¿TE A’JUDO’? EL TRATAMIENTO DE UN DEPORTE DE ADVERSARIO BAJO UN ENFOQUE COLABORATIVO David Hortigüela Alcalá [email protected] Facultad de Humanidades y Educación (Burgos, España) Alejandra Hernando Garijo [email protected] Facultad de Humanidades y Educación (Burgos, España) IES Juan Martín El Empecinado (Aranda de Duero, España)

RESUMEN: Considerado como uno de los deportes de adversario con una filosofía educativa más arraigada, el Judo se convierte en una disciplina de la que derivan una gran cantidad de posibilidades a todos los niveles: motrices, emocionales, motivacionales, relacionales… Es, por tanto, que consideramos que desde el área de Educación Física (EF) se debe integrar el contenido en el aula, permitiendo al alumnado familiarizarse con el deporte y regirse por una serie de pautas de actuación que favorezcan progresivamente su mayor conocimiento, control y disfrute. Por tanto, en este trabajo se presenta una experiencia desarrollada durante varios años por diferentes maestros y profesores de EF que consta de 3 partes bien estructuradas: 1explicación de fundamentos y técnicas por parte del profesor; 2-trabajo autónomo de la clase para la creación de un bagaje técnico-práctico que permita la preparación de la prueba práctica final; 3- demostración de la prueba práctica y reflexión grupal. Todo este planteamiento se rige bajo el estilo actitudinal (Pérez-Pueyo, 2005-2010), con una clara tendencia cooperativa a lo largo del trabajo y fundamentándose en las premisas de máximo respeto a las características y posibilidades de todos los miembros de la clase.

1

VIII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. Málaga: 30 de Junio al 3 de Julio de 2014. David Hortigüela Alcalá, Alejandra Hernando Garijo, Ángel Pérez Pueyo

1. INTRODUCCIÓN En la actualidad existe una gran diversidad de alumnado en las aulas, lo que provoca que los docentes deban reconsiderar y realizar un ejercicio de reflexión constante en su práctica diaria (Clemente, 2010). Este aspecto cobra especial relevancia en el ámbito de la EF, ya que el movimiento, desde su enfoque más amplio, alberga un tratamiento de contenidos altamente variado y significativo. Respecto al deporte, las metodologías de su tratamiento en el ámbito escolar han aumentado progresivamente en los últimos años, dejando atrás el plano didáctico más tradicional basado en la excesiva repetición de aspectos técnicos y la poca transferencia al campo práctico de juego y desarrollo (Méndez-Giménez, Fernández-Río, y Méndez- Alonso, 2012). Son múltiples las propuestas de aplicación de modelos comprensivos y basados en el descubrimiento que se encuentran publicadas en relación a los deportes colectivos (Alarcón et al. 2010; Valero, 2004; Velázquez, 2011…) incidiendo en muchos casos en el plano colaborativo1. Sin embargo, en otras disciplinas es más complicado encontrar una cierta unanimidad a la hora de estructurar la práctica en el ámbito escolar. Si atendemos en concreto a los deportes de adversario, las propuestas son variadas en cuanto a actividades y tipo de recursos utilizados, pero siempre basándose en el carácter dual que regula el propio combate. La pregunta que deberíamos hacernos es: ¿Podríamos abordar un deporte de adversario como el Judo desde un enfoque cooperativo? Tal y como se mostrará a lo largo de nuestra propuesta, la respuesta es que sí. Partiendo de las directrices que se defienden desde el congreso, “el aprendizaje cooperativo puede incluir situaciones competitivas” (VVAA, 2014) y como ya demostraban otras propuestas elaboradas por el grupo de trabajo interdisciplinar e internivelar “actitudes” (Herrán, Pérez-Pueyo, Heras y Berrocal, 2012) en el anterior congreso, “nos encontramos con un contexto de trabajo enmarcado dentro de la metodología cooperativa, en la que aparece una interdependencia positiva de metas en las actividades desarrolladas, procesos orientados a garantizar la responsabilidad individual dentro del grupo y una evaluación de los aprendizajes adquiridos por el alumnado, entre otras cuestiones”. De todo ello se desprende que del judo se derivarán actividades donde todos los alumnos aprenderán de todos con el fin de conseguir realizar la prueba práctica final con las mayores garantías. La principal clave del tratamiento del Judo, al igual que otros contenidos abordados bajo la metodología del estilo actitudinal (Pérez-Pueyo, 2005-2010), es la implicación inicial del alumnado, entendiendo que no solamente es importante su rol individual, ya que tendrá que tener un compromiso grupal con cada una de las tareas que se propongan en clase. Algunos otros elementos caracterizadores del aprendizaje cooperativo que se trabajarán en esta UD serán: una interdependencia positiva de metas, procesos orientados a garantizar la responsabilidad

Decimos colaborativo y no cooperativo ya que en los deportes, por ende, siempre hay ganadores y perdedores, por lo que es imposible que se produzca una cooperación. Entre los miembros de un equipo solo se puede colaborar para ganar al otro.

1

2

VIII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. Málaga: 30 de Junio al 3 de Julio de 2014. David Hortigüela Alcalá, Alejandra Hernando Garijo, Ángel Pérez Pueyo individual dentro de la pareja y una evaluación de los aprendizajes adquiridos por el alumnado bajo un proceso reflexivo. Es necesario transmitir que el contenido de trabajo elegido no es un fin en sí mismo, sino un medio para conseguir un objetivo más amplio centrado en trabajar cooperativamente durante el proceso de aprendizaje. El alumno entenderá que para lograr el éxito en sus resoluciones deberá actuar de una determinada manera, contando con sus compañeros de clase para obtener un aprendizaje más variado, fundamentado y reflexivo. 2. ¿EN QUÉ DIFIERE ESTA PROPUESTA? 2.1 Revisión del tratamiento del contenido del Judo en el área de EF: nuestra propuesta El deporte del Judo ha sido poco trabajado en EF, aunque existen una gran cantidad de actividades, ejercicios y tareas lúdicas vinculadas a su tratamiento. Tras haber realizado un análisis del tipo de trabajo que se desarrolla en las aulas en relación a este contenido (Gutiérrez- García y Pérez- Gutiérrez, 2005; Rodríguez, 2006; Velázquez, García, del Valle y Díaz-González, 2006) observamos los siguientes aspectos: 

Predominancia de propuestas basadas en juegos y actividades propias de un calentamiento, así como el trabajo no específico del contenido del Judo.



Planteamientos excesivamente teóricos y vinculados a los aspectos filosóficos de comportamiento y respeto hacia la disciplina.



Utilización excesiva de la práctica no argumentada, fundamentalmente planteada a partir del randori no estructurado, lo que provoca una práctica irracional y poco comprensiva.

A raíz de este análisis, entendemos que el tratamiento del Judo debe abordarse a partir de un enfoque guiado y coherente, que permita al alumno conocer cada uno de los pilares que configuran este deporte y así favorecer que la clase vaya adquiriendo una mayor autonomía a lo largo de las sesiones. Por tanto, el docente tendrá que establecer un compendio didáctico entre muchos factores: reglamento y filosofía de respeto al deporte y al compañero, proposición de propuestas prácticas progresivas, alternancia entre enseñanza de técnicas de judo pie-suelo y randoris, garantizar la seguridad en las tareas…Pero sin embargo, el eje principal de trabajo que regulará esta UD es el carácter motivacional que tendrán los discentes en la práctica. Es fundamental que el tratamiento de este contenido tenga una estructura clara y definida, en la que cada día se retome lo trabajado en el día anterior, exista un feedback continuo a lo largo del proceso y el alumno se motive en base a su propia superación y a la realización de un logro final (Velázquez, 2012). Por tanto, desde nuestra propuesta se trata de ir un poco más allá que la propia práctica del Judo, sobre todo en lo referente a la forma de abordarlo y a los aspectos metodológicos. En determinadas fases de la unidad se propondrán actividades vinculadas a aspectos de trabajo cooperativo en el aprendizaje diario, reflexionando lo aprendido y experimentando una gran cantidad de situaciones desconocidas hasta el momento. Sobre esta base previa de aprendizaje, serán los propios alumnos los que se encarguen de diseñar una prueba práctica final que contenga todos los 3

VIII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. Málaga: 30 de Junio al 3 de Julio de 2014. David Hortigüela Alcalá, Alejandra Hernando Garijo, Ángel Pérez Pueyo aspectos previamente establecidos por el docente, practicando y aprendiendo los unos de los otros. Por tanto, el enfoque de esta UD no es meramente motriz, ya que estos aspectos son utilizados para la implicación del alumno en las tareas y fomentar de manera directa el plano relacional. Por ello, y utilizando la cooperación como vía fundamental del aprendizaje, trabajamos las capacidades que desarrollan integralmente al individuo (Coll, 1986; MEC, 1992; RD 1513/2006); lo cognitivo-intelectuales en la emisión de reflexiones y opiniones; lo afectivo-motivacionales gracias al aprendizaje y logro conseguido; las relaciones interpersonales durante la preparación y organización de la prueba final; y la inserción social al aceptar las normas y no discriminar a los compañeros por un lado y al educar en el respeto a la filosofía que caracteriza a este deporte. 2.2 ¿Por qué es importante desarrollar este contenido? Son varios los estudios que afirman los aspectos positivos que tiene la inclusión del deporte del Judo como contenido dentro de la EF como área curricular (Espartero, Gutiérrez y Villamón, 2005). Sin embargo, y aun teniendo una gran acogida en los marcos curriculares de otros países europeos, España no goza de un elevado tratamiento, existiendo un gran desconocimiento por parte del alumnado. No obstante, en la actualidad ha quedado demostrada la relevancia que tiene su tratamiento en el aula, debido a una gran cantidad de factores (Gutiérrez-García y Pérez-Gutiérrez, 2008): 

A nivel físico y psicomotor: Desarrollo de la práctica total de las cualidades físicas y coordinativas, práctica de habilidades propias de las actividades luctatorias, trabajo de las sensaciones táctiles y propioceptivas a través del contacto.



A nivel socio afectivo: favorece la socialización, permite la liberación controlada de la agresividad, trabaja la asimilación del contacto corporal como un hecho natural, y se acepta la existencia de la oposición como un hecho que favorece el aprendizaje.



A nivel ético: Supone una oportunidad práctica de experimentar formas controladas de violencia y conocer el daño físico y emocional que puede ser causado y sufrido, así como fomentar el respeto por el compañero/adversario.

Todavía hoy existe una creencia fundamentada en la posible agresividad que puede derivar de la práctica del Judo, convirtiéndose, junto al desconocimiento del contenido por parte del docente, en uno de los factores que provoca su ausencia de trabajo en las aulas. Sin embargo, la práctica del Judo canaliza la fuerza y la agresividad del practicante, entendiendo al oponente como un compañero que ayuda y facilita la autoconfianza, la superación y un mayor conocimiento personal. Por tanto, la clave de la inclusión del contenido del Judo en el aula radica en la delimitación de una estructura de trabajo fundamentada en la extracción de su potencial educativo. Por ello, nos serviremos de dicha predisposición inicial, generada por la curiosidad y novedad del contenido, para desarrollar una serie de procedimientos consistentes en la familiarización hacia la práctica a través del trabajo de las caídas y el 4

VIII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. Málaga: 30 de Junio al 3 de Julio de 2014. David Hortigüela Alcalá, Alejandra Hernando Garijo, Ángel Pérez Pueyo contacto corporal. Este planteamiento inicial permitirá que el alumno vaya consolidando conceptos relacionados con la nomenclatura: “randori, tori, uke, tatami….”así como las diferentes técnicas de pie y de suelo que vayamos trabajando. Todo este trabajo generado en un primer momento por el profesor, será adquirido paulatinamente por la clase, generando progresivamente mayor autonomía y probando y practicando diversas actividades, técnicas o randoris con diferentes compañeros. Esta experiencia compartida permite al alumno darse cuenta de que cada oponente es diferente, lo que supone adaptar movimientos y estrategias de actuación constantemente, algo que repercute en una mayor inteligencia táctica y control motriz. Uno de los principales aspectos que caracteriza a esta UD, y que constituye uno de los elementos del aprendizaje cooperativo, es la evaluación formativa (Torres y López-Pastor, 2007). Es fundamental que exista un feedback recíproco con el alumnado a lo largo de las sesiones, lo que permitirá constatar el aprendizaje que vaya adquiriendo la clase y como consecuencia profundizar, detenerse o modificar algunas partes del trabajo. Por ello, durante la unidad se utilizarán varios procedimientos e instrumentos de evaluación que justificarán la necesidad de cooperación y la importancia de la propuesta. De este modo, y con el fin de tener una visión más amplia, dedicaremos el último apartado para explicar con más detalle este aspecto. 3. DESARROLLO DE LAS SESIONES Son tres partes principales las que estructuran esta UD, dentro de las cuales se integran determinadas subfases. La primera parte constará de la enseñanza por parte del docente y la experimentación del alumno de diferentes actividades de familiarización con el Judo: agarres, caídas, juegos grupales, actividades de contacto…. La segunda parte se centrará en la preparación del examen final por parejas en base a una serie de criterios y condiciones fijados de antemano. Y en la tercera, cada pareja presentará su prueba, que será coevaluada por otros miembros de la clase. 3.1 Primera parte: enseñanza de aspectos básicos y experimentación del alumno Es muy probable que la experiencia que tenga el alumno en relación al Judo sea poca o ninguna, por lo que es fundamental asentar desde el comienzo una serie de principios básicos de actuación. Puede ser una buena idea presentar un vídeo previo en el que los alumnos se hagan una idea general acerca de en qué consiste el deporte, qué es tori y que es uke, cuál es el principal objetivo del judo o que principios lo regulan2. Una vez que el alumno se haya “ubicado” sobre el contenido a trabajar y hayamos eliminado los estereotipos que la clase podía tener hacia este deporte (pelear, no respetar al adversario, golpear…), se trabajarán por parte del docente una serie de aspectos vinculados al conocimiento de esta disciplina y su puesta en práctica3. A continuación se muestran una serie de ejemplos. Para ello puede ser muy interesante que los vídeos que les mostremos a los alumnos sean de compañeros que han practicado el contenido en años anteriores. 3 Para la práctica del Judo emplearemos como tatami colchonetas repartidas por el espacio, normalmente en el centro del gimnasio, para evitar así posibles golpes contra la pared, espalderas… 2

5

VIII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. Málaga: 30 de Junio al 3 de Julio de 2014. David Hortigüela Alcalá, Alejandra Hernando Garijo, Ángel Pérez Pueyo Ejemplo de propuesta de iniciación: juegos y actividades corporales intencionadas Uno de los pilares básicos que rigen la práctica del Judo es el contacto continuo que debe existir entre los practicantes. Sin embargo, y sobre todo en la transición de la etapa de primaria a la de Secundaria, nos encontramos con que si dejamos al alumno que haga los agrupamientos, será difícil que éstos sean mixtos, y mucho menos si requieren realizar alguna actividad de contacto (López, Alexis, Rivero y Granado, 2011). Por tanto, y siguiendo la organización secuencial hacia las actitudes de Pérez-Pueyo (2010), el problema no es quién se pone con quién, sino la metodología que empleamos en el transcurso de actividades (foto 1). Por ello, los agrupamientos serán siempre por afinidad, planteando actividades que requieran un aumento del número de personas para conseguir logros grupales. De este modo, el hecho de que yo tenga que agarrar la mano a alguien para superar un reto en el que hay varias personas más inmersas, es solamente una acción que pasa totalmente desapercibida en el aula. Generando este tipo de actividades con transiciones rápidas entre taras variadas, conseguiremos que todos vayan trabajando con todos desde el comienzo. Estas actividades de inicio no tienen por qué estar estrechamente vinculadas al contenido del Judo, sino que lo que se pretende es que el alumno se familiarice con las habilidades básicas que regulan esta disciplina: tracciones, empujes, agarres, arrastres, escapes, volteos… Por ello, en los comienzos de cada una de las sesiones y pudiendo introducirlo como actividades de calentamiento, algunos ejemplos de tareas que desarrollaremos serán:  Transportar al compañero: esta actividad puede realizarse desde diferentes posiciones (uke4 tumbado, a cuadrupedia, de pie) y variando el número de personas implicadas (por parejas, tríos, grupos de cuatro). Se trata de que el alumno experimente la sensación de desplazar al compañero, algo que será habitual en el randori, como por ejemplo cuando tori intente dar la vuelta a uke en decúbito supino con el fin de inmovilizarle. También podrán realizarse actividades en las que se limiten los segmentos corporales en el desplazamiento (foto 2).  Ganancia de espacio: este tipo de actividades también pueden variar en cuanto al número de personas implicadas y el espacio utilizado. El objetivo principal es intentar sacar a alguien de un espacio delimitado, siendo para ello necesario emplear agarres, escapes, desplazamientos sobre el tatami. Puede practicarse de pie o en suelo, pero la clave es que el alumno ubique bien su cuerpo en el espacio y se anticipe a las acciones del oponente5.

Se considera a Tori a la persona que ataca y Uke a la que defiende. Como se observa todas estas actividades tienen una transferencia directa con la práctica del Judo. 4 5

6

VIII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. Málaga: 30 de Junio al 3 de Julio de 2014. David Hortigüela Alcalá, Alejandra Hernando Garijo, Ángel Pérez Pueyo  Trabajo de velocidad de reacción y precisión de movimientos: con el fin de conseguir objetivos parciales como tocar la rodilla al oponente, escapar de su agarre, intentar darle la vuelta o inmovilizarle en un tiempo determinado…  Actividades grupales de logro conjunto: en los que se planten retos en la clase en grandes grupos. Un ejemplo es que la mitad de la clase debe entrelazarse y realizar un agarre lo más sólido posible, y la otra mitad tiene que romper ese agarre hasta separar a todos los miembros del grupo. Estas actividades provocan que la clase tenga que hablar, discutir y ponerse de acuerdo para encontrar estrategias de acción comunes (foto 3). Toda esta tipología de actividades tiene que plantearse bajo un enfoque totalmente reflexivo, que permita al alumno razonar el porqué de cada tarea y poder buscar así una trasferencia hacia la práctica real del Judo. Del mismo modo, entenderán que cada compañero de la clase supone una oportunidad para aprender a partir de la práctica conjunta. Ejemplo de trabajo previo específico: las caídas La primera pregunta que podríamos plantearnos es ¿por qué comenzar por las caídas? La respuesta es sencilla; si no aprendemos a caer será imposible poder practicar Judo. Uno de los principales miedos que tiene el alumno a la hora de iniciarse en el deporte es no tener la seguridad total de no hacerse daño a la hora de caer, lo que provoca que no mantenga la rigidez muscular necesaria ante las proyecciones de tori y en muchos casos se deje incluso caer antes de que tori haya intentado realizar la técnica. Además, es fundamental que el alumno interiorice los principios de rodar y de golpear, ya que de este modo se asegurará caer siempre con seguridad y no tener así miedo al impacto. Las caídas que trabajaremos serán: Ushiro Ukemi (caída atrás); Migui Yoko Ukemi (caída lateral derecha); Hidari Yoko Ukemi (caída lateral izquierda); Mae Ukemi (caída frontal); Zempo Kaiten Ukemi (caída hacia delante rodada); Zempo Kaiten Ukemi (hacia delante con volteo). Es importante que los alumnos aprendan a caer desde los diferentes lados, ya que además de asentar su lateralidad le permitirá tener una mayor

destreza y dinamismo a la hora de practicar los randoris. En un primer momento las caídas se practicarán de manera grupal, donde el profesor marcará los tiempos y la clase deberá caer a la vez, escuchándose un único golpeo (foto 4).

7

VIII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. Málaga: 30 de Junio al 3 de Julio de 2014. David Hortigüela Alcalá, Alejandra Hernando Garijo, Ángel Pérez Pueyo Las caídas únicamente se trabajarán de manera aislada en su fase previa de enseñanza, ya que posteriormente serán integradas como parte progresiva de la realización de las técnicas o como recurso del alumno en cualquier tarea o actividad que se proponga.

Ejemplo propuesta de trabajo práctico: enseñanza de técnicas de judo pie, suelo y randoris Una vez realizado todo este trabajo previo podemos preguntarnos… ¿por dónde empezamos? Recordemos que no se trata de que el alumno conozca una gran cantidad de técnicas tanto de pie como de suelo, ya que esto provocaría que se prdujera una confusión tanto a nivel motriz (mala posición, ejecución) como cognitivo (olvido de pautas y de nombres). Por tanto la estructura de trabajo se basará en la enseñanza por parte del docente de diferentes técnicas (una por sesión) que serán demostradas por él y posteriormente practicadas por el alumno. Estas técnicas en primera instancia serán ejecutadas de manera individual por cada miembro de la clase, y posteriormente serán integradas en randori, entendido éste como la práctica consensuada entre tori y uke. No se trata de a ver quién tira más al suelo al otro, sino de realizar un estudio concertado en el que se aplique el principio de óptimo de eficiencia: mínima energía/máximo rendimiento. Ejemplo de adquisición de aprendizaje: ejecución de técnicas y corrección grupal Se enseñarán tres técnicas de pie (o-soto-gari, o-goshi y de-ashi-jarai) y tres de suelo (on-kesa-gatame, kuzure-kesa-gatame y yoko-shio-gatame). Todas ellas deberán ser practicadas a lo largo de la unidad, siendo integradas en los randoris que se vayan realizando. El profesor demostrará cómo se realiza una técnica delante de la clase, deteniéndose en su ejecución y solucionando todas las dudas que puedan existir. Posteriormente cada uno con su pareja la práctica, momento que aprovechará el docente para ir corrigiendo errores que vaya observando. Cada cierto tiempo irán cambiando las parejas con el fin de que todos practiquen con todos. Una vez hayan practicado todos y de nuevo en semicírculo, el profesor pedirá voluntarios para demostrar la ejecución de la técnica delante de los demás (foto 5). Esto servirá para que ellos mismos detecten y corrijan sus propios errores, además de que se continúe con el rito del saludo ya practicado en el randori al sacar a su pareja al tatami. Este tipo de trabajo lo que permite es que el feedback no solamente provenga del docente, y entre todos se reflexione sobre los posibles aspectos que se pueden mejorar en las técnicas practicadas. 3.2 Segunda parte: Diseño y preparación del examen final Como se ha podido observar, la primera parte de la unidad está diseñada para crear un bagaje en el alumno a todos los niveles que le permita afrontar con garantías esta segunda parte, centrada en la preparación de su examen final. No se trata de que el alumno “practique 8

VIII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. Málaga: 30 de Junio al 3 de Julio de 2014. David Hortigüela Alcalá, Alejandra Hernando Garijo, Ángel Pérez Pueyo por practicar” sino de que estructure esa práctica con su pareja para una prueba final en la que podrán colaborar todos los miembros de la clase. Por tanto, es fundamental que en este momento se delimiten las partes que tiene que tener el examen o prueba práctica que se realizará por parejas6: 

Caídas: cada miembro de la pareja realizará dos caídas, indicando su nombre y pautas de ejecución. Además no podrán ser las mismas.



Técnicas de pie: cada miembro de la pareja realizará dos técnicas de pie en estático, pudiendo también ejecutarlas en movimiento. Deberán conocer los nombres.



Técnicas de suelo: lo mismo que las técnicas de pie pero comprobando que uke no puede escapar de la inmovilización.



Encadenamientos: deben combinar una técnica de pie con una de suelo, acabando en inmovilización.



Escapada de suelo: tori inmoviliza a uke, y éste deberá realizar 2 tipos de escapadas diferentes.



Randori de suelo: la pareja practicará durante 2-3 minutos un randori de suelo en el que realicen diferentes técnicas, escapadas, volteos…



Randori de pie: como en el randori de suelo, la pareja practicará durante unos minutos, se valorará el desplazamiento, la propia ejecución, el nivel de interacción entre tori y uke…

Es fundamental que cada pareja tenga tiempo de preparar su examen final, (normalmente 2-3 sesiones), ya que será la parte de la unidad donde más podrá emplearse la evaluación formativa (foto 6) En primer lugar se entregará a cada pareja la rúbrica de calificación con la que serán evaluados, lo que les permitirá saber a priori el rango de nota en el que se establece su trabajo. Del mismo modo, cada pareja tendrá una pequeña planilla de autoevaluación que irán cumplimentando cada día y regulará su propio proceso. Cada pareja se colocará en una zona del gimnasio delimitada por colchonetas y preparará su examen. Este hecho será aprovechado por el profesor para darles feedback, ayudarles en lo que necesiten y asesorar el proceso. Aunque cada pareja practique de manera individual, habrá determinados momentos en los que cada una de las parejas acudirá a zonas de otros compañeros con el fin de practicar conjuntamente e intercambiar su diseño del examen con otra pareja. Es aquí donde entra la fase colaborativa de la unidad, ya que se enseñarán mutuamente lo realizado, se ayudarán y se corregirán errores. A pesar de que cada pareja prepara su examen el profesor podrá realizar diferentes preguntas a cada alumno para comprobar su grado de adquisición de aprendizaje. 6

9

VIII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. Málaga: 30 de Junio al 3 de Julio de 2014. David Hortigüela Alcalá, Alejandra Hernando Garijo, Ángel Pérez Pueyo

3.3 Tercera parte: prueba final y coevaluación intergrupal En esta tercera parte de la unidad se procederá a la realización de la prueba final, en el que habrá una zona principal de examen en la que se colocará el profesor para realizar la calificación (foto 7). Mientras una pareja está realizando el examen, el resto estará practicando. Además, en cada prueba el docente llamará aleatoriamente a otra pareja para que cocalifique a sus compañeros. Cada examen deberá contener las partes que hemos comentado anteriormente, finalizando en randori, que será donde se observe verdaderamente la trasferencia que el alumno ha hecho de lo aprendido al Judo real. Además, existe la posibilidad de que una pareja enlace el randori con otra pareja, lo que provoca que esta parte puedan realizarla 2, 3 o 4 personas perfectamente7. Por tanto, en esta última parte de la unidad se acredita el trabajo realizado por cada una de las parejas a lo largo de las sesiones, utilizando el bagaje creado inicialmente para mostrar una prueba realizada con autonomía y pleno conocimiento evaluativo tanto por el profesor como por el alumno. 4. PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. A modo de síntesis, son varios los procedimientos de evaluación utilizados en la Unidad, orientados fundamentalmente a la adquisición de un conocimiento previo sobre la disciplina del Judo y al asesoramiento y puesta en práctica de su examen final. Por tanto, se observa que la evaluación no siempre va asociada a una calificación, ya que lo más interesante es que constatemos lo que el alumno va aprendiendo a lo largo del proceso, decidiendo los instrumentos de calificación a los que queremos poner nota y cuál es el porcentaje. Es importante que a lo largo de las sesiones se realice una reflexión sobre lo acontecido, que servirá tanto al propio docente como al alumnado. Parte de este ejercicio de mejora está vinculado al visionado de vídeos y material fotográfico que ha realizado el docente a lo largo de la unidad. Este hecho sin duda aumenta la motivación del alumno, al que le gusta verse y compartir esos momentos conjuntamente. Pero sin duda, una de las claves que caracteriza la evaluación de esta unidad y que se vincula al aprendizaje cooperativo es la fase en la que los alumnos se ayudan unos a otros y van autoevaluándose a la hora de preparar su prueba final en base a los criterios con los que serán calificados y que tienen desde el comienzo.

Es muy habitual que varias parejas quieran hacer el randori conjuntamente, de tal manera que cuando en una pareja Tori proyecta a Uke, entra otra personal al tatami y siguen practicando. 7

10

VIII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. Málaga: 30 de Junio al 3 de Julio de 2014. David Hortigüela Alcalá, Alejandra Hernando Garijo, Ángel Pérez Pueyo CONCLUSIONES Son varios años los que hemos puesto en práctica esta UD, y uno de los rasgos que la da identidad es la motivación que alcanza el alumnado hacia su práctica. Aunque esta propuesta no se vincula directamente al aprendizaje cooperativo en su totalidad, los principales pilares que sustentan esta metodología han quedado reflejados: interdependencia positiva, promotora, responsabilidad en la pareja y reflexión durante el proceso. Se ha puesto de manifiesto que lo más importante no es que el alumno conozca un mayor número de técnicas, sino que las comprenda, sepa ejecutarlas, las transfiera a la práctica de randori, y lo más importante: que vea a los compañeros de clase como una oportunidad de aprendizaje mediante el estudio concertado y consensuado, más que un rival al que hay que ganar a toda costa. Este trabajo corporal intencionado y fundamentado como uno de los aspectos que integra el estilo actitudinal, permite una práctica conjunta aplicando principios del Judo como el de optimización de energía o el de aprovechamiento de la fuerza del oponente “si tu tiras yo empujo, si tu empujas yo tiro”. Además, el judo abordado como contenido del área de la EF escolar favorece aspectos tan interesantes como la canalización de la agresividad o la utilización de un deporte de contacto en el que el objetivo precisamente no sea el de luchar. Cuando el trabajo finaliza, merece la pena echar la vista atrás y corroborar el progreso que ha tenido el alumno a lo largo el transcurso de las sesiones, teniendo en cuenta que al comienzo del trabajo ni tan siquiera conocía el deporte. BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA Alarcón et al. (2010). La metodología de enseñanza en los deportes de equipo. Revista de Investigación en educación, 7, 91-103. Clemente, J.A. (2010). Influencia de la aplicación de un programa formativo de profesores de Educación Física sobre la motivación en el aula y el nivel de reflexión docente. Apunts: Educación Física y deportes, 102, 106. Coll, C. (1986). Psicología y currículum. Barcelona: Laia. Espartero, J., Gutiérrez, C.,y Villamón, M. (2005). La aplicación del judo como defensa personal en educación física aproximación a un marco ético. Educación Física y deporte, 24(1), 91-99. Gutiérrez- García, C.,y Pérez- Gutiérrez, M. (2008). "La contribución del judo a la educación" de Jigoro Kano: introducción, traducción y notas. Revista de Artes Marciales Asiáticas, 3(3), 38-53. Herrán, I., Heras, C., Pérez-Pueyo, A., y Casado, O.M. (2012). El aprendizaje cooperativo y la evaluación formativa al servicio de la enseñanza de los deportes. Unidad Didáctica de fútbol gaélico en el marco del estilo actitudinal. Actas del VII Congreso 11

VIII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. Málaga: 30 de Junio al 3 de Julio de 2014. David Hortigüela Alcalá, Alejandra Hernando Garijo, Ángel Pérez Pueyo Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. 2-5 de Julio. Villanueva de la Serena, Badajoz. López, C; Alexis, J; Rivero, S; y Granado, A. (2011). Conocimientos básicos de Educación Física-salud para autogestión de la Actividad Física. A tu Salud, 74, 17-21. Méndez-Giménez, A. Fernández-Río, J. y Méndez- Alonso, D. (2012). Valoración de los adolescentes del uso de materiales autoconstruidos en educación física. Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, 22, 24-28. MEC (1992a). Materiales para la reforma. Guía general. Madrid: Servicio de publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia. Pérez-Pueyo, A. (2005). Estudio del planteamiento actitudinal del área de Educación Física de la Educación Secundaria Obligatoria en la LOGSE: Una propuesta didáctica centrada en una metodología basada en actitudes. Universidad de León. León. Pérez-Pueyo, A. (2010a). El estilo actitudinal: una propuesta metodológica basada en actitudes. Madrid: CEP. Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. (B.O.E. 5 Enero 2007. Núm. 5. 677-773). Real Decreto 216/2014 de 28 de febrero, por el que se establecen las enseñanzas de la educación primaria (B.O.E. 1 Marzo 2014. Núm. 52. 19349-19420). Rodríguez, J. (2006). Judo para ciegos como contenido novedoso en las clases de Educación Física. Unidad Didáctica. Revista Internacional de Medicina en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, 6(22), 75-86. Torres, D. y López-Pastor (2007). Una experiencia de evaluación formativa en educación física en educación primaria. La peonza: revista de educación física para la paz, 2, 14-24. Valero, A. (2004). Situación actual de la metodología en la iniciación deportiva al atletismo. Revista de Educación Física: Renovar la teoría y la práctica, 94, 13-20. Velázquez, R. (2011). El modelo comprensivo de la enseñanza deportiva. Tándem: didáctica de la educación física, 37, 7-19. Velázquez, C. (2012). Relevos de marcador colectivo o tres vidas. Una estructura de aprendizaje cooperativo para las clases de Educación Física. La peonza: revista de educación física para la paz, 7, 56-64. Velázquez, R., García, J.M., del Valle, S. y Díaz-González, P. (2006). Judo. Juegos para la mejora del aprendizaje de las técnicas. Barcelona: Paidotribo.

12