Teoría y práctica: Complemento eficaz en el acercamiento de las ciencias experimentales y humanas en el contexto educativo Luciana Pertuz Altamiranda1

Resumen Este artículo trata sobre la importancia de realizar un acercamiento entre las ciencias experimentales y las ciencias humanas en cuanto a los procesos de enseñanza-aprendizaje llevados a cabo durante la formación integral que reciben todos los educandos. Para ello es importante resaltar que desde la escuela verdaderamente sí es posible generar ciencia. Entendida ésta como un proceso que nace a partir de la necesidad de solucionar problemáticas identificadas por los educandos, las cuales se encuentran encaminadas hacia la resolución de situaciones que propician la duda y el pensamiento crítico. Este tema se encuentra ubicado en el eje temático Problemas de orden epistemológico y paradigmático en ciencias sociales y naturales en Colombia. Palabras claves: Ciencias humanas y experimentales, cambios de paradigmas, producción de la ciencia, sociedad cambiante, procesos de enseñanza-aprendizaje, educandos.

Día a día, los estudiantes se arriesgan a preguntar sobre la importancia que tiene la enseñanza de las ciencias en su vida de ciudadanos. Por lo tanto, salen a la plataforma educativa una cantidad de largos o cortos argumentos dados por sus docentes. Muchas veces, estos argumentos tienden a confundirlos, puesto que, en el afán de encontrar palabras elegantes o técnicas, los docentes logran un objetivo contrario, y las respuestas dadas no responden sus dudas con respecto al para qué y por qué aprender las ciencias. Con base en muchas observaciones dentro y fuera del aula de clase, se asevera que esto es lo que viene sucediendo actualmente en cuanto a la incorporación y desarrollo de las ciencias al campo educativo. En tal caso es necesario que todo docente dedicado a la enseñanza de las ciencias experimentales y/o humanas domine las temáticas y al mismo tiempo sea capaz de conocerlas a profundidad. Es importante tener en cuenta la lógica 1

Estudiante de Licenciatura en Pedagogía Infantil. Universidad del Norte. [email protected]

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de la estructura conceptual de cada teoría subyacente a las temáticas (Portan, 1989), en cuanto a que conozca el objeto de enseñanza-aprendizaje de lo que transmite. Además, que aplique una forma novedosa para llevarlo a cabo y que permita que los estudiantes encuentren su utilidad. Básicamente, se trata de que conozca la epistemología de su objeto de enseñanza, y es por ello que las instituciones educativas deben tener en cuenta que existen muchas situaciones en las cuales las prácticas de enseñanza no logran algunas veces cumplir eficazmente con los objetivos propuestos desde el comienzo del periodo escolar. A continuación, se toma el rumbo pertinente y coherente hacia el hecho de contestar la siguiente pregunta: ¿Será entonces que en la escuela seguirá dominando el modelo de educación de enseñar ciencias sólo por el hecho de que éstas pertenecen a un currículo o plan de estudios escolar? El motivo por el cual el presente ensayo toma fuerza y argumenta una trama poco abordada por docentes de la época radica en las temáticas sobre la concepción de hacer ciencia desde la escuela, la propuesta epistemológica de los currículos, el paradigma de enseñanza y, por último, las conclusiones que se han generado sobre ellas. Es decir, los problemas de orden epistemológico y paradigmático de las didácticas de las ciencias en Colombia. Por ello, empezamos a dar respuestas al hecho sobre el cual muchos investigadores cuestionan la condición en la posibilidad de generar ciencia desde un contexto educativo y dentro de un programa escolar, ya sea en preescolar o primaria, mediante metodologías nuevas e innovadoras. Sin embargo, la experiencia nos da a conocer las siguientes ideas que dejan clara la condición de las ciencias dentro de la educación actual. En primer lugar, se abordarán las ciencias naturales y, más adelante, se encontrarán los aspectos relacionados con las ciencias sociales. Entonces, de

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acuerdo a las ciencias naturales se pueden desprender las siguientes postulaciones. Primero, se afirma que no es válido generarlas, por ser éstas un privilegio para personas que se capaciten en centros de especialidad (Colciencias, 2000). Sin embargo, debemos tener en cuenta que en este mundo, específicamente en el ámbito educativo, se debe empezar a concebir la idea de que las ciencias son susceptibles de enseñar y aprender, sin importar el hecho de tener conocimiento técnico o dejarse llevar por el sentido común. No obstante, con este planteamiento no se pretende dar por hecho que las personas que investigan no hayan realizado los estudios pertinentes. Sólo quiere decir que a partir del conocimiento sobre las cosas más sencillas del mundo al que pertenecemos, posiblemente entenderemos y nos interesaremos por lo más complejo (científico) y evidentemente surgirá un incentivo por conocerlas mucho más. Todo es un proceso paulatino, que dependerá de las experiencias agradables que se hayan vivido. Por ello, es pertinente citar a Edmundo Husserl, quien nos hace pensar que esta postura debe quedar revaluada ya que sostiene que: “Es el mundo que todos compartimos: científicos y no científicos. Es el mundo de las calles con sus gentes, automóviles y buses; el mundo de los almacenes con sus mercancías, sus compradores y vendedores; el mundo de los barrios, las plazas de mercado, los parques, las veredas. Por ello, todos tenemos derecho a libremente decidir sobre cuánto deseamos conocer y también sobre la forma de hacerlo”. En este sentido, los docentes deberían empezar a mejorar sus prácticas educativas utilizando conscientemente algunos modelos de la filosofía de la ciencia (Izquierdo, 1999b). Para que este acercamiento pueda empezar a generarse, ya que si la misma escuela y por ende sus formadores no toman conciencia de cambiar y transformar paradigmas, el interés por lo científico y con ello lo humano, no se verá reflejado, es decir, transponer la filosofía de la

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ciencia con el fin de contribuir de variadas formas a la educación científica/humana, funcionando así a modo de enlace entre ambas comunidades académicas (Adúriz-Bravo, 1999). En segundo lugar, se asevera que sí es posible generar ciencia desde la escuela. Con la condición de tener los recursos económicos o la infraestructura para poder llevarla a cabo. Para ello, la comunidad de docentes y/o formadores deben realizar gestiones para la compra de materiales y recursos que permitan realizar actividades dentro y fuera del aula de clases. Además de diseñar actividades que contemplen salidas de campo y personal especializado en temáticas relacionadas con las ciencias naturales (trabajo interdisciplinario). Este tipo de trabajo permite que los educandos sean cultos y autónomos, evitando que prevalezcan medios o intereses de otro tipo, como se explica en el primer aspecto. Con ello se quiere expresar que ambos elementos son valiosos; no obstante, debe prevalecer el talento por encima de la posibilidad económica o de cualquier tipo para llevar a cabo prácticas desde las ciencias naturales. La tercera postura indica que sí es posible generar ciencia, empero, ésta tiene el propósito de dejar por fuera la concepción de mito que siempre se le ha dado. Se argumenta que las ciencias naturales no son de élite, democráticas ni populistas. Por el contario, estas pretenden replantear fronteras entre lo que es verdad y lo que no lo es, entre creencia y verdad, entre metáfora y concepto, que normalmente evoca el discurso mítico como una forma específica de racionalidad (Chaparro, Anaya. 2002). Anteriormente, se tenían concepciones en las cuales todo lo que sucedía era creído y pocas veces era refutado o cuestionado. Se encontró en McComas (1998) mitos acerca de la naturaleza de la ciencia que están profundamente arraigados en la práctica del profesorado de ciencias en todo el mundo, entre éstos: la universalidad y rigidez del método científico,

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la objetividad a toda prueba de la ciencia, la validez absoluta del conocimiento científico, el avance de la ciencia por acumulación, el carácter exclusivamente experimental de la ciencia y la posición realista ingenua. Se pretende, pues, lograr el hecho de que aquel que sea capaz de conocer e informarse en abundantes y variados temas sobre un tema de ciencias, podrá conocer la verdad que necesita para el contexto en el que se encuentren. Tal como lo expresa Rousseau, citado por Bowen (2004), en vez de los preceptos y las leyes, deben seguirse las lecciones de la experiencia para que se evite que el niño conozca relaciones de dominio de su mundo; es decir, se debe evitar a toda costa que las verdades que el mundo desea hacer creer deben ser cambiadas por hechos reales y tangibles en el hombre, lo cual es posible concebir desde los primeros años de escolaridad. Por otro lado, tratando de aterrizar una postura de acuerdo al acercamiento de las ciencias sociales, se logra observar ideas donde se presenta al hombre como un ser sacado de cuentos de ficción. Desde este aspecto, se ve como un héroe que está alejado de la vida humana y mortal. Esto es algo parecido a un dios guerrero en la lucha y el combate, que desea salvar a la humanidad de las batallas y/o enfrentamientos que sucedan en una época determinada, como es el caso de Cristóbal Colón, Gandhi, Mahoma, y otros héroes aventureros que hacen parte de la historia del mundo. Prácticamente, durante gran parte de la historia mundial y de la humanidad, en las instituciones educativas, se ha pretendido que a partir de las ciencias sociales los estudiantes adquieran, desde diferentes enfoques y perspectivas, una visión del pasado, presente y futuro del hombre en sociedad; que intervengan en su comunidad de manera responsable, justa, solidaria y democrática; y que comprendan el mundo para criticarlo y buscar maneras para su transformación (Adúriz-Bravo, a. 1999). Se busca enseñar el sentido del

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tiempo histórico pasado y presente, los orígenes de la humanidad, las eras y edades de los siglos, etc., para referirse a la sociedad y todo lo que ha sucedido siglo tras siglo. Algo parecido a lo que hemos vivido desde nuestras épocas de estudiantes de colegio. Es así como se hace pertinente señalar que los procesos de cambio que suceden en el hombre como ser humano son mucho más lentos que los ocurridos en la naturaleza, por ejemplo: no encantraríamos muchas diferencias entre una persona que vivió hace 200 años con una del presente siglo. Se aclara que esto se refiere a los procesos de cambio interno para la individualidad y al mismo tiempo la colectividad y el bien de todos. La finalidad que tienen las visiones paradigmáticas, bajo las cuales se sostiene el trabajo hecho desde las ciencias, es guiada por el paradigma empírico-analítico bajo un enfoque tradicional. Desde éste, se pretende comprobar leyes generadas durante muchos siglos, en los cuales se realizaron sinnúmeros de creaciones y descubrimientos, con protagonistas tales como Bacon, Copérnico y otros, para que los propios benefactores de los procesos de enseñanza, es decir, los estudiantes, puedan llegar a entender y comprender lo que se transmite en la escuela. Según muchas posturas dadas en la actualidad, la vía para llegar a obtener el conociendo científico, aquel que nos permite conocer el mundo en el que vivimos y en el que nos desempeñamos diariamente, se puede lograr mediante la experimentación y predicción/comprobación de hipótesis. Estas visiones trabajan la vía inductiva, que tiene como propósito ir de lo más simple a lo más complejo, siendo éste un medio importante para realizar las prácticas en ciencias. Anteriormente, el aprendizaje en ciencias estaba motivado por una visión de instrucción, es decir, la transmisión de conocimientos científicos que serían de utilidad para aquellos que quisieran

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profundizar en dichas áreas en la universidad, se daban de forma directa y receptiva (Bernice McCarthy, 2001). Mientras que en la actualidad, se debe considerar la idea de sugerir prácticas educativas constructivistas que potencien las capacidades globales de los estudiantes. Las experiencias en ciencias están marcadas por el inductivismo, donde se tiene en cuenta a la ciencia como una sumatoria de verdades incontrovertibles, y al mismo tiempo se trabaja con el aprendizaje por descubrimiento. Pues la idea de trabajar en un laboratorio está un poco distorsionada, porque mediante el trabajo de experimentación, se pueden construir nociones científicas (Derek Hodson, 1999). De esta manera, se da paso a la transformación de concepciones que generan el sentido común de las personas por unas mucho más elaboradas, las cuales se consiguen con metodologías llamativas y creativas. Se observa que, en la educación preescolar, los maestros de la actualidad se olvidan por completo de utilizar con sensatez las capacidades adquiridas durante el transcurso de su entrenamiento para formarse no sólo como docentes, sino como ejemplos a seguir. Específicamente, si de ciencias se trata, entonces, en el docente, un estudiante encontrará gusto o apatía por explorar la vida del hombre como ser independiente, o de la naturaleza como un todo del que hacen parte diversos componentes. Muchos son los docentes que están equivocados en sus prácticas educativas, y no son capaces de hacer un alto para darse cuenta de que desde el preescolar se pueden tomar muchas herramientas que favorecen el proceso mediante el cual los pequeños comprenden temas tan sencillos de su mundo, para que posteriormente sean susceptibles de adquirir aquellos mucho más complicados. En conclusión, numerosas investigaciones han logrado darnos a conocer una realidad que muchos docentes tratan de pasar por alto, y que con ello no solo desmitifican su práctica educativa, sino que además incitan a que los

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estudiantes no encuentren utilidad al trabajo científico y humano. Se ha encontrado que en el preescolar se trabaja fundamentalmente en el ámbito motriz y lo manual, mientras que la parte cognitiva no se logra captar muy fácilmente, pues se analizaron prácticas cotidianas de docentes en sus aulas de clases identificando elementos reiterativos, y se observó que lo principal era lo motriz. "Tenemos la impresión de que en preescolar para nada se tocan las otras áreas, tal es el caso especifico de las ciencias y las matemáticas. Es inquietante en la medida que, sin perder la visión de globalidad del niño, de alguna manera deben asumirse las áreas en la perspectiva de la construcción del conocimiento" (Mabel Betancur, 2000), pues la formación integral se trata de eso mismo, es decir, de que los estudiantes sean capaces de defenderse en todas las áreas de su proceso. Suele darse mayor importancia a otras áreas, porque en ellas existe mayor dificultad, y aparentemente son las más necesarias para lograr ser competitivo en el mundo de hoy. Con esto, Gardner (2000:46) nos quiere decir que las escuelas no pueden seguir siendo como son ni podrán limitarse a realizar unos ajustes superficiales. De hecho, siguiendo a Gardner, se argumenta que “si las escuelas no cambian con rapidez y de una manera radical, es probable que sean reemplazadas por otras instituciones con más capacidad de respuesta. Así mismo, se supone, es conveniente persuadir a la comunidad educativa, en cuanto a estudiantes, docentes, dependencias administrativas y todo lo que encierra esta entidad, con la finalidad de que en el presente siglo se encaminen las prácticas de las ciencias bajo visiones humanistas y universales del saber, que pretendan ayudar y reflexionar sobre la realidad. Donde verdaderamente es importante contar con personas capaces de darse cuenta de lo que se necesita. No, como muchas veces sucede, donde poco se piensa en dejar en alto una sociedad que ante el mundo está en vía de extinción (Colombia como país subdesarrollado) y que no cuenta con personas hábiles que salgan adelante y se comprometan con su mundo real.

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La tarea de un docente que dicte ciencias no es como muchos opinan cuando aseguran que tiene poca importancia, sino por el contrario, ellas tienen la misma o más calidades que cualquier otra área, porque se trata del mundo y la realidad en que vivimos, además de las personas que en él habitan para que se resuelvan problemas constantemente. Se hace necesario un cambio en la lógica de la enseñanza, ya que los obstáculos epistemológicos son la base del estancamiento y son la inercia del acto de conocer el medio (Bachelard, 1987, pág.16-17).

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