivan del proceso productivo a que se refiere la Unidad de Competencia, pueden aludir a cantidad o volumen, calidades (tamaños, tolerancias medidas, colores, etc), tiempo de ejecución, costo estimado, medidas de higiene y seguridad ocupacional por observar y acatar; entre otras muchas cualidades y características. • Elaboración de las pruebas para la Evaluación de las Competencias Laborales y Claves de las Especialidades La elaboración de las pruebas para la Evaluación de Competencias es un subproceso del proceso de Evaluación que se realiza de forma similar en las tres modalidades del II nivel de la Educación Secundaria. No obstante, y para efecto de seguir un orden metodológico en el presente documento, se abordará este subproceso por modalidad de este nivel de la Educación, señalándose cuando proceda en el desarrollo de los procedimientos de este subproceso en las modalidades de Educación Académica con orientación Tecnológica y en la Educación Académica (Ciencias y Letras), que un determinado procedimiento se realiza de igual forma que en la Educación Técnica, omitiéndose por ello la reiteración de su explicación y descripción. 3.6 Tipos de pruebas e ítemes para evaluar Competencias Laborales, Educativas y Claves. Los instrumentos para medir las competencias se clasifican según se utilicen para medir desempeños en los dominios cognoscitivo, psicomotor o socioafectivo. Además, se considera en su clasificación su forma y estructura y el tipo de ítemes que contienen. De acuerdo con lo anterior, los instrumentos o pruebas para evaluar competencias se pueden clasificar en: • Pruebas de ejecución • Pruebas verbales – orales • Pruebas verbales – escritas

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Las pruebas de ejecución se emplean, especialmente, para evaluar competencias relacionadas con el desarrollo de habilidades psicomotoras y para determinar comportamientos referidos a actitudes, intereses y motivaciones (competencias socioafectivas). Éstas son de dos tipos: • Listas de cotejo y • Escalas de calificación Las pruebas verbales orales y las escritas se utilizan para medir y evaluar desempeños en los diferentes niveles de competencia del dominio cognoscitivo. Las pruebas orales pueden ser:oral estructurada; • semi-estruturada • no estructurada Las verbales – escritas se clasifican en: • Pruebas (o ítemes) de respuesta breve y • desarrollo Las pruebas verbales escritas pueden contener, como ítemes de respuesta breve, los siguientes tipos: • Completación • Verdadero – Falso (V, F) • Selección única • Selección múltiple • Pareamiento (pareo) • Identificación • Ordenación Los ítemes de desarrollo de las pruebas o instrumentos verbales – escritos son: • Estructurados • Solución de casos En las estructuras de prueba debe indicarse el nivel de evidencia que contiene cada indicador, ya sea cognoscitivo, socioafectivo o psicomotor, o proceda de una Competencia Clave. Esto permite elaborar las preguntas de las pruebas de evaluación orientadas a medir el indicador en el nivel de evidencia descrito, y no en otro. 110

Ello exige que la pregunta posea el nivel de dificultad en su respuesta según se destine a medir niveles “bajos”, “medios” o “altos” en un dominio. Esto significa que si, por ejemplo, la pregunta es del nivel de evidencia de “aplicación”, no debe intentar medirse su indicador cognoscitivo mediante un ítem que sólo permita medir “memoria o evocación”. Para ello debe plantearse una pregunta que exija aplicar conocimientos para resolver un problema o una situación determinada. Un caso o un problema por resolver seria lo más recomendable. La atención a los niveles de evidencias de los diferentes tipos de indicadores contenidos en las estructuras de prueba que se pretende evaluar, asegura la validez de contenido de la prueba. Por ello debe atenderse la estructura de ésta. El organismo o la instancia evaluadora y certificadora seleccionará aquellas pruebas e itemes que considere más adecuados, considerando tanto las características de la población enfocada, la naturaleza de las competencias por medir y la facilidad o dificultad que implique la calificación o valoración de las respuestas derivadas de cada tipo de prueba, y especialmente, de los tipos de ítemes utilizados.

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En el documento original sobre Metodologías para la evaluación basada en normas de competencia se hace una amplia descripción de instrumentos que permiten elaborar pruebas e ítemes para evaluar indicadores cognoscitivos, psicomotores y socioafectivos. También se hacer referencia a indicadores claves cognoscitivos de aplicación práctica, así como elaboración de listas de cotejo para evaluar las características y cualidades de un producto (bien o servicio). • Puesta a punto y administración del proceso de Evaluación de Competencias Laborales y Claves de las Especialidades El subproceso de puesta a punto y administración del proceso de Evaluación de Competencias Laborales y Claves presenta cuatro procedimientos, los cuales conducen a subproductos o productos intermedios de este subproceso. Estos procedimientos son: 1. Diseño del Instructivo para el Evaluador En el instructivo para el evaluador se señalan todas las reglas que deben atenderse para la aplicación de una prueba, ya sea verbal – escrita, verbal – oral o de ejecución. El evaluador debe tener claras las responsabilidades que le compete asumir al momento de la aplicación de las pruebas, las obligaciones que debe cumplir y las instrucciones que debe suministrar al participante, en los diferentes momentos de la evaluación. 2. Diseño del Instructivo para el Participante En este instructivo deben señalarse al participante todas sus obligaciones, responsabilidades y derechos al realizar la prueba; así como las condiciones específicas en que será evaluado. El instructivo para el participante señala las reglas que debe cumplir y que deben seguirse en la realización de la prueba.

3. Validación de las Pruebas y Realización del Análisis Interno (Análisis de Consistencia interna) de éstas

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Tanto las pruebas verbales – orales, verbales – escritas o de ejecución requieren ser validadas, con el propósito de asegurar su validez para medir los indicadores o Evidencias de Desempeño de las Normas de Competencia y de las Unidades de Competencia, así como los indicadores de producto. Para ello debe verificarse la estructura, contenido y construcción de las pruebas. Para realizar la validación se llevan a cabo dos actividades. Primero se realiza una “validación mediante juicio de expertos”, para lo cual se somete las estructuras de prueba y las pruebas a revisión y análisis por parte de especialistas en diseño y especialistas en contenido y en Evaluación Educativa. Una vez realizada esta primera actividad de la validación y ajustadas las pruebas, se realiza la validación de éstas mediante muestras representativas y probabilísticas de las poblaciones a las cuales van dirigidas. En el caso de las pruebas de ejecución que miden indicadores cognoscitivos, psicomotores y socioafectivos, deben atenderse las mismas “Situaciones de prueba” que se usarán posteriormente en la aplicación de las pruebas. La validación de las pruebas con grupos experimentales exigen que éstos posean características homogéneas a la población de estudio, que se apliquen los mismos instrumentos o similares que midan lo mismo, y que las situaciones de prueba sean las que se aplicarán a la población enfocada (universo y marco muestral). Con los resultados de la validación de las pruebas mediante grupos experimentales, se efectúa el “Análisis interno” de éstas. Este análisis consiste en determinar la consistencia interna de las pruebas, lo cual se evidencia al calcular, principalmente cuatro indicadores de consistencia interna: validez de contenido, índice de dificultad, índice de discriminación y coeficiente de confiabilidad.

4. Constitución de Bancos de Elementos de Pruebas para la Evaluación de Competencias El proceso de Evaluación de Competencias, así como el de certificación, exige la constitución de “bancos de pruebas” o “bancos de elementos de pruebas”.

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Un banco de elementos de pruebas consiste en un conjunto o conjuntos de ítemes, debidamente validados, organizados y clasificados pertenecientes a una Unidad de Competencia de una Especialidad, Taller Tecnológico o Asignatura. Estos ítemes pueden constituirse para evaluar indicadores cognoscitivos, psicomotores, socioafectivos o claves. En este banco de elementos de competencia se organizan los ítemes y/o indicadores una vez que se haya realizado su análisis de consistencia interna y los valores estadísticos de éstos sean aceptables. Estos se clasifican por Unidad de Competencia, Especialidad, Taller Tecnológico o Asignatura. El banco de elementos de pruebas posibilita, posteriormente, construir en cualquier momento pruebas paralelas que respondan a una estructura de prueba determinada, agilizando el proceso de Evaluación de Competencias. Asimismo, cuando se trata de medir y evaluar competencias genéricas o transversales, aplicables a varias Unidades de Competencia, Especialidades, Talleres Tecnológicos o Asignaturas, los bancos de pruebas pueden ser empleados en forma transversal. Ello es especialmente aplicable para la evaluación de indicadores derivados de las Competencias Claves. Los bancos de elementos de pruebas deben clasificarse por Unidades de Competencia, Especialidad, Taller Tecnológico y Asignatura, y en caso de que puedan aplicarse a otras Unidades de competencia debe señalarse en el correspondiente registro. Estos bancos de Elementos de Competencia deben organizarse según tipo de dominio al que pertenece, y según sirvan para ser usados en una prueba verbal – oral, verbal – escrita, prueba de ejecución para el dominio psicomotor, cognoscitivo o socioafectivo, o se empleen para evaluar indicadores claves. • Administración de las Pruebas para la Evaluación de Competencias e Interpretación de Resultados La Administración de las pruebas para la Evaluación de las Competencias Laborales, Educativas y Claves, presupone que el evaluador conozca de antemano las características de las personas a las cuales aplicará las pruebas. Ello con el propósito de adecuar los instrumentos y el ambiente de prueba a la población enfocada, a fin 115

de evitar causar la tensión que se produce generalmente en la persona ante una situación de examen. Conviene conocer las edades promedio de las personas, sexo, nivel social, cultural y laboral en caso de ser trabajadores empleados o desempleados. La administración de las pruebas generalmente se hace en grupos. No obstante, pueden realizarse pruebas (en especial de ejecución) en forma individual. El Evaluador debe proporcionar un clima de confianza a los participantes. Ofrecerles todas las explicaciones en torno a las pruebas y aclarar las dudas que ellos indiquen. Puede explicar, mediante la solución de ejemplos, la forma de realizar la prueba. Además, debe señalar el tiempo de ejecución de la misma y durante su realización debe verificar que los y las participantes apliquen correctamente las instrucciones dadas. Se recomienda la aplicación de estas pruebas en forma individual o en pequeños grupos (10 participantes como máximo). En el ámbito de la EBNC, la Evaluación de Competencias debe interpretarse como un proceso integral. Debe aplicarse en situaciones de enseñanza y aprendizaje y en el proceso de certificación, ya sea de personas que hayan concluido el II nivel de la Educación Secundaria, o de trabajadores (as) en servicio o desempleados (as) que requieren y solicitan certificar sus competencias en una Especialidad, Taller Tecnológico o Asignatura. La Evaluación de Competencias, se reitera, es un proceso integral que debe aplicarse en el proceso educativo y en el proceso de certificación, lo cual exige modificar el paradigma actual y el propósito de la evaluación (sólo para promoción) en el Sistema Educativo. El paradigma de realizar el análisis del rendimiento o desempeño individual en función de los resultados de grupo, debe cambiar al de Evaluación de Competencias analizando sus resultados respecto de las Normas de Competencia, de sus niveles de desempeño y de sus evidencias cognoscitivas, psicomotoras, socioafectivas y claves. El Desempeño individual debe ser comparado e interpretado técnicamente en referencia a las Normas de Competencia que hayan sido evaluadas. Solamente respecto de ellas debe realizarse la interpretación de los resultados de la medición de competencias. 116

La Evaluación de Competencias debe ser formativa, sumativa y acumulativa, no promedial, y su interpretación debe ser individual y no relativa a grupos. Finalmente, conviene señalar que la Evaluación de Competencias en el marco del Proceso de Certificación no proporciona un valor o porcentaje del conocimiento, dominio o competencia de una persona respecto de una Unidad de Competencia, Especialidad, Taller Tecnológico o Asignatura. Señala si la persona es o no competente y si se le puede otorgar el certificado correspondiente o no. Este último caso exigirá entonces orientar la Educación de la persona en aquellas competencias que no domina (en las que aún no es competente), ya sea en el sistema educativo formal, en el trabajo o en una Institución de Formación Profesional. En el documento sobre Metodología para la evaluación y certificación de normas de competencia se presenta una propuesta sustentada en la misma estructura que la de la Educación Técnica, pero adaptada a las condiciones específicas de la Educación cadémica con Orientación Tecnológica y la Educación Académica propiamente dicha, en las modalidad de Ciencias y Letras.

Participantes del sector educativo y empresarial en el proceso de validación de la metodología del proceso de evaluación de competencia laborales educativas y claves.

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IV METODOLOGÍA PARA LA CERTIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS LABORALES, EDUCATIVAS Y CLAVES. La metodología para la Certificación de Competencias Laborales, Educativas y Claves, es un proceso complementario al proceso de Establecimiento de Normas o Estándares de Competencia. Además, lleva implícito el proceso mismo de Evaluación de Competencias. Este proceso presenta un conjunto de procedimientos cuya ejecución es muy similar en las tres modalidades del II Nivel de la Educación Secundaria, es decir, en la Educación Técnica, en la Educación Académica con Orientación Tecnológica y en la Educación Académica (Ciencias y Letras). La ejecución de los procedimientos de la metodología de certificación de competencias depende principalmente de las poblaciones enfocadas a las que va dirigida. En el marco del proyecto hemisférico pueden diferenciarse dos poblaciones claramente identificadas. Trabajadores (as) ocupados o desempleados y egresados (as) de la Educación Secundaria. En el caso de estos (as) últimos (as) son ampliamente conocidas sus características y nivel de entrada al proceso, entretanto, para los (as) trabajadores (as) es necesario indagar en el mercado de trabajo en torno a sus necesidades, expectativas, experiencia y características propias, para tener claro cuál es su perfil de ingreso al proceso de certificación de competencias, y adaptar los procedimientos a sus necesidades y características. Ello presupone la realización de un estudio de necesidades de certificación en el sector productivo, que señale en cuáles Especialidades, Talleres Tecnológicos o Asignaturas se presenta mayor demanda en términos de Certificación de Competencias. En relación con la Certificación de Competencias que se dirigirá a los y las egresadas de la Educación Secundaria, los diferentes Organismos, Secretarías o Ministerios de Educación de los países de la subregión del Istmo Centroamericano, deben considerar una importante decisión respecto de la aplicación de las pruebas de Evaluación de Competencias. En la mayoría de estos países los (as) participantes de la Educación Secundaria deben rendir pruebas acumulativas en torno a las Asignaturas o Especialidades, denominadas por lo general “Pruebas (o exámenes) de Bachillerato”. Estas pruebas se 118

realizan una vez que los (as) estudiantes han concluido satisfactoriamente la Educación Secundaria. En el caso de la Educación Técnica, además de las pruebas por Asignatura, los (as) estudiantes llevan a cabo pruebas teórico – prácticas en torno a la Especialidad en que pretenden graduarse. En este contexto pueden visualizarse varias alternativas que deben considerarse respecto de la aplicación de las pruebas de Certificación de Competencias: A. Las pruebas de certificación tendrán un carácter voluntario y se aplicarán a los (as) egresados (as) de la Educación Secundaria que lo soliciten, posterior a las pruebas de Bachillerato. B. Las pruebas de certificación serán obligatorias y se aplicarán a todos los (as) egresados (as) de la Educación Secundaria después de las pruebas de Bachillerato. C. Las pruebas de certificación sustituirán a las pruebas de Bachillerato, en cuyo caso serán obligatorias. Es decir, que en lugar de aplicar pruebas para obtener el Bachillerato, los (as) estudiantes deberán rendir pruebas de Certificación de Competencias para obtener su título de Educación Secundaria. D. Los estudiantes pueden escoger para obtener su título de Educación Secundaria, entre aplicar pruebas de Bachillerato o de Certificación de Competencias. En este caso ambas les permitirán obtener su respectiva titulación. Cada país de la Subregión deberá elegir entre una de estas alternativas para llevar a efecto el proceso de certificación de competencias, y/o prever otras opciones posibles. Ello quedará a criterio de las instancias decisorias de cada Sistema Educativo. Otro aspecto importante que debe considerarse está relacionado con el carácter de “dependencia” o “independencia” que se le dará al proceso de certificación de competencias respecto del Sistema Educativo Formal. En algunos países, y en especial en aquellos que tienen Organismos Certificadores, la certificación la otorga este organismo actuando en forma independiente del Sistema Escolar, aunque estrechamente relacionado. En otros países los procesos educativos, de Evaluación y de Certificación de Competencias son realizados por organismos diferentes, en especial en aquellos con amplia trayectoria en el ámbito de la aplicación del enfoque de 119

Competencias Laborales. Estas formas de llevar a efecto el proceso de certificación se practican especialmente en el ámbito de la Formación Profesional en los países de América Latina. En la Educación Formal se presentan muy pocas experiencias en el Campo de la Certificación de Competencias. En la mayoría de los países del Istmo Centroamericano y siempre en el marco de la Formación Profesional, el organismo o institución formadora es la misma que evalúa y certifica. Este es el modelo más convencional utilizado en la Certificación Profesional, el cual tiene sus ventajas y limitaciones, y es el más recomendable para llevar a cabo experiencias piloto. Las Instituciones de Formación Profesional (IFP´s) que realizan acciones de certificación, poseen en su estructura organizativa una instancia especializada que actúa en forma independiente de las instancias formadoras de la institución. Estas instancias certificadoras deben de cumplir con estándares de calidad en sus acciones, y son supervisadas y controladas por las autoridades superiores del Organismo de Formación o por instancias o unidades de control de calidad. 4.1. Conceptualización En términos generales podría afirmarse que la principal diferencia entre la formación y la Educación basada en análisis ocupacionales por puestos de trabajo, tareas y operaciones, y la formación y Educación basada en competencias, es la que principalmente subyace entre el concepto tradicional de la certificación ocupacional y la certificación profesional basada en normas de competencia laboral. Esta última, a diferencia de la certificación ocupacional tradicional, toma como punto de partida las Normas de Competencia Laboral (no tareas o puestos), y con base en los componentes de la Norma, diseña las pruebas destinadas a medir y evaluar los desempeños requeridos por una función o un proceso productivo determinado. Con base en lo anterior puede definirse la Certificación basada en Normas de Competencia como el proceso mediante el cual un organismo de tercera parte, de segunda parte o un organismo de Educación, reconoce formalmente las cualificaciones profesionales de los (as) trabajadores (as) y las competencias Educativas, Laborales y Claves de los (as) egresados de la Educación 120

Secundaria, y que han demostrado, de conformidad con una Norma de Competencia, que son competentes para el desempeño de los procesos productivos de una Especialidad y/o para continuar Estudios Superiores. Ello independientemente del lugar y la forma cómo fueron adquiridas o desarrolladas las competencias, ya sea mediante la participación en acciones sistemáticas de Educación o como resultado del autoaprendizaje o del ejercicio de una profesión sin formación previa. En la anterior definición, debe interpretarse la certificación de “tercera parte” cuando un organismo que no es formador ni normalizador, lleva a cabo la certificación. De “segunda parte” se refiere a la certificación que realiza un organismo que desarrolla el proceso de normalización o de formación, pero no los dos procesos. La certificación de “primera parte” se lleva a cabo cuando el Organismo Educativo, realiza también las funciones de Organismo Normalizador y Certificador.

• Premisas de la Certificación de Competencias _ Está basada en un proceso de evaluación del desempeño (y rendimiento) real de una persona en la realización de los procedimientos y procesos reales de trabajo, o en el rendimiento académico exigido por la Educación Superior. _ Se basa en normas explícitas de desempeño y rendimiento definidas por los Sectores Productivos con base en sus estándares de calidad, producción y productividad, y por las necesidades y pre-requisitos de la Educación Superior. _ La evaluación que hace parte de la certificación, es independiente de cualquier programa de aprendizaje, dado que se basa en Normas de Competencia Laboral, Educativas y Claves establecidas de acuerdo con las necesidades del mercado de trabajo y/o de la Educación Superior.

Sin importar de qué tipo es la certificación, debe señalarse que, como la Educación y el aprendizaje son considerados procesos continuos en la vida de un (a) trabajador (a), la certificación también lo es. Ello significa que los certificados profesionales otorgados por una institución, debido a los permanentes cambios tecnológicos del mercado de trabajo, deben ser revalidados cada cierto tiempo, para asegurar la validez de los mismos. “Hoy en día las competencias se van actualizando y las personas deben pasar, permanentemente, de una competencia a otra. En este sentido, la certificación, más que nunca, debe visualizarse como un proceso reiterativo” (Pérez y Rodríguez, 1998, p. 26).

_ Las evidencias recogidas para certificar el desempeño de una persona, se basan en el rendimiento real en sitios de trabajo y/o en condiciones reales de desarrollo del proceso o procedimiento productivo; es decir, en condiciones reales de ejecución de la Norma de Competencia; y/o de los pre•requisitos definidos por la Educación Superior.

4.2. Premisas, características y principios de la Certificación de Competencias

_ La evaluación implícita en la Certificación de Competencias hace referencia al trabajo o al desempeño escolar exigido por la Educación Superior. Es validada e individualizada por los criterios de ejecución o de desempeño de la norma; por lo tanto, evalúa resultados de desempeño, sin establecer comparaciones entre diferentes personas evaluadas.

Se indican a continuación un conjunto de premisas, características y principios de la Certificación de Competencias. Las mismas presentan ciertas diferencias según su población enfocada, es decir, según se oriente a certificar Competencias Laborales y Claves de Trabajadores en servicio o desempleados, o se dirija a certificar las Competencias Laborales, Educativas y Claves de egresados de la Educación Secundaria.

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_ Los tipos de evidencias que se evalúan están determinados por las Normas de Competencia, en especial por los criterios de ejecución o de desempeño, las evidencias de desempeño, las competencias claves y las evidencias para la evaluación de ese desempeño o guías de evaluación; no por programas de estudio.

• Características de la Certificación de Competencias Con base en las anteriores premisas, pueden colegirse las siguientes características de la Certificación basada en Normas de Competencia. 122

_ Es expedida al final de un proceso de evaluación del desempeño de un (a) trabajador (a) en la realización de un trabajo real, o al finalizar los estudios de Educación Secundaria.

que se aplican: Empresas, trabajadores (as), sectores productivos, etc., y en el caso de la Certificación de las Competencias Educativas, por las instituciones de Educación Superior.

_ Está fundamentada en evidencias de desempeño, criterios de ejecución y de desempeño correspondientes a la ejecución real de un trabajo y/o a los pre•requisitos de la Educación Superior.

_ La Certificación de Competencias posee credibilidad debido a su imparcialidad, objetividad y accesibilidad.

_ Está centrada en Normas de Competencia (Estándares de desempeño) de los diferentes sectores productivos, que luego fueron traducidos a currículos de formación y pruebas de certificación. En el caso de la Educación Académica (Ciencias y Letras), la certificación se basa en Normas de Competencia Educativas. _ Es reconocida en el seno de una empresa, sector productivo o a nivel nacional, y por la Educación Superior. _ A diferencia de la certificación tradicional, que se obtiene una vez y se conserva durante toda la vida, la certificación basada en Normas de Competencia Laboral se debe actualizar permanentemente con nuevos conocimientos, habilidades, Competencias Claves, actitudes; es decir con nuevas u otras competencias adicionales. _ La certificación de competencias utiliza mecanismos de verificación interna y externa de calidad. _ Ofrece alta participación a los actores sociales (trabajadores (as), empleadores (as), Gobierno, Sociedad Civil). _ Está centrada en las Competencias Laborales requeridas (y exigidas) por el mercado del empleo (no en puestos de trabajo o tareas) y por las necesidades de los niveles superiores de Educación de cada país. _ Por lo general posee un carácter de voluntariedad, excepto cuando se constituye en pre•requisito para acceder a los estudios universitarios. _ La Certificación de las Competencias debe ser realizada por organismos, instituciones o instancias especializadas en ese campo y con amplia experiencia en el enfoque de competencias aplicado a la Educación. _ La certificación está basada en Normas de Competencia Laboral validadas, reconocidas y legitimadas en el entorno productivo en 123

_ Es un medio eficaz para facilitar la movilidad laboral de los (as) trabajadores (as) en las empresas, permitiéndoles ascender en sus cargos y el reconocimiento de sus competencias adquiridas, así como para facilitar y promover el acceso a los estudios superiores. _ Ofrece mayor transparencia y ventajas al mercado del empleo, dado que facilita la selección, contratación, promoción y ubicación de los (as) trabajadores (as) según su perfil de dominio de las competencias. Además, orienta la toma de decisiones de los empleadores (as) respecto del desarrollo de los recursos humanos. A las instituciones de Educación Superior les asegura el cumplimiento del perfil de ingreso por parte de las personas. _ Los certificados indican qué Unidades de Competencia fueron demostradas por las personas, no qué programas han cursado. Certifica competencias, no estudios realizados. _ La certificación de las Competencias Laborales emitida por los o rganismos o instancias certificadoras, tiene una duración especificada. Luego debe ser revalidada por las personas. _ Debido a su carácter de correspondencia con las Normas de Competencia de una Especialidad, Taller Tecnológico o Asignatura, posibilita a las personas ganar y acumular competencias hasta lograr la salida correspondiente. _ Facilita a las empresas, a las instancias certificadoras y educativas, la toma de decisiones en torno a la Educación y/o formación que debe ofrecérsele a los (as) trabajadores (as). _ La Certificación de Competencias ofrece a las distintas instancias involucradas en su aplicación, diversas expectativas: • Al Gobierno: Equidad, empleo, transparencia. • A los organismos de Educación: Diseñar sus currículos de 124

Educación con pertinencia y validez, dado que debe ajustarlos a las competencias exigidas por los sectores productivos y por la Educación Superior. • A los sindicatos: Capacitación, negociación y remuneración de acuerdo con el dominio de competencias. • A los empresarios (as): Mejoramiento de la producción e incremento de la productividad y la competitividad. • A las Instituciones de Educación Superior: Pertinencia del perfil de ingreso de las personas a los estudios superiores. _ La Evaluación y la Certificación de Competencias posee implícito un concepto de calidad, debido a su idoneidad, imparcialidad, al desarrollo de procesos y procedimientos estandarizados, y a la competencia de la entidad o instancia certificadora. • Principios de la Certificación de Competencias Con base en las premisas y las características de la Certificación de Competencias, pueden señalarse como principios básicos los siguientes (Zamora y Trejos, 1999, p.5). A. Consistencia: La Certificación de Competencias debe poseer consistencia con los estándares o Normas que le dan origen, con sus criterios de desempeño y de ejecución, con sus niveles y tipos de evidencias y con sus Competencias Claves. Si las Normas de Competencia se modifican, deben ajustarse las pruebas de evaluación y la Certificación de Competencias. La Consistencia se refiere en última instancia, al nivel de correspondencia que debe haber entre la Certificación de Competencias y las necesidades, exigencias y características de los sectores productivos y de la Educación Superior. B. Confiabilidad: Este principio hace referencia a la garantía de confiabilidad que debe poseer la Certificación de Competencias, garantizando que sus certificados señalen exáctamente y con precisión las competencias que posee una persona, y además que sus procedimientos posean transparencia y objetividad. La Certificación explicita y decide el nivel de competencia de una persona; si es o no competente en una Especialidad, Taller Tecnológico o Asignatura, con alto grado de confiabilidad. C. Equidad: La Certificación de Competencias, como proceso 125

intrínseco de la Educación con igualdad de oportunidades, debe estar al alcance de todas las personas que la requieran y/o la soliciten, siempre que cumplan con los pre•requisitos de ingreso al proceso. Además, toda persona que accede al proceso de Certificación de Competencias deben recibir la información y orientación respectiva, así como oportunidades educativas o de formación, en caso de presentar “déficits” de competencias. Como condición intrínseca del principio de la equidad, la certificación de Competencias debe poseer imparcialidad en la toma de decisiones respecto del otorgamiento de certificados, del proceso de evaluación y demás procedimientos; asegurando el mismo trato a todas las personas sin distingo de raza, sexo, religión, étnia o nacionalidad. D. Control y Aseguramiento de la Calidad: Este principio señala la condición de que las instancias u organismos certificadores cuenten con normas de control de calidad y aseguramiento de la misma, con el fin de garantizar la objetividad, la confiabilidad, equidad, imparcialidad y la validez de sus procedimientos e instrumentos. Es necesario que una instancia superior establezca controles claros, expeditos y oportunos para asegurar la calidad del proceso de Certificación de Competencias. Asimismo, se debe garantizar que todos (as) los (as) profesionales que participan en este proceso: Administradores (as), diseñadores (as), evaluadores (as), especialistas en estadística, técnicos (as), etc.; dominen la conceptualización y los procedimientos de la Evaluación y Certificación de Competencias; y que posean una base sólida en relación con el proceso de diseño de Normas de Competencia y elaboración de estudios de necesidades cuantitativas y cualitativas en el entorno de la Educación. Las personas que laboran en los procesos de Evaluación y Certificación de Competencias deben poseer y demostrar dominio de las competencias Laborales y Claves que exige el desarrollo de los procedimientos de estos procesos. La Certificación de Competencias tiene implícito un concepto de calidad que se caracteriza por la idoneidad de la instancia u organismo certificador, su imparcialidad, por la aplicación de procedimientos estandarizados y por la competencia misma de la instancia u organismo certificador y de su capital humano.

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7. Aplicación de pruebas de Certificación y análisis de resultados (Evaluación de Competencias). DIAGNÓSTICO. 8. Elaboración de los documentos: Registros de los resultados de los Diagnósticos, según Especialidad, Taller Tecnológico o Asignatura. 9. Comunicación de los resultados de las pruebas de Certificación a participantes. 10. Entrega de Certificados a participantes, y ubicación y orientación de información o Educación a participantes que resultaron con “déficits” de competencias.

Lic. Luis Bustillos, de la Secretaria de Educación de Honduras, exponiendo las experiencias aprendidas. 4.3. Metodología del proceso de Certificación de Competencias Laborales, Educativas y Claves El proceso metodológico de la Certificación de Competencias Laborales, Educativas y Claves presenta los siguientes procedimientos: 1. Determinación de necesidades cuantitativas de Certificación de Competencias Laborales y Educativas. 2. Divulgación, información y comunicación en torno al proceso de Certificación y programas de acción. 3. Recepción y organización de las solicitudes de Certificación, y preparación del cronograma de actividades. 4. Realización de acciones de Pre•diagnóstico de aspirantes a la Certificación. Información y ubicación de participantes. 5. Conformación de la matrícula de aspirantes a la Certificación de Competencias. 6. Elaboración del cronograma de aplicación de pruebas de Certificación y comunicación a participantes. 127

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V. CONSIDERACIONES FINALES Aunque en la actualidad coexisten en los diferentes países diversos enfoques y modelos para abordar el tema de competencias laborales, pueden observarse conceptos, características, principios y requerimientos, comunes a la mayoría de las experiencias desarrolladas. Las nuevas tendencias del mercado de trabajo han modificado los modelos organizacionales y de gestión de la producción de las empresas. En este ámbito el concepto de competencia, centrado en la Educación y formación continua, posibilita la transición de las empresas de un estado de economía de oferta a uno de economía regida por la demanda, de un estado de economía de escala a otro de economía de diversificación. Las características actuales de las empresas se orientan a la desconcentración y descentralización de funciones, la flexibilización e integración, de manera que las empresas e instituciones educativas modernas adquieren las siguientes características de transición en este inicio del siglo XXI. En el seno de las empresas, esta transición se caracteriza por los siguientes cambios importantes de la organización:

• De estructuras organizativas jerárquicas, a organigramas planos (“achatados”) • Del control y la supervisión, al compromiso con metas y valores • De la centralización con énfasis en las jefaturas, a la descentralización con énfasis en la demanda del mercado (clientes) • De una cultura reactiva y local, a una cultura organizacional proactiva e internacional • De la capacitación técnica del personal durante ciertos períodos, a una cultura de aprendizaje continuo • De la burocracia, órdenes y permisos; a la simplificación • De la calidad centrada sólo en el producto, a la calidad integral: Productos, procesos y personas • De Gerentes Administrativos a Gerentes Líderes, mentores • De un enfoque interno por departamentos, a una organización por procesos de trabajo • Del énfasis en la responsabilidad individual, al de la responsabilidad del trabajo en equipo • De la toma de decisiones verticales, a la participación • Del compromiso prioritario (casi único) con los resultados o 129

fines, al compromiso comprometido principalmente con el servicio a los clientes • De los sistemas cerrados (empresa solitaria), a fusiones, alianzas estratégicas y adquisiciones • Del énfasis en el uso de tecnología de la producción, al uso intensivo de tecnologías de información, tecnologías blandas, e•business, organizaciones virtuales, telecomunicaciones. • De las Gerencias de Personal a los procesos de desarrollo del Recurso Humano • De la poca preocupación por el medio ambiente, a la responsabilidad ambiental y la incorporación del concepto de desarrollo sostenibleen la producción Aunque no existe una sola conceptualización de la competencia laboral, todas tienden a identificarla con la capacidad productiva que posee una persona de exhibir y demostrar, a través de su desempeño laboral, sus conocimientos, capacidades, actitudes, aptitudes, habilidades y destrezas. Esta capacidad, expresada en la acción de una persona en una situación determinada, es una acción que “emerge” de la persona misma y se expresa como una”capacidad” en un determinado contexto laboral, social y educativo. Por lo tanto, la competencia es siempre competencia de una persona en situación. La aplicación del Enfoque de Competencias al II nivel de la Educación Secundaria, es una experiencia promisoria que marcará un hito en el cambio de paradigma de la Educación Formal de los países del Istmo Centroamericano, y posibilitará atender en el futuro y con mayor eficacia, las nuevas demandas y necesidades de las sociedades y de los sectores productivos de los países de la subregión. La relación y coordinación que presupone la EBNC entre Educación – Trabajo – Producción para realizar sus procesos en un entorno social determinado, se constituye en un excelente medio para diseñar los Estándares de Competencia y los currículos de la EBNC de acuerdo con las necesidades del sector productivo del país, y a su vez, se constituiría en la mayoría de los países de la subregión, en un primer acercamiento de la Educación Formal con el mercado de trabajo. Esta relación ha sido, sin lugar a dudas, una importante necesidad insatisfecha en épocas pasadas y que ahora, ante las nuevas demandas del mercado del empleo y los cambios tecnológicos característicos de la era de la Información y del Conocimiento, se constituyen en una acción impostergable. 130

La EBNC, en atención a sus principios y a sus fundamentos epistemológicos, exige aplicar en la Educación el enfoque de inclusión para las personas con necesidades especiales y para las poblaciones en desventaja social. Presupone, además, la atención de todas las leyes, códigos y reglamentos y directrices de los distintos poderes de la República, atinentes a la atención de personas con discapacidad, jóvenes en riesgo social, indígenas y sectores de la sociedad en desventaja social, cultural, económica y educativa. La Democratización de la Educación es un principio fundamental que hace parte de la EBNC, la cual debe estar al alcance de todos los jóvenes de nuestros países, con miras a incrementar las tasas de ingreso y matrícula en este nivel educativo, y disminuir a su vez, las tasas de deserción mediante un sistema de orientación personal – social que posibilite identificar al posible desertor, y actuar de inmediato para evitar que abandone sus estudios. Desde la instauración de la Educación Técnica en la Educación Secundaria de los países de la subregión en décadas pasadas, pueden distinguirse tres tipos del Perfil del ) Egresado de la Educación Técnica. Estos son: • Trabajador capacitado, • Trabajador calificado, y • trabajador competente Obviamente, el último tipo de Egresado es el que se obtendrá mediante aplicación del Enfoque de Competencias al II nivel de la Educación Secundaria. El Diseño de Estándares o Normas de Competencia Educativa y Laborales presentan ciertas condiciones intrínsecas a su concepto, principios y fundamentos, las cuales son: • Deben referirse tanto a las situaciones actuales como a las prospectivas (prospección de escenarios futuros) de las funciones o de los procesos a que hacen referencia. • Deben basarse en las demandas cualitativas de los sectores sociales. Del sector productivo (empleadores y trabajadores) • De la sociedad en general • Del nivel educativo inmediato superior (en el caso de la 131

educación (secundaria, técnica y académica) • En relación con el desempeño esperado de las personas • Deben basarse en el análisis de los procesos y/o las funciones productivas (de bienes y servicios), entendiendo como tales “la transformación de unos determinados tipos de insumos en unos determinados tipos de productos, utilizando un proceso definido de transformación”. • En el análisis de las funciones o de los procesos productivos y/o de enseñanza y aprendizaje, deben considerarse los factores que dependen del desempeño de las personas que las realizan y también aquellos que son imputables al sistema productivo o educativo, a su entorno y a las circunstancias en las que el desempeño de las personas o alumnos tiene lugar. •

Las normas de competencia laboral y educativa deben atender los distintos niveles de competencia del trabajador. Además, incluir en su definición competencias (y/o pre•requisitos de la Educación) relacionadas con:

• Habilidades básicas: Lectura, escritura y matemática básica • Habilidades analíticas: Pensamiento creativo, capacidad de razonamiento, análisis y síntesis. • Competencias personales: Sociabilidad, responsabilidad, relaciones interpersonales, gestión personal, etc. • Competencias transversales: Gestión de recursos (interrelación) y dominio tecnológico (aplicación de la tecnología). Lo anterior permitirá desarrollar en la persona las siguientes capacidades: • De innovación, • de aprendizaje continuo, y • de adaptación Estas capacidades garantizan el desarrollo permanente de capital intelectual del recurso humano de la organización.

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• Las Normas o Estándares de Competencia deben ser factibles, es decir, referirse a aquello que pueden realizar personas competentes comunes en procesos y entornos previsibles. • Los desempeños definidos en la norma deben ser consistentes, es decir, representativos de lo que debe ser un desempeño correcto o “competente” de las personas, dependiendo de las características del proceso y del entorno en que éste se realiza. • La norma de competencia debe definir los entornos o condiciones de ejecución (campos de aplicación) en los que se requiere la competencia, es decir, aquéllos en los que la persona debe ser capaz de desempeñarse de manera competente. • Los desempeños definidos en la norma deben ser demostrables, y por lo tanto, observables, medibles y evaluables ( y certificables) con respecto de un patrón preestablecido en la propia norma. Para llevar a cabo la experiencia de la EBNC en el II nivel de la Educación secundaria, es necesario realizar tres etapas: • La planificación de la experiencia piloto, la cual presupone el desarrollo de acciones de capacitación dirigidas al personal técnico, docente, administrativo y directivo; la realización del establecimiento de normas o estándares de competencia laboral y educativas; el diseño de los programas educativos, y la ejecución de las acciones de la EBNC, en un conjunto de instituciones educativas previamente seleccionadas, considerando sus recursos de infraestructura, equipos, recurso humano, y además, sus limitaciones y formas de atenuar el efecto de éstas en el desarrollo de la experiencia. Para el desarrollo de esta etapa conviene realizar previamente, un estudio de investigación que permita establecer los perfiles profesionales y educativos, con base en los cuales se diseñarán los Estándares o Normas de Competencia Laboral y Educativas (proceso de investigación). • La validación de la Experiencia piloto, lo cual exige evaluar la consistencia interna del currículo de la EBNC, la validez de las normas o estándares de competencia y la eficiencia y eficacia de las acciones educativas. Además, la etapa de validación conlleva ajustar los componentes curriculares que así lo requieran (normas, 133

programas, metodologías, etc); así como la Gestión Escolar y la consecución y dotación de todos los recursos requeridos. • La generalización de la experiencia en un número mayor de instituciones educativas y de regiones de los países. Esto exige capacitar a un número mayor de técnicos (as) docentes, administradores (as) y directivos (as), para lo cual es necesario que el personal que participó en las acciones de capacitación que antecedieron a la experiencia piloto, realicen efectos multiplicadores de capacitación en los y las profesionales que participarán en esta etapa de generalización de la experiencia. Obviamente, para esta etapa del proyecto, es condición indispensable que las instituciones educativas cuenten con todos los recursos que exige la puesta en ejecución de la EBNC. La aplicación del enfoque de competencias Laborales y/o educativas exige, como condición intrínseca, la participación de los diferentes actores sociales a los cuales atañe definir la orientación del esfuerzo educativo de los países (empresarios, trabajadores, sociedad civil, Estado, Educación Superior); ello en especial en el proceso de establecimiento de Estándares o Normas de Competencia Laboral o Educativas, y además, una vez diseñadas dichas Normas o Estándares de Competencia, en el proceso de validación en el mercado de trabajo y en las instituciones de Educación Superior. Es por ello que es imprescindible, para llevar a cabo el proceso de normalización, que se conforman comités de normalización constituidos por representantes del sector educativo (Estado) (técnicos, docentes y asesores nacionales); trabajadores con experticia en la especialidad objeto de estudio; empresarios y profesionales de la Educación Superior. Estos comités deberán ser constituidos como “comités de Normalización”, por el máximo órgano educativo de cada país. Conviene, además que las normas de competencia sean validadas y ajustadas cada dos años, ajustando, también, los componentes curriculares que así lo requieran. En esta actividad el comité de normalización juega un papel relevante. Finalmente, es necesario señalar, que el desarrollo de la EBNC en la Educación Técnica y Académica en el II nivel de la Educación Secundaria, presupone el cumplimiento de ciertas exigencias propias de la aplicación del enfoque de competencias, las cuales 134

deben ser atendidas por los Organismos de Educación y por las Instituciones Educativas de los países de la subregión. Son las siguientes: • Diseño y desarrollo de Programas de Formación Flexibles en la EBNC • Diseño y aplicación de sistemas modulares en el Diseño del Currículo • Establecimiento de diversas salidas certificables en sus currículos de formación, con miras a ofrecer oportunidades de ingreso al sector laboral a las poblaciones en desventaja social. • Desarrollo de nuevos modelos de certificación y gestión compartida con los sectores productivos. Ello presupone una relación y coordinación permanente con el mercado de trabajo. • Aplicación de nuevos enfoques en el diseño y desarrollo curricular, y nuevas metodologías de Enseñanza y de Aprendizaje. • Desarrollo de nuevas formas de realizar estudios de trabajo (perfiles profesionales) • Diseño de nuevos enfoques en la formación de docentes, técnicos y administradores, enfatizando en su cambio de rol en el proceso de aprendizaje y en el marco de la EBNC • Realización de estudios de Evaluación de Impacto de los programas de EBNC, diseñando previamente la metodología exigida por este tipo de estudios. Probablemente la principal característica de la Educación flexible por competencias es su orientación a la práctica por una parte y la posibilidad de una inserción cuasi natural y continua en la vida productiva de la persona. El hecho de que la competencia significa resolver un problema o alcanzar un resultado, convierte al currículo en una enseñanza integral, al mezclarse en el problema los conocimientos generales, los conocimientos profesionales y la experiencia en el trabajo, áreas éstas que tradicionalmente estaban separadas. Las principales ventajas de un currículo flexible orientado a la resolución de problemas son, entre otras:

• sus programas y cursos se estructuran en módulos basados en normas de competencia, los cuales permiten a los alumnos progresar gradualmente y adquirir niveles de competencia cada vez más elevados Todos estos conceptos, elementos y componentes deben ser analizados y aplicados en un contexto de Evaluación y Certificación de Competencias Laborales, Educativas y Claves. Las pruebas de evaluación y de certificación son fundamentales en el marco de la educación basada en normas de competencia. En este contexto, la evaluación permite el reconocimiento formal de las cualificaciones profesionales o académicas adquiridas por una persona Es así como se asegura que las competencias certificadas corresponden a las normas de competencia establecidas y a los estándares de desempeño exigidos, de acuerdo con los requerimientos del mercado de trabajo o condiciones académicas en caso de competencias educativas Por tanto, la evaluación basada en normas de competencia posibilita la verificación de los estándares y criterios de desempeño y de ejecución que posee una persona. Es necesaria la participación de empresarios y trabajadores de los diferentes subsectores productivos en torno a los cuales se aplicará el sistema de certificación profesional. De ahí que la Certificación de Competencias se fundamenta en un proceso de evaluación del desempeño sustentado en normas explícitas definidas por los sectores productivos con base en sus estándares de calidad, producción y productividad, y por las necesidades y pre•requisitos de la Educación Superior. Los tipos de evidencias que se evalúan están determinados por las Normas de Competencia, (criterios de ejecución o de desempeño, evidencias de desempeño, guías de evaluación).

• Toma en cuentas cómo se aprende, • se concentra en actividades auténticas cuando se requiere de un aprendizaje profundo, • concede mayor importancia a enseñar cómo aprender, que a la asimilación de conocimientos, • tiene mayor validez que un enfoque basado en disciplinas, y 135

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ANEXOS

ANEXO 1: CUADROS UTILIZADOS PARA EL DISEÑO DE LAS NORMAS O ESTÁNDARES DE COMPETENCIA LABORAL PARA LA EBNC DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA

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