1 Teoría de la Conducta: Un ejemplo de producción de conocimiento psicológico en Latinoamérica Lic. en Psic. Alejandro Corujo1 Lic. en Psic. Mario Zappia2

Resumen

El siguiente trabajo tiene como objetivo presentar una reseña del desarrollo histórico-conceptual de un modelo psicológico llamado Teoría de la Conducta, surgido íntegramente en una universidad latinoamericana a partir de la Psicología Interconductual de J.R. Kantor. Para ello se describen dos componentes básicos de su formulación: 1) el desarrollo de un sistema educativo congruente con una práctica científica derivada de la psicología; y 2) la definición de un nuevo rol profesional del psicólogo inserto socialmente en un contexto ideológico preciso y comprometido.

Palabras Clave: psicología; interconductismo; universidad

Reseña del desarrollo histórico-conceptual de Teoría de la Conducta

La Psicología Interconductual surge en los años veinte a partir del metasistema teórico formulado por J.R. Kantor (Kantor, 1980), bajo los mismos supuestos del conductismo watsoniano en lo relativo a considerar la conducta como objeto de estudio de la psicología. Este posicionamiento se caracteriza por un estudio de “lo mental” desde una perspectiva no mentalista, es decir, evitando tanto las teorías psicológicas que explican la conducta a partir de procesos internos inobservables, como los métodos de investigación que no aseguran adecuadas condiciones de control y validez. 1

Licenciado en Psicología egresado de la Universidad de la Republica (UDELAR), Maestro en Ciencia del Comportamiento (opción Análisis de la Conducta) por el Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento (CEIC) de la Universidad de Guadalajara (UDG), México. E-mail: [email protected]. 2 Licenciado en Psicología egresado de la Universidad de la Republica (UDELAR), Analista del Comportamiento por la Sociedad Uruguaya de Análisis y Terapia del Comportamiento (SUATEC). Email: [email protected].

2 Sin embargo, el metasistema kantoriano plantea dos cambios radicales respecto al conductismo clásico. Por un lado, redefine la conducta como interconducta, es decir, como la

interacción del organismo con distintas

propiedades de su entorno. Por otro, sustituye el modelo causal mecanicista de la acción refleja en términos de linealidad y contigüidad estímulo-respuesta, por

un

modelo

descriptivo

y

explicativo

que

pone

énfasis

en

la

interdependencia simultánea de varios factores en un campo de relaciones. El campo interconductual es la representación conceptual de un segmento de interacción. Según Ribes y López (1985), éste se compone de diez factores, que por razones de tiempo no desarrollaremos aquí. La organización de éstos en forma de relaciones condicionales cualitativamente distintas, permite clasificar las funciones estímulo-respuesta como procesos estructurados en niveles de complejidad jerárquica. Con base en lo anterior, se han propuesto cinco niveles de organización de las funciones estímulo-respuesta que dan cuenta de la evolución ontogenética del comportamiento, y que constituyen el esqueleto de Teoría de la Conducta: 1. Función contextual. Es el nivel más simple. En el mismo, el organismo responde a las relaciones entre los objetos y eventos presentes sin alterarlas (por ejemplo, cuando alguien llora en el cine ante una escena trágica); 2. Función suplementaria. En este nivel, el organismo responde alterando las relaciones entre los objetos y eventos presentes, produciendo un efecto determinado. Es decir, que el organismo media su propia interacción (por ejemplo, cuando alguien enciende el ventilador porque refresca el ambiente); 3.

Función selectora. En este nivel, el organismo responde alterando las

relaciones entre los objetos y eventos presentes de acuerdo a la mediación de otro evento o propiedad variable que condiciona su adecuación (por ejemplo, cuando alguien llega al resultado correcto de la relación entre dos números de acuerdo al signo operatorio requerido momento a momento); 4. Función sustitutiva referencial. Este es un nivel exclusivo del organismo humano. En él, el individuo responde convencionalmente –mediante el lenguaje- desligado de la situación presente pero ante objetos o eventos concretos (por ejemplo, cuando alguien piensa en cómo llegar mañana a un lugar que hace tiempo no visita); y

3 5. Función sustitutiva no referencial. Este es el nivel más complejo de conducta psicológica. Aquí, el individuo responde convencionalmente desligado de la situación presente y de todo objeto o evento concreto. Es decir, que responde convencionalmente ante el lenguaje, lo cual implica una interacción netamente simbólica (por ejemplo, cuando alguien relaciona el aumento de la marginalidad con el aumento de la delincuencia). Cabe aclarar que estos niveles de organización funcional, dan cuenta del desarrollo psicológico a partir de competencias específicas, a diferencia de otras teorías del desarrollo que formulan la existencia de etapas, fases o periodos generales. A continuación, se revisan dos componentes básicos de la formulación de Teoría de la Conducta.

1. El desarrollo de un sistema educativo

Antes de exponer el desarrollo del sistema educativo que dio lugar a Teoría de la Conducta, es conveniente especificar como se concibe la educación desde un punto de vista científico general y de la Psicología Interconductual en particular.

Por un lado, la educación en tanto disciplina de conocimiento,

constituye un objeto de estudio interdisciplinario que a pesar de configurar problemas y prácticas específicas, se nutre de las teorías y metodología de dominios tradicionales de conocimiento como la biología, la psicología y las ciencias sociales. Por otro, la educación en tanto institución social es entendida como el proceso de formación de individuos dentro de ciertos patrones convencionalmente valorados. En este sentido, la ciencia psicológica que estudia la interacción construida del organismo individual con su ambiente, se ubica en la raíz misma del proceso educativo (Ribes, 1990). La historia del sistema educativo que dio lugar a Teoría de la Conducta se remonta al Departamento de Psicología de la Universidad Veracruzana (Xalapa, México) en el periodo 1964-1971, en que se crea la primer escuela que intenta la enseñanza científica de la psicología vinculando los hallazgos y métodos experimentales con los servicios de las áreas aplicadas. Este proceso de búsqueda y evolución culmino en 1975 con la posibilidad objetiva de

4 elaborar un nuevo modelo científico, educativo y profesional respecto a la psicología en el campo del núcleo noroeste de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), denominado Proyecto Iztacala. El Proyecto Iztacala constituyó un intento de formular en un modelo coherente, tres marcos de referencia necesarios para un proceso educativo universitario: la teoría y metodología científica, la organización pedagógica del planteamiento (enseñanza y evaluación), y la fundamentación de los propósitos sociales de su inserción profesional (Ribes, 1982). Los dos primeros serán desarrollados a continuación, el tercero integra el apartado siguiente. Los

presupuestos

teóricos

y

metodológicos,

en

gran

medida

desarrollados en el apartado previo, se pueden descomponer en seis puntos: 1. La formulación de la conducta como objeto de estudio de la psicología, lo cual implica un estudio de “lo mental” desde una perspectiva no mentalista; 2.

La

contextualización

histórica

de

los

problemas

teóricos

y

metodológicos propios de la disciplina y su relación con la influencia ideológica de otras; 3. La sustitución del modelo causal mecanicista en términos de linealidad y contiguidad, por un modelo de interdependencia simultánea de varios factores en un campo de relaciones; 4. La formulación de un modelo general que permita establecer niveles de organización jerárquica que den cuenta de la evolución ontogenética del comportamiento y de la continuidad filogenética entre la conducta animal y humana; 5. La subordinación de la tecnología al desarrollo teórico y a los datos derivados de la investigación experimental; y 6. La integración teórica de los datos tradicionales de la psicología a partir de la configuración de nuevas formas de conceptualizarlos e investigarlos. La organización pedagógica del planteamiento se articula a partir de seis componentes: 1. Determinación de las necesidades sociales y de los problemas profesionales pertinentes. Consiste en definir el perfil profesional del psicólogo inventariando los problemas sociales del país;

5 2. Definición de objetivos profesionales. Consiste en desarrollar una matriz que muestre las funciones profesionales y las áreas sociales problema; 3. Objetivos curriculares. Se determinan mediante conductas terminales producidas por el entrenamiento especificado en el programa. Dichas conductas se establecen como repertorios genéricos que incluyen: el análisis de las variables empíricas que afectan a la conducta; la definición de problemas y el diseño de programas; la selección de técnicas adecuadas y la elaboración de nuevas técnicas basadas en la investigación experimental; la evaluación de resultados de los procedimientos y su seguimiento en situaciones naturales; el entrenamiento de paraprofesionales y no profesionales en la comunidad; y el conocimiento acerca de los aspectos jurídicos y sociales de la actividad profesional; 4. Objetivos modulares. Los módulos se definen como situaciones genéricas de enseñanza-aprendizaje y no como formas de organización de contenidos al estilo de los cursos tradicionales. Según Ribes y Fernández: “El sistema modular implica la definición de objetivos generales que integran

longitudinal

y

transversalmente

todas

las

actividades

académicas previstas. Cada módulo está constituido por unidades que se programan con base en objetivos intermedios coordinados con unidades simultáneas de los módulos restantes y que se organizan secuencialmente con otras unidades del mismo u otro módulo, en términos de la complejidad relativa de las actividades académicas programadas.” (Ribes y Fernández, 1975: 31). Los módulos especificados fueron tres: teórico, experimental y aplicado; 5. Situaciones de enseñanza y procedimientos de evaluación. Las situaciones de enseñanza destacan los objetivos finales de la educación, las actividades terminales definidas por dichos objetivos, las situaciones directas de adiestramiento y las condiciones genéricas de enseñanza, la evaluación como parte inherente a la enseñanza, y la coordinación de la información y los contenidos

en

base

en

la

secuencia

de

objetivos

educativos.

Los

procedimientos de evaluación forman parte integral del proceso de aprendizaje, constituyendo la demostración continua del avance del estudiante en la secuencia de actividades definidas en las situaciones de enseñanza. Se

6 plantearon tantas variedades de evaluación como situaciones de enseñanza y actividades genéricas definidas en el currículo; y 6. Organización modular de los contenidos curriculares. Como se señaló previamente, los módulos especificados fueron tres: teórico, experimental y aplicado. El modulo teórico, que en los cursos tradicionales constituye el núcleo de la formación académica, se transformó en un sostén para los restantes módulos que pasan a ser fundamentales. Estos últimos, se programan durante toda la carrera aun cuando al principio la actividad académica se concentra en el modulo experimental y al final en el modulo aplicado. Este sistema modular asegura que no haya exceso o carencia de información y adiestramiento directo. Finalmente, con la fundación del Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento (CEIC) de la Universidad de Guadalajara (Jalisco) en 1991, se produjo la consolidación del sistema educativo desarrollado en el Proyecto Iztacala. El CEIC surgió amparado bajo la idea fundacional de que “… sin el desarrollo de investigación original, no se podría construir un programa formativo de psicólogos orientado científicamente.” (Ribes, 2006: 17). (Cursivas nuestras). En una primera etapa (1991-1995) sus objetivos fueron: desarrollar investigación de calidad y procurar financiamiento para ello; implementar un programa de posgrado de excelencia; publicar una revista científica periódica editada internacionalmente; organizar eventos científicos reconocidos nacional e internacionalmente; participar en congresos internacionales; publicar regularmente en revistas científicas reconocidas internacionalmente; y formar personal académico calificado. En este período se destaca la aprobación del doctorado en Ciencia del Comportamiento (opción en Análisis de la Conducta), primer programa completamente tutorial basado en la investigación psicológica en México. Dicho programa fue concebido como un espacio de aprendizaje donde se eliminaron los criterios escolarizados de transmisión verbal del conocimiento, y se incorporó a los estudiantes a la investigación experimental desde el inicio. Además, los estudiantes complementaron su formación con tutorías de estudio independiente y seminarios impartidos por profesores visitantes que ampliaron el espectro vigente en la disciplina.

7 En una segunda etapa (1996-2005) se logró, entre otras cosas: ampliar y definir un equipo docente estable, que incluyó la contratación de investigadores extranjeros; afianzar los vínculos con la docencia de licenciatura y de formación continua, ofreciendo en otros centros universitarios un curso de actualización en Análisis de la Conducta; e incorporar a los cursos de maestría y doctorado a estudiantes de distintas regiones de México así como de España, Puerto Rico, Brasil, Colombia y Uruguay. Actualmente, en una tercer etapa (2005 en adelante), queda aun pendiente: ofrecer diplomaturas de orientación aplicada en los campos de salud, educación, ecología y organización social, entre otros; diversificar las fuentes de financiamiento de la investigación; establecer proyectos conjuntos entre investigadores del centro y con investigadores de otras instituciones; establecer un sistema estable de estancias en visita recíproca entre investigadores del centro y de otras instituciones nacionales y extranjeras; iniciar un proceso de consolidación de grupos de investigación que contribuyan al establecimiento de tradiciones científicas en la psicología mexicana; y oficiar como modelo institucional de lo que puede realizarse en la universidad pública mediante el desarrollo de proyectos académicos con recursos y logros extensibles a otras instancias.

2. La definición de un nuevo rol profesional del psicólogo

El segundo componente básico de la formulación de Teoría de la Conducta implica la definición de un nuevo rol del psicólogo y la fundamentación de sus propósitos sociales, punto que quedó pendiente en el apartado anterior y que completa la formulación de un modelo coherente para un proceso educativo universitario. En el marco del Proyecto Iztacala, para identificar las categorías genéricas de la actividad profesional de psicólogo, se delimitaron cuatro dimensiones básicas de análisis: 1. Objetivos de la actividad (rehabilitación, desarrollo, detección, investigación, planeación y prevención);

8 2. Áreas generales de actividad (salud pública, producción y consumo, instrucción, y ecología y vivienda); 3. Condiciones socioeconómicas en las que se desempeña la actividad (urbana desarrollada, urbana marginada, rural desarrollada y rural marginada); y 4. Poblaciones a las que afecta la actividad (individuos, grupos urbanos y grupos institucionales). Dichas dimensiones permitieron la confección de una matriz que establece un mínimo de actividades concretas del psicólogo como especialista en comportamiento, y que oficia como marco de referencia al cual orientar el currículo y las situaciones de enseñanza. A su vez, las actividades profesionales delimitaron dos modalidades de intervención: la intervención directa del psicólogo en la solución de problemas concretos o el desarrollo de soluciones nuevas, y la intervención del psicólogo mediada por la instrucción de paraprofesionales y no profesionales. Esta última contempla la desprofesionalización gradual del psicólogo como aplicador de soluciones concretas, planteando su actividad fundamental como planeador y creador de tecnología en la prevención eficaz de los problemas conductuales a nivel comunitario.

Conclusión final

A modo de conclusión final, resulta de interés destacar tres puntos fundamentales del desarrollo histórico-conceptual de Teoría de la Conducta. En primer término, que Teoría de la Conducta como modelo psicológico representa un ejemplo genuino de producción de conocimiento científico surgido íntegramente en una universidad pública latinoamericana. En segundo término, que Teoría de la Conducta ha permitido que la investigación deje de ser un mero apéndice y se convierta en el núcleo mismo de la producción de conocimiento y la vida académica de la universidad. Y, en último término, que Teoría de la Conducta al contemplar la desprofesionalización gradual ha generado un nuevo rol del psicólogo más democrático y comprometido ideológicamente con el contexto social de la universidad latinoamericana.

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Referencias bibliográficas

Kantor,

J.

R.

(1980).

Psicología

interconductual:

Un

ejemplo

de

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